Historisches Lernen in der Primarstufe E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Serie: Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik.
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 440

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Historisches Lernen in der Primarstufe erreicht alle Kinder. Geschichtsdidaktische Fragestellungen sind daher ein wichtiger Beitrag zur professionellen Weiterentwicklung von Unterricht und Lehrerausbildung. Der Band versucht, aktuelle Diskursstränge zwischen Theorie, Pragmatik und Empirie sichtbar zu machen. Dazu werden Positionen der Geschichts- und Sachunterrichtsdidaktik herausgearbeitet sowie empirische Einsichten zu verschiedenen Forschungsprojekten vorgestellt. Die Beiträge diskutieren historisches Lernen im Museum oder konzeptionelle Vorstellungen von Primarschüler_innen ebenso wie den Stellenwert des Erzählens. Es werden zudem Herausforderungen in der Ausbildung von Primarstufenlehrer_innen fokussiert sowie die Rolle von Schulbüchern bzw. schriftlichen Lernaufgaben im frühen historischen Lernen analysiert.

Leseprobe

Wolfgang Buchberger/Christoph Kühberger (Hrsg.)

Historisches Lernen in der Primarstufe

Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik

Geschichte – Sozialkunde – Politische Bildung

Band 13

Herausgegeben von

Christoph Kühberger, Heinrich Ammerer,

Wolfgang Buchberger

© 2021 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck

E-Mail: [email protected]

Internet: www.studienverlag.at

Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

ISBN 978-3-7065-6150-1

Abhängig vom eingesetzten Lesegerät kann es zu unterschiedlichen Darstellungen des vom Verlag freigegebenen Textes kommen.

Buchgestaltung nach Entwurfen von von himmel. Studio fur Design und Kommunikation, Innsbruck/Scheffau – www.himmel.co.at

Satz und Umschlag: Studienverlag/Maria Strobl – www.gestro.at

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Inhalt

Vorwort der Herausgeber

Vom Nahen und Fernen – Kinder erzählen ihre Welt.

Versuch einer geschichtsdidaktischen Reflexion frühen Geschichtslernens

Christian Heuer

Förderung narrativer Kompetenzen und ihre Auswirkungen auf das historische Lernen in der Primarstufe.

Ein exemplarischer Einblick

Kristina Karl

Was Kinder in Geschichtsmuseen (nicht) lernen können.

Museumspädagogische Angebote zum historischen Lernen in der Primarstufe aus theoretischer und empirischer Sicht

Robert Hummer

Globalgeschichte in der Grundschule?!

Grundlagen und Potentiale für das historische Lernen in einer zunehmend vernetzten Welt

Christian Grieshaber

Auf der Hinterbühne des historischen Lernens.

Vom Nutzen der Ethnographie

Christoph Kühberger

„Wahrheit ist relativ“.

Epistemische Überzeugungen von Deutschschweizer Primarlehr-Studierenden zur historischen Wahrheit

Christian Mathis

Historisches Lernen in den Grundschulen Europas.

Fachstrukturen im Vergleich

Beate Blaseio

Das Vermitteln und Fördern frühen historischen Denkens im Spannungsfeld von curricularen Vorgaben und Professionalisierungsprozessen im Primarstufenlehramt

Heike Krösche

Förderung Historischen Denkens in der Primarstufe.

Domänenspezifische Kompetenzorientierung schriftlicher Lernaufgaben zum historischen Lernen im Sachunterricht

Andrea Becher

Historisches Lernen mit Schulbüchern

Wolfgang Buchberger

Kompetenzentwicklung des Historischen Denkens vom Kindergarten bis zur 6. Klasse im neuen Lehrplan 21 der Schweiz

Markus Kübler

Lernstandsdiagnose.

Schlüssel zu historischem Denken und Grundlage erfolgreicher Lernprozesse

Stefanie Zabold

Lern- und Erfahrungsbereich Zeit – Stiefkind im Unterricht der Primarstufe?

Ergebnisse einer empirischen Untersuchung

Sabine Hofmann-Reiter

Die Zeitzeugenbefragung aus der Sicht von Grundschulkindern

Julia Diederich

Die Autor_innen

Vorwort der Herausgeber

Am 9. und 10. Mai 2019 fand in Salzburg die internationale Tagung „Historisches Lernen in der Primarstufe: Standpunkte – Herausforderungen – Perspektiven“ statt. Diese Tagung wurde in Kooperation zwischen dem Bundeszentrum für Gesellschaftliches Lernen (NCoC) der Pädagogischen Hochschule Salzburg, dem Fachbereich für Geschichte sowie der School of Education der Universität Salzburg durchgeführt. Damit wurde einem Bereich der Beschäftigung mit historischen Lernprozessen Platz gegeben, der sich oftmals nur schwer gegenüber anderen bildungspolitisch weit dominanteren Themen aus der schulischen und außerschulischen Bildung durchsetzt. Gleichwohl gilt es daran zu erinnern, dass über das historische Lernen in der Primarstufe eigentlich sehr viele Lernende erreicht werden, um erste notwendige Grundlagen für eine kritische Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Geschichte zu entwickeln.

Historischem Lernen in der Primarstufe räumen Curricula in der Lehrerbildung, schulische Lehrpläne und Schulbücher einen unterschiedlichen Stellenwert ein und beleuchten dabei durchaus verschiedene thematische Teilaspekte. Die Wahrnehmung des historischen Lernens fällt auch bei Lehrer_innen, Schüler_innen und in der Gesellschaft unterschiedlich aus. Festzuhalten ist jedoch, dass jüngere Ergebnisse aus der geschichtsdidaktischen Forschung das Interesse von Kindern in der Primarstufe an geschichtlichen Themen bestätigen und dass die Förderung historischen Denkens als schrittweise Anbahnung historischer Kompetenzen ab dem ersten Schuljahr (oder sogar ab dem Kindergarten) möglich ist. Frühes historisches Lernen in der Primarstufe versteht sich damit als Beitrag zur Aufklärung der kindlichen Lebenswelt mittels einer spezifisch historischen Form der Wirklichkeitserschließung und als Instanz zur Vermittlung eines kritischen Umgangs mit der uns umgebenden Geschichtskultur, um so das grundlegende Ziel der Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins zu erreichen. Historisches Lernen liefert daher nicht zuletzt als eine Perspektive des Sachunterrichts einen spezifischen Beitrag zur grundlegenden Orientierung in der Welt.

Auf lernaltersadäquate und lebensrelevante Weise können Fähigkeiten und Fertigkeiten historischen Denkens als integraler Teil der menschlichen Lebenswelt und Denkpraxis angebahnt und die individuelle Weiterentwicklung von bereits vorhandenen domänenbezogenen konzeptionellen Vorstellungen angeleitet werden. Damit dies so professionell wie möglich begleitet und angeleitet werden kann, muss bei aller Vielperspektivität und allen domänenverbindenden Zugängen, die in der Primarstufe oftmals normativ vorgegeben werden, auch ein klar erkennbarer fachlicher Zugang zum historischen Lernen verfolgt werden. Diese fachspezifische, sachunterrichts- bzw. geschichtsdidaktische Perspektive auf das historische Lernen in der Primarstufe spiegelt sich auch in der Ausgestaltung dieses Sammelbandes wider. Es wird darin versucht, ganz unterschiedliche Diskursstränge der laufenden Debatten und Forschungsprojekte zwischen Theorie, Pragmatik und Empirie aufzugreifen, um damit auch die wissenschaftliche Diskussion verschiedenster Diskursteilnehmer_innen aus der Geschichts- und Sachunterrichtsdidaktik zu erhöhen. Dabei kommen ganz verschiedene Fragen in den Blick, die im vorliegenden Band in fünf thematischen Blöcken gebündelt wurden. Im ersten Abschnitt widmen sich die Beiträge von Christian Heuer und Kristina Karl im Themenbereich Narrationen dem Stellenwert des Erzählens. Anschließend blicken Robert Hummer und Christian Grieshaber auf Möglichkeiten globaler und regionaler Zuschnitte zum historischen Lernen im Sachunterricht, bevor in den Beiträgen von Christoph Kühberger, Christian Mathis, Beate Blaseio und Heike Krösche die Ausbildung von Primarstufen_lehrerinnen ins Zentrum gerückt wird. Andrea Becher und Wolfgang Buchberger stellen Schulbücher und Lernaufgaben in den Mittelpunkt ihrer Beiträge und fragen nach Bedingungen und Qualitätsmerkmalen für historisches Lernen. Im letzten Abschnitt des Bandes untersuchen Markus Kübler, Stefanie Zabold, Sabine Hofmann-Reiter und Julia Diederich unterschiedliche Aspekte des Themenbereichs Basiskonzepte und konzeptionelle Vorstellungen.

Blickt man auf die Ergebnisse der Tagung, so zeigt sich einmal mehr, dass politische Entscheidungsträger_innen hinkünftig durchaus gefragt sein werden, auf Rahmenbedingungen zu achten, welche die Ausbildung spezialisierter Lehrkräfte für die Primarstufe ermöglichen und dabei verstärkt auf fachspezifische Expertise setzen, um den Anforderungen einer immer komplexer werdenden Welt gerecht zu werden.

Unser Dank für die Realisierung dieses Bandes gilt den Autor_innen der Beiträge sowie den Fachkolleg_innen, welche uns bei der Realisierung eines Double-Blind-Peer-Review unterstützten. Darüber hinaus möchten wir uns für die redaktionelle Unterstützung bei Christoph Bramann, Beatrix Brückl und Elmar Mattle bedanken.

Wolfgang Buchberger und Christoph Kühberger

Salzburg, während des zweiten Lockdowns im November 2020

Vom Nahen und Fernen – Kinder erzählen ihre Welt

Versuch einer geschichtsdidaktischen Reflexion frühen Geschichtslernens

Christian Heuer

„[…] ist das Ich nichts anderes als eben das Fenster,durch das die Welt die Welt betrachtet?“1

1. Eine andere Perspektive

Dass das frühe Geschichtslernen längst kein „Stiefkind“ der Geschichtsdidaktik, aber auch kein „Paradiesgärtlein des Geschichtsunterrichts“2 mehr ist, hat wieder Dietmar von Reeken in seiner Rezension zum jüngsten Sammelband betont.3 Mittlerweile liegen zahlreiche Arbeiten vor, die sich mit der pragmatischen Modellierung, mit der theoretischen Reflexion und seit der empirischen Wende auch verstärkt mit der empirischen Erfassung frühen historischen Lernens auseinandersetzen.4 Liest man die gegenwärtigen Arbeiten und vergleicht diese mit den Arbeiten seit den siebziger Jahren zum Geschichtslernen in der Primarstufe5, fällt auf, dass das frühe historische Lernen über diese Zeitspanne hinweg in erster Linie als propädeutische Vorstufe historischen Lernens in der weiterführenden Schule – als „Vorarbeit“6 wie es noch in der Unterrichtsmethodik und vorcurricularen Geschichtsdidaktik der sechziger und siebziger Jahre bezeichnet wurde – verhandelt wird. Geschah dies noch bis in die achtziger Jahre hinein aus einer eher pädagogischen Perspektive heraus7, so wird das frühe Geschichtslernen im Zuge der empirischen Wende der Geschichtsdidaktik und anderer Fachdidaktiken in jüngster Zeit als psychologisches Phänomen betrachtet und empirisch erfasst. Insbesondere in den jüngeren empirischen Forschungsarbeiten wird das frühe historische Lernen dabei von seinen Resultaten, vom Output und seinen Evidenzen her verstanden und gedeutet und gerade nicht von seinem Anfang her. Frühes Geschichtslernen wird hier als Verhaltensänderung und als Verständnismodifikation, als Wissens- und Kompetenzentwicklung retrospektiv modelliert und beschrieben. Es ist diese Perspektive, aus der heraus Monika Fenn die Ergebnisse der verschiedenen empirischen Projekte zum frühen historischen Lernen zusammenfasst, wenn sie schreibt, dass „Primarstufenschülerinnen und -schüler in der Lage sind, historisch zu denken und auf der Metaebene über Vergangenheit, Geschichte und theoretische Erkenntnisprozesse im Fach zu reflektieren.“8 Der Beginn und der Vollzug des frühen Geschichtslernens selbst, die Bildsamkeit frühen Geschichtslernens und die Interaktionen zwischen Schülerinnen und Schülern, Lehrperson und „Sache“, die Begegnung mit dem nahen Fernen, werden von dieser Perspektive jedoch ebenso wenig erfasst, wie die gewandelten Weltverhältnisse9 und Zeitbezüge von Kindern heute berücksichtigt. Dass diese sich in den empirischen Arbeiten manifestierende kognitionspsychologische Perspektive eine zentrale innerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses zum frühen historischen Lernen darstellt, möchte ich nicht bestreiten, wenn ich in den folgenden Überlegungen für einen anderen Blick, für einen aufmerksamen, geschichtsdidaktischen Blick auf das frühe Geschichtslernen plädiere. Es geht mir um Perspektivenerweiterung und nicht um ein Entweder-oder: „In der Aufmerksamkeit sehen wir nicht anderes, sondern wir sehen, was wir sehen, anders als zuvor.“10

Denn die grundlegende Fremdheit und Dignität frühen Geschichtslernens und die Differenz zum „späteren“ historischen Lernen in der weiterführenden Schule, in der Hochschule und außerschulischen Geschichtskultur werden in dieser evidenzbasierten Perspektive nicht berücksichtigt. Es sei aber daran erinnert, dass das frühe historische Lernen im Gegensatz zum historischen Lernen z.B. im Geschichtsunterricht der weiterführenden Schule als eine Perspektive unter anderen in erster Linie dazu beizutragen hat, dass Kinder in ihrer Lebenswelt handlungsfähig werden und sich als solche handlungsfähigen Subjekte erfahren können.11 Es geht also um ein Zuhausesein in ihrer und der Welt.12 Bereits 1977 formulierte Jochen Huhn in seinen „elementaren Formen historischen Lernens“ die geschichtsdidaktische Grundfrage, die auch heute nichts an ihrer Gültigkeit verloren hat, nämlich die Frage danach, ob „historisches Lernen den Schülern bei der Bewältigung gegenwärtiger und künftiger Probleme helfen kann“.13 In dieser Perspektive stellt das frühe Geschichtslernen einen Erfahrungsprozess dar und zwar einen Prozess, „aus dem ein Subjekt verändert hervorgeht.“14 Es geht um agency und eben nicht in erster Linie um Wissensaufbau und Kompetenzentwicklung. Was aber kann agency im Kontext frühen historischen Lernens der Grundschule aus geschichtsdidaktischer Perspektive bedeuten, was historische Bildung für Kinder in unsicheren Zeiten und welche Rolle übernimmt in diesem Erfahrungsprozess die Ermöglichung historischer Erzählungen, als dem einzigen, was wir angeblich haben?15

Die Frage, die sich dann meiner Ansicht nach zwangsläufig stellt, ist die, wie sich Lernprozesse in der Grundschule mit seinem „Alleinstellungsmerkmal“16 des Lebensweltbezuges17 als soziale Gegebenheiten frühen Geschichtslernens wahrnehmen und mit dem „Koordinatensystem“18 der Geschichtsdidaktik als solche überhaupt reflektieren lassen? Dabei geht es im Folgenden nicht darum aufzuzeigen, was in einer konkreten Situation zu tun ist. Vielmehr soll aus der wissenschaftlichen Distanz der Geschichtsdidaktik heraus das fachspezifische Beobachterwissen artikuliert werden, mittels dem sich die konkrete Situation im Klassenzimmer als Sequenz des Anfangs frühen historischen Lernens beschreiben lässt.

Im folgenden Text möchte ich deshalb ausgehend von einem in Vignettenform vorliegenden konkreten Fall frühen Geschichtslernens in der Grundschule („Alexandra und das Holz-Ding“) versuchen, die soziale Tatsache der vorliegenden Unterrichtssequenz frühen historischen Lernens aus einer phänomenologisch-inspirierten Perspektive19 heraus, geschichtsdidaktisch zu reflektieren, um die darin manifestierte Bildsamkeit als Beginn eines historisch-lernspezifischen Erfahrungsprozess in seiner Abhängigkeit vom jeweils Anderen zu modellieren und aufmerksam zu beschreiben.20

2. Alexandra und das Holz-Ding

Als Alexandra an der Reihe ist, ihren Gegenstand von früher vorzustellen, muss sie zunächst noch einmal aufstehen. Er sei noch in ihrem Schulranzen, meint sie. Die anderen Kinder verdrehen die Augen. Vor ihnen liegen bereits schwarz-weiß-Fotografien von Einschulungen der Großeltern, eine CD von Foreigner, ein Bienenkorb, eine Baby-Born-Puppe, eine hochschwarzwälderische Tracht, eine Eintrittskarte in den Europa-Park, eine weiße Kommunionskerze, ein paar Holzski, ein Playmobilpirat. Alexandra kramt in ihrem Ranzen, holt eine weiße Tüte heraus und kommt in den Kreis zurück. Sie setzt sich auf ihren Platz, die Tüte fest umschlossen. „Was hesch mit’bracht?“, fragt Kevin. Die Kinder werden unruhig. Der Lehrer ergreift das Wort. „Alexandra, zeig uns doch mal, was du in der Tüte hast.“ Alexandra greift in ihre Tüte und zieht einen Gegenstand aus Holz heraus. „Was isch’n des für a Ding?“ wird gefragt. „S’isch aus Holz“ hört man von einem anderen Kind. „Des isch a Holzboot“ meint Mirko. Alexandra sagt nichts. Sie sitzt da und hält ihren Gegenstand in der einen, die Tüte in der anderen Hand. Auf die Aufforderung des Lehrers legt sie ihn in die Mitte zu den anderen Gegenständen. „Kannst du uns etwas zu deinem Gegenstand sagen?“, fragt der Lehrer. Sie schüttelt den Kopf, verschränkt die Arme. „Warum hast du es denn mitgebracht?“, fragt der Lehrer weiter. Alexandra überlegt kurz. Die Frage ist ihr sichtlich unangenehm. „S’isch halt alt“, antwortet sie.21

3. Verunsichernde Verstrickungen

Der französische Philosoph Michel Serres hat in seinem 2013 auf Deutsch erschienen Buch „Erfindet euch neu“ mit dem kleinen Däumling, die eigentlich Däumelinchen heißen müsste – la petite poucette –, eine Figur in den Diskurs um Kindheiten und Welterschließung eingebracht, der sich von anderen Kindheits-Konstruktionen deutlich unterscheidet. Hier wird kein defizitorientiertes „Verschwinden der Kindheit“ (Neil Postmann) beklagt, sondern vielmehr der Möglichkeitsraum neuer Entwürfe und Welterschließungen euphorisch gefeiert. In dieser lesenswerten Kindheitskonstruktion schreibt er, dass in der „kurzen Zeitspanne, in jener, die uns von den siebziger Jahren trennt ein neuer Mensch geboren worden“ zu sein scheint. Dieser neue Mensch ist und lebt anders, radikal anders. „Er oder sie hat nicht mehr den gleichen Körper und nicht mehr dieselbe Lebenserwartung, kommuniziert nicht mehr auf die gleiche Weise, nimmt nicht mehr dieselbe Welt wahr, lebt nicht mehr in derselben Natur, nicht mehr im selben Raum.“22 In ihm oder ihr wird die radikale Andersheit des Kindes als das prototypische Fremde offensichtlich.23

Denn für Kinder ist alles gleichzeitig, ist das Vergangene, das Gegenwärtige und das Zukünftige, Nahes und Fernes, permanent in Bewegung, steht Lady Gaga neben Pippi Langstrumpf und Kleopatra oder wie hier im Klassenzimmer am Rande des Schwarzwaldes das Holz-Ding neben dem Playmobilpirat und der Foreigner-CD. Unsicherheit kann hier zwar erfahren, geäußert und thematisiert, aber nicht mehr geordnet werden. Und schon gar nicht mit dem „Blick zurück“. Kinder sind immer schon die Bewohner der „Posthistoire“24. Schon Schleiermacher konstatierte bereits vor knapp 200 Jahren: „Das Kind lebt (...) ganz in der Gegenwart, nicht für die Zukunft.“25

Folgt man den zeitdiagnostischen Entwürfen der Soziolog_innen, dann sind aus dem geordneten sozialen Ort der siebziger Jahre im Verlauf nur einer Generation vielfältige, hybride, heterogene, beschleunigte, schwer kontrollierbare, ja man könnte sagen, unsichere Orte geworden.26 Kontingenz in Dauerschleife. Alles passiert hier gleichzeitig, alles jetzt, alles ist da, alles wieder weg, alles ist prinzipiell verfügbar. Das Nahe und das Ferne, die Gegenwart wird immer breiter, Horizonte verschwimmen, die Welt multipliziert sich mit sich selbst. Ein topologischer Raum von Nachbarschaften. Raum und Zeit haben sich gewandelt, es sind andere Räume und andere Zeiten. „Nicht länger Bewohner derselben Zeit, leben sie eine ganz andere Geschichte“27, schreibt Serres. Die moderne Linearität der Zeit, das geordnete Nacheinander von früher, heute und morgen, und damit der Versuch, Ordnung in die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen zu bringen, scheint, auch angesichts rasanter geologischer Veränderungen im Anthropozän28, an ihr Ende gekommen zu sein.29 In diesen spätmodernen Kindheits-Räumen existieren Zeitschichten, die sich überlagern und gegenseitig durchdringen. Geschichte ist hier ein „ongoing process“30 im Jetzt und Hier, kein geordnetes Davor und Danach. Vergangenheit ist anwesend abwesend, gerade weil diese Kinder-Welten von Geschichte und Geschichten, erzählten und nicht-erzählten durchdrungen sind. „Wir sind alle in Geschichten verstrickt“31, schrieb einmal der Phänomenologe Wilhem Schapp. Und so sind es auch hier, auf dem Fußboden des Klassenzimmers am Rande des Schwarzwaldes, Chronoferenzen32, Bezüge zwischen anwesenden und abwesenden Zeiten, die von den Dingen gestiftet werden und die Auswirkungen auf das Wissen und die Handlungen der Akteur_innen haben.33 Und vielleicht ist das gerade die Normalität. Das Durcheinander der Zeiten und nicht-erzählter Geschichten. Historisch gesehen ist es das wohl. Die Durchlässigkeit der Zeiten hat eine längere Geschichte als die Trennung in die abgeschlossenen Zeiträume von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.34 Zeit als Ordnungsschema ist wohl eher das Problem als die Lösung.35 „Möglicherweise leben wir nicht in gegenwärtigen, zukünftigen, vergangenen, beschleunigten, verlangsamten, verwirbelten, homogenen, chaotischen, undurchschaubaren, den besten oder schlechtesten Zeiten – sondern in allen zugleich“36 schreibt Achim Landwehr. Das, was Menschen aber als Menschen auszeichnet, ist die Fähigkeit, Verbindungen zwischen diesen verschiedenen Zeiten, zwischen den erzählten Geschichten und den nicht erzählten Dingen zu stiften, um Welten entstehen zu lassen, die es so wohl nie zuvor gegeben hat. Gegenwärtige, vergangene und zukünftige Welten.37

Kinder als sozio-kulturell geformte Subjekte sind immer schon in diese kulturellen Welten, in die Welten der Geschichten und Chronoferenzen mitsamt ihren Dingen verstrickt, es wird gleichsam in sie hinein-geboren und bleibt ihnen doch fremd, weil die kulturellen Ordnungen der Geschichten mit ihren linearen Zeitverläufen ihm fremd sind, gerade weil die Geschichten ihrer „Merkwelt“38 als „latente Scheine“ nicht verstanden und weiter-erzählt werden. „Ungewusst sind sie da“, schrieb Droysen bereits im 19. Jahrhundert in seiner Historik, „als wären sie nicht da.“39 So sehr wie Alexandra in diese Welt des Erkannten und Noch-nicht-Erkannten verstrickt ist, wenn sie das Holz-Ding mit in den Klassenraum bringt, so sind es aber auch die zirkulierenden Dinge auf dem Fußboden selbst. Sie sind bereits in ein Netz von Bedeutungen und Zuschreibungen eingebunden.40 „S’isch a Holzboot“, meint Mirko. Die Dinge scheinen mehr zu erzählen, als die Anwesenden darüber erzählen könnten.41 Sie alle sind Knoten in diesem Netz der zirkulierenden Geschichten und Bedeutungen.

Um in unserer Welt zu Hause sein zu können, und das ist vielleicht wirklich die zentrale Aufgabe des (nicht nur) frühen Geschichtslernens in der Schule, müssen aber Möglichkeiten kreiert werden, diese Verstrickungen und Chronoferenzen in erzählbare und verständliche Geschichten für jemanden zu übersetzen, um als Subjekt in der Welt für sich, für andere und mit den anderen zu sein. Das sind die Situationen des Gegenwärtigwerdens, des „coming into presence“42 in unsicheren Zeiten.43 In solchen Situationen wird historisch gelernt, umgelernt, weil neue Welten und neue Sichtweisen auf diese Welten entstehen und für die anderen kommuniziert werden.

Alexandra weiß nicht, was sie da mitgebracht hat. Ihr Wissen reicht gerade aus, um zu entscheiden, dass das komische Holz-Ding etwas von früher sein muss, das immer noch da ist. Unbewusst knüpft sie eine Verbindung zwischen diesen verschiedenen Zeitschichten, indem sie das Ding als „alt“ beschreibt („s’isch halt alt“), es daraufhin auswählt und ihrer Klasse jetzt zeigt. Etwas Altes ist gegenwärtig, als Ding existent auf dem Fußboden des Klassenzimmers. Für sie aber – wie für alle anderen Anwesenden auch – ist es gleichzeitig nicht da, obwohl es da ist. Es ist für sie als Objekt nicht gegenwärtig, nicht Teil ihrer, gleichwohl aber der Welt. Das Holz-Ding ist durch seine Materialität zwar wie selbstverständlich physisch präsent, bleibt aber ein Ding, unbestimmt und unbeschrieben. Kein angeeignetes Bild der vergangenen Welt wird geliefert und keine Beziehung zur Welt durch sie gestiftet. Außer die der physischen Präsenz als Existenzrest. Und Alexandra bemerkt dieses Fehlen, diese Lücke, wenn sie sich mit verschränkten Armen sträubt, die Frage des Lehrers nach dem „Wozu“ zu beantworten: „Für einen kaum merklichen Augenblick hält die Welt den Atem an.“44

Aber das Ding als Selbstverständliches wird nichts erzählen, nichts über die vergangene Welt des bäuerlichen Lebens auf dem Wald und nichts darüber, warum es sich so lange innerhalb der familiären Lebenswelt erhalten hat. Existenzreste können nicht reden und nichts erzählen. Weder Steine, Kinderspielzeuge noch Holz-Dinge. Da sprudelt nichts heraus. Die Geschichte muss von Alexandra erzählt werden. Und es wird nicht die Geschichte einer Vergangenheit sein, sondern die einer Gegenwart, ihrer Gegenwart, ihrer Welt. Zwar ist das Holz-Ding ein „Wozu-Ding“45 im Schapp’schen Sinne, aber sein Zweck ist nicht die Butterformung, sondern der Zweck des Wozu-Dings liegt in der „Erschütterung der Selbstverständlichkeiten“46 bei den Anwesenden, unter anderem der, dass etwas da sein kann und gleichzeitig gerade eben nicht ist. Das ist der „Anruf, ein Wink“47 von dem Calvino schreibt, den es braucht, damit das Ding etwas für jemanden bedeuten kann. Zwischen Ding und Kind entsteht ein Raum, ein Bedeutungsraum zwischen sinnlichem Anschauen, Begreifen und rationalem Verstehen, zwischen Affektion und Erwiderung.48 In diesem Zwischenbereich liegt der „Ort für Erfindungen, die mehr sind als eine Ausgeburt eigener, schon vorhandener Wünsche und Vorstellungen.“49 Es sind die Dinge, die unsere Wahrnehmungen initiieren und uns zu Erzählungen herausfordern:50 „Vom betrachteten Ding muß die Linie ausgehen, die es mit dem betrachtenden Ding verbindet.“51 Es geht somit bei der Begegnung mit Quellen beim (frühen) Geschichtslernen nicht um das Imaginäre einer Vergangenheit hinter dem Holz-Ding, die es so, wie wir sie uns als Wissenschaftler_innen und Erwachsene konstruieren nie gegeben hat, sondern es geht um die Geschichten, um die Fragen und die Antworten, die durch das Holz-Ding ermöglicht werden, nicht um den gegenwärtigen Existenzrest, dem Bedeutung zugesprochen wird, indem es wohlgehütet in Tüte und Hand ins Klassenzimmer gebracht wird. Und doch bleibt das Holz-Ding von Alexandra ein Akteur in ihrer Welt der Geschichten und Chronoferenzen. Es ist beteiligt. Es wird Alexandra etwas machen lassen. „Die Apellstruktur der Dinge“52 nennt das Claus Stieve. Es lenkt ihre Aufmerksamkeit, es wird dafür sorgen, dass sie eine bestimmte Geschichte ihrer Welt erzählen werden wird: „[L]iving people speak in the name of things, which means that the discourse of things is always incorporated into our discourse, our needs and expectations, and our pragmatics, such as gaining knowledge, the discourse of mourning, the discourse of reconciliation or of justice.”53

4. Frühes Geschichtslernen als Welt-Erzählung

„Seien sie den Kindern vor allem eine Pädagogin und ein Pädagoge,wissend worauf es bei Geschichte ankommt […].“54

Alexandras lebensweltliches Wissen, das notwendige Voraussetzung für ihre Suche nach dem „Ding von früher“ war, stößt genau in diesem Moment an seine Grenze, weil es in Konflikt mit dem Ding als solches und mit der Erwartung der Lehrperson gerät. In dieser Lücke, in dieser bei Alexandra regelrecht spürbaren Verunsicherung, steckt die Erfahrungsqualität, ja man könnte sagen die „Bildsamkeit“ frühen Geschichtslernens in der Grundschule, verstanden als die relationale Einsicht in die Freiheit des Einzelnen und seine Abhängigkeit von der Anerkennung des jeweils anderen.55 In dieser Kontingenzerfahrung steckt die spezifische Qualität (frühen) historischen Lernens. Und sie lässt sich nur im gemeinsamen Vollzug bearbeiten.

Mit dem angeführten Beispiel in Vignettenform geht es mir beim frühen historischen Lernen in der Grundschule somit um das Kennenlernen von etwas, was immer schon da ist, um das, und hier bekommt die Rede vom reflektierten Geschichtsbewusstsein auf einmal wieder Sinn, dass etwas bewusst und wahrgenommen wird, was immer schon als Mensch, gerade weil man Mensch ist56, getan wird: nämlich historisch für jemanden zu erzählen, um sich in der Welt der Geschichte(n) mit Anderen zu orientieren.

Versteht man unter historischer Bildung auch einen durch edukative Maßnahmen ermöglichten biographischen Prozess, in dessen Verlauf sich Menschen reflexiv in Zeit und Raum durch historisches Erzählen im Spannungsfeld von geschichtskultureller Teilhabe und individueller Lebenspraxis selbst-verorten, dann kann es im Prozess frühen Geschichtslernens um nichts anderes gehen als um die Stiftung von Möglichkeiten, in denen Kinder ihre Welt beschreiben, indem sie sie für jemanden historisch erzählen, Erfahrungen machen und so Orientierungsangebote für den jeweils Anderen kreieren.57

Eine geschichtsdidaktische Perspektive, die frühes historisches Lernen aber von seinem Ende her modelliert, bleibt unaufmerksam in Bezug auf diese Anfänge und blendet die spezifische Erfahrungsqualität und den Prozess bildenden Unterrichts aus. Alexandra aber lernt historisch. Sie wird nach dem Unterricht eine andere sein und das Holz-Ding wird einen Platz in ihrer Welt erhalten.

Welterschließung im Sachunterricht der Grundschule könnte dann aus der historischen Perspektive heraus bedeuten, Bildungsräume zu ermöglichen, in denen Welt-Erzählungen für jemanden gemacht werden, ohne in den Modus zu verfallen, dass es eine dahinter liegende Welt ist, die erzählt wird. „Ceci n’est pas une pipe“ und das hier kein Buttermodel des frühen 20. Jahrhunderts.

Dazu ist es aber zunächst erforderlich, das frühe Geschichtslernen als einen Prozess zu thematisieren, in dem die Sinnbildung weder nur im Lernenden noch im Lehrenden, noch gar in der Sache des Unterrichts und seiner Ergebnisse verortet wird, sondern im gemeinsamen Verständigungsvollzug, in dem sich die Lehrperson, die Schüler_innen und die Sache als solche zeigen. Die Dignität frühen historischen Lernens ist in dieser Perspektive also nie definitiv, im Vorhinein oder vom Ende her bestimmbar. Vielmehr ist es immer schon anfangend in dem Sinne, dass es seine spezifische bildende Erfahrungsqualität erst im Vollzug selbst erhält. So verstanden, meint dann frühes Geschichtslernen Erfahrungen machen, thematisiert die Umgestaltung, die Ermöglichung neuer Welten und die Gestaltung eines neuen, gewandelten Erfahrungshorizontes für alle am Lernprozess Beteiligten.58 Dass diese relationale Bildsamkeit nie einfach so gegeben ist, quasi als natürliche Potenz des Kindes, dürfte aus dem Beispiel heraus deutlich geworden sein. Bildungsprozesse brauchen diese Anstöße, Irritationen und Erwartungen. Und es sind die Lehrer_innen als Professionals, die mit ihrer „Weisheit der Praxis“59 diese Irritationen im Modus der Aufmerksamkeit und Reflexivität ermöglichen.

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1 Calvino, 1985, 132.

2 Bergmann, 1998, 121.

3 Vgl. von Reeken, 2018.

4 Vgl. die Beiträge im Band von Fenn, 2018.

5 Vgl. für die siebziger und achtziger Jahre insbesondere Schmid, 1992.

6 Ebeling, 1970, 76.

7 Vgl. z.B. Hug, 1981.

8 Fenn, 2018, 318.

9 Vgl. Hengst, 2012, 70ff.

10 Waldenfels, 2015, 26.

11 Vgl. GDSU, 2013, 10.

12 Vgl. Biesta, 2017, 7.

13 Huhn, 1977, 149.

14 Koller, 2018, 9; Vgl. auch Meyer-Drawe, [2003] 2019, 424.

15 Vgl. Barricelli, 2019, 46.

16 Hartinger, 2013, 25.

17 Vgl. zur historischen Perspektive des Sachunterrichts Reeken, 2019.

18 Jeismann, 1988, 6.

19 In phänomenologischer Perspektive geht es um die kritische Reflexion von Phänomenen, die sich im Vollzug des Lernens als Erfahrung zeigen (vgl. Brinkmann, Kubac & Rödel, 2015, 2). Innerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses hat unlängst Bärbel Völkel für eine solche phänomenologische Perspektive plädiert, indem sie den „bewegten Körper als Raum erlebter Erfahrung mit in den Fokus geschichtsdidaktischer Aufmerksamkeit“ (Völkel, 2017, 9) gerückt hat. Der vorliegende Text versteht sich auch als ein Versuch, diese phänomenologische Perspektive auf einer eher pragmatischeren Dimension, wenn man so will „erfahrungsgesättigter“ (vgl. Barsch, 2017), stark zu machen. So versuche ich im vorliegenden Beispiel zu zeigen, welche Erfahrungen im Vollzug der Situation des Unterrichtsgeschehens gemacht werden und wie diese sich als Erfahrungen eigensinnigen frühen Geschichtslernens artikulieren und aus wissenschaftlicher Perspektive heraus überhaupt mit dem Inventar geschichtsdidaktischer Begriffe beschreiben lassen.

20 In diesem Sinne versteht sich die hier präsentierte Perspektive auf den Prozess des Geschichtslernens auch als ein Beitrag zur Diskussion um eine Ästhetik historischen Lernens wie sie 2016 von Lars Deile skizziert wurde (vgl. Deile, 2016).

21 Der hier vorliegende Text ist einer von einer Reihe von Vignetten, die im Rahmen teilnehmender Beobachtungen zum frühen Geschichtslernen an Grundschulen angefertigt wurden. Bei der vorliegenden Vignette handelt es sich dabei um eine Textsorte, die versucht „Momente gelebter (Lern-)Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in erzählter Form“ (Schratz, Schwarz & Westfall-Greiter, 2012, 31) zu erfassen, die es ermöglichen, Lernen vom Anfang her und in seiner Prozesshaftigkeit zu beschreiben (vgl. Agostini, 2019, 302; Baur & Schratz, 2015, 168f.). Daneben haben Vignetten als Testinstrumente innerhalb der quantitativen und qualitativen Sozialforschung eine bis in die 50er Jahre zurückreichende Tradition (vgl. Alexander & Becker 1978; vgl. weiter Brovelli et al., 2014, 555–558) und erfahren seit einigen Jahren im Rahmen der Professionalisierungsforschung (vgl. Rutsch et al., 2017) und als Lernanlässe in den einzelnen Phasen der Lehrer_innenbildung gesteigerte Aufmerksamkeit (vgl. Friesen et al. 2020; Seidenfuß, Heuer & Resch, 2018).

22 Serres, 2013, 15.

23 Vgl. Meyer-Drawe & Waldenfels, 1988.

24 Gumbrecht, [1985] 2012.

25 Schleiermacher, 1983, 45.

26 Vgl. Reckwitz, 2017, 429.

27 Serres, 2013, 15.

28 Vgl. Domanska, 2014.

29 Vgl. Assmann, 2013. Bereits Mitte der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts wurde darauf hingewiesen, dass „unser Zukunftshorizont […] zur Bedrohung [gerät], wenn wir ihn – ohne Verdrängung – aus jenen Erwartungen konstituieren, die das historische Bewusstsein liefert […]“ (Gumbrecht, 1985, 23). Diese Prognose hat sich durch die globale Krise des Klimawandels mehr als bestätigt. Damit einher geht auch die Schwierigkeit am Festhalten einer historischen Perspektive, die zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft Kontinuität herzustellen versucht (vgl. Chakrabarty, 2010, 169f). Raum und Zeit, Vergangenheit und Zukunft müssen „aufs Neue kartografiert werden“ (Latour, 2019, 43).

30 Runia, 2006, 8.

31 Schapp, 1976.

32 Zum Begriff der „Chronoferenzen“ vgl. Landwehr, 2016, 149-165.

33 Hahn, 2018, 13.

34 Soweit ich sehe, wird die „Kulturalisierung der Zeit“ (Assmann, 2013, 273) innerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses nicht thematisiert. Die Einschätzung Bärbel Völkels, nach der „Zeitlichkeit“ innerhalb der Geschichtsdidaktik „einfach stillschweigend vorausgesetzt wird“ (Völkel, 2017, 106), wie auch die von Sabrina Schmitz-Zerres, nach der innerhalb des geschichtsdidaktischen Diskurses Zeit weiterhin als „singuläres Phänomen“ (Schmitz-Zerres, 2019, 137) konzipiert wird, verwundern also nicht. Wohl aber, dass vor dem Hintergrund der zugenommenen kultur- und geschichtswissenschaftlichen Auseinandersetzungen (vgl. Lorenz, 2017) mit der „Zeit-Geschichte“ (vgl. Geppert & Kössler, 2015) immer noch am Konstrukt der „Zeiterfahrung“ (Rüsen, 1983, 51) festgehalten wird, ohne dass diese normativen Setzungen eines einheitsstiftenden Zeit-Regimes innerhalb der geschichtsdidaktischen Scientific Community im Modus wissenschaftlicher Reflexivität kritisch betrachtet werden würden (vgl. Heuer, 2020a).

35 Vgl. Geppert & Kössler, 2015, 8.

36 Landwehr, 2016, 284.

37 Vgl. Landwehr, 2016, 150.

38 Benjamin, 1969, 67.

39 Droysen, [1857] 1977, 8.

40 Vgl. Hahn, 2018, 12.

41 Mit der Bezeichnung „Ding“ sollen Entitäten bezeichnet werden, die im Rahmen von Praktiken in ihrer Materialität wahrnehmbar sind, aber nicht näher spezifiziert werden (vgl. Hofmann, 2015, 95f.).

42 Biesta, 2005, 62.

43 Für die Möglichkeiten lebensgeschichtlicher Erzählungen als historische Erzählungen für jemanden in unsicheren Zeiten vgl. Heuer, 2020b.

44 Waldenfels, 2015, 67.

45 Schapp, 1976, 17.

46 Copei, [1939] 2019, 62.

47 Calvino, 1985, 133.

48 Vgl. Dickel, 2019, 35.

49 Waldenfels, 2015, 44.

50 Vgl. Meyer-Drawe, 1999, 332.

51 Calvino, 1985, 133.

52 Stieve, 2008, 151.

53 Domanska, 2006, 346.

54 Bergmann, 2005, 31.

55 Der auf Herbart zurück gehende „einheimische Begriff“ der Bildsamkeit bezieht sich zum einen auf das lernende Subjekt und zum anderen auf die Situation des pädagogischen Handelns und umfasst so die Bedingungen der Möglichkeiten von Erziehungs- und Bildungsprozessen (vgl. Giesinger, 2011, bes. 907; Ricken, 2012, bes. 347).

56 Vgl. Thomä, 2007, 12.

57 Vgl. Heuer, 2019.

58 Zu solch einer „Umlenkung des eigenen Blicks“ vgl. aus bildungstheoretischer Perspektive Benner, 2020, 17.

59 Shulman, 2004.

Förderung narrativer Kompetenzen und ihre Auswirkungen auf das historische Lernen in der Primarstufe

Ein exemplarischer Einblick

Kristina Karl

1. Annäherung

Sprache und das damit verbundene Erzählen spielen in der Entwicklung eines jeden Menschen eine große Rolle. Die Erzählung ist die Basis einer jeden Kommunikation und grundlegend für viele weitere Bildungs- und Lernprozesse. Dieser Artikel hat die Absicht, einen Einblick in die Entwicklung und Förderung von Erzählfähigkeit in der Grundstufe zu geben und exemplarisch die Auswirkungen auf das historische Lernen darzustellen.

„Das Erzählen wird in Alltag und Wissenschaft als eine condition humaine gesehen. Erzählen ist eine Art der Verarbeitung, Bewahrung und Weitergabe von Erfahrung. Erzählen ist eine Art der alltäglichen Interaktion. Erzählen ist aber auch eine Art des literarisch-künstlerischen Ausdrucks – sei es mündlich oder schriftlich. Dies gilt in dieser elementaren Form – mit Ausnahme der Schriftlichkeit – vermutlich für alle vergangenen und gegenwärtigen Gesellschaften.“1

Im wissenschaftlichen Diskurs gibt es etliche Traditionen und Ansätze, wie sich verschiedene Disziplinen – etwa die Anthropologie, Linguistik, Psychologie, Theologie, Philologie, Geschichte oder andere – mit dem Erzählen auseinandersetzen. Auch die Geschichtsdidaktik hat die Wichtigkeit der Sprache für ihren Fachbereich längst erkannt und diskutiert damit eingehend über sprachliche Ausprägungen des Erzählens. Der Begriff der „narrativen Kompetenz“ ist in der Geschichtsdidaktik zu einem Leitbegriff geworden, unter dem man die Fähigkeit zusammenfasst, eigene und sinnvolle Darstellungen über die Vergangenheit zu rekonstruieren. Man geht davon aus, dass durch diese Art und Weise des Erzählens Zusammenhänge gebildet werden und sich in diesem Schreibprozess alle Ebenen des historischen Denkens entfalten können. Im Hinblick auf das Historische Lernen sollen die Schüler_innen aber auch zu der Erkenntnis gelangen, dass Geschichte hauptsächlich durch Narrationen vermittelt und somit von den erzählenden Subjekten geprägt und gestaltet wird.2

Wenn also narrative Kompetenz ausschlaggebend für erfolgreiches historisches Lernen ist, müssen die Förderung und Ausbildung dieses Zugangs als zentrales Bildungsziel auch für die Grundschule gelten.3 Ausgehend von den Diskussionen zum Erwerb von narrativer Kompetenz im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe, soll dieser Ansatz auch für die Primarstufe konzeptualisiert werden. Wenn Narrationen eine derart zentrale Position im Rahmen des historischen Lernens einnehmen, kann dieser Aspekt für die Primarstufe nur schwerlich ignoriert werden. Dabei geht es nicht um eine „Verfrühung“ einer vermeintlich geschichtsdidaktischen Idee der Sekundarstufe, sondern um die Elementarisierung im Sinne von fachspezifischen Entwicklungslogiken.

Ausgehend von dieser Herausforderung gilt es, nach dem Erwerb von allgemeiner Erzählfähigkeit zu fragen. Denn nicht nur im Bereich der Geschichtsdidaktik beschäftigt man sich vermehrt mit der Thematik. Das Erzählen ist in den meisten gesellschaftlichen Bereichen von größter Relevanz. Für Kinder hat das Erzählen vor allem auch eine identitätsstiftende Bedeutung und spielt auch beim Erwerb von Weltwissen eine große Rolle sowie der persönlichen Verortung in einer Gesellschaft und der Welt. Die Verbindungen zum Historischen werden damit implizit deutlich.

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen allgemeinen sprachlichen Kompetenzen und Erzählkompetenzen, die maßgeblich vom Entwicklungsstand der Kinder und deren kognitiver Voraussetzungen abhängen, aber natürlich auch vom sozialen Umfeld geprägt sind. Eine Studie von Beveridge und Leudar4 bestätigte etwa, dass sich mangelnde Erzählkompetenz in jungen Jahren über die Jahre deutlich verstärkte und sogar negativen Einfluss auf die restliche kognitive Entwicklung hatte. Der frühe Fokus scheint deshalb unumgänglich, da ein Rückstand im jungen Alter nicht mehr vollständig aufholbar scheint. Die oben genannte Studie brachte hervor, dass sich bei Kindern mit schwacher Erzählfähigkeit das Defizit im Bildungsverlauf verstärkte, da sich der Rückstand später auf den allgemeinen Schulerfolg auswirkte. Erklären lässt sich dies durch den Einfluss von Erzählfähigkeit auf das globale Textverständnis und später auf die schriftliche Produktion von Texten.5

Auch für die Entwicklung von historischem Denken spielen sprachliche Kompetenzen eine zentrale Rolle. Um einen Einblick zu geben, welche Grundlagen dafür in der Primarstufe in Österreich gelegt werden, wurden der Lehrplan und dazu exemplarisch zwei Schulbücher gezielt in Hinblick auf erzählfördernde Aufgaben analysiert und herausgestellt, welche Basiskompetenzen für historisches Denken darin bereits angebahnt werden.

2. Was versteht man unter Erzählung im weitesten Sinne und wie entwickelt sich Erzählkompetenz?

Es gibt kaum eine allgegenwärtigere Form des „Sich-verständlich-Machens“ als das Erzählen und es gibt nichts auf der Welt, das nicht zum Objekt des Erzählens werden könnte. Genauso vielfältig gestaltet sich der Erzählprozess, der darauf abzielt, Ereignisse oder deren Abläufe zu rekonstruieren und zu präsentieren.6 Die Erzählung ist eine Form von Sprachverwendung und bezieht sich auf eine Geschehensdarstellung im Sinne von „Bezugnahme auf ein Geschehen“. Jede Erzählung weist zumindest drei Merkmale auf: Konkretheit, Temporalität und Kontiguität. Konkret bedeutet das, dass eine Erzählung immer konkrete Ereignisse schildert, außerdem einen Zeitverlauf darstellt, bei dem es ein Vorher und Nachher gibt, und die dargestellten Ereignisse sich räumlich, zeitlich und kausal aufeinander beziehen.7

„So ist die Erzählkompetenz als Teilkompetenz allgemeiner sprachlicher Fähigkeiten oder allgemeiner Gesprächskompetenz zu verstehen, welche auch als ihre Voraussetzung betrachtet werden können.“8

Erste erzählerische Vorformen können bei Kindern schon ab drei Jahren ausgemacht werden, wobei die noch wenig ausgereiften sprachlichen Fähigkeiten das Gelingen der Narration maßgeblich einschränken. Wichtige Voraussetzungen für das Gelingen von Erzählhandlungen werden erst im Alter zwischen drei und fünf Jahren entwickelt. Erst dann kann das Kind längere und komplexere Zusammenhänge äußern. Schon die Vorschulzeit stellt also eine wichtige Entwicklungsphase für den späteren Ausbau der narrativen Kompetenz dar.9 In diesem Altersabschnitt befinden sich Kinder außerdem in der „magischen Phase“, in der Alltagssituationen, Phantasievorstellungen und Erinnerungen in Erzählungen häufig miteinander vermischt werden. Im Erzählvorgang versprachlichen Kinder oft das, was vor ihrem inneren Auge erscheint. Sie springen zwischen ihren Phantasien und den Alltagserfahrungen oft unzusammenhängend hin und her.10

Nach dem Schuleintritt werden die erzählerischen Formen in ihrer Struktur deutlich komplexer. Gegen Ende der Primarstufe sind die meisten Kinder in der Lage, eine Erzählung mit Exposition, Komplikation und Auflösung zu verfassen. Es werden chronologische Abläufe eingehalten und die Erzähler_innen orientieren sich an den Zuhörer_innen in Bezug auf die nötigen Beschreibungen des Settings (Theory of mind11).12

Gerlach13 nennt mehrere Teilkompetenzen und kognitive Voraussetzungen, die Kinder benötigen, um gute Geschichten erzählen zu können: (a) Weltwissen, um Abweichendes vom Normalen und Erzählenswertes von weniger Erzählenswertem unterscheiden zu können, (b) Theory of mind, um zu verstehen, dass der/die Zuhörer_in ein anderes Vorwissen hat als der/die Erzähler_in selbst. (c) Kurz- & Langzeitgedächtnis, um Erlebtes möglichst detailgetreu abrufen zu können, sowie natürlich (d) allgemeine sprachliche Kompetenzen wie Wortschatz und Grammatik. Für das schriftliche Erzählen wird eine noch ausgeprägtere Theory of mind benötigt, um verstehen zu können, dass der/die Leser_in weder beim Erlebten noch während des Aufschreibens zugegen ist und die Geschichte zu einem ganz anderen Zeitpunkt erlebt und somit keine Zusatzinformation wie Mimik oder Gestik bekommt. Außerdem erfordert das schriftliche Erzählen von den Kindern, zwischen Schriftsprache und Umgangssprache wechseln können.14

Folgende Tabelle zeigt die Entwicklung von Erzählfähigkeit im Kindesalter recht anschaulich:

Stufe

Merkmale

Alter

Beispiel

0 Vor-Stufe

Thematisch klar zugeordnet, aber ohne Weiterentwicklung, isolierte Beschreibungen, oft verblose Sätze

ca. ab 2 Jahren

Tierpark; Papa Auto kaputt

1

Kein echter Gebrauch der Teile einer Geschichte (s.o.). Die Kinder benennen, beschreiben: Geschehnisse, Sachen. Keine thematische Weiterentwicklung

ab ca. 2-3 Jahren

Da bauen sie ein Haus. Da legen sie Dächer rauf. Fenster… Türen… Holz malen. Ein Mädchen, ein Jägerstand. Ich klettere immer hoch.

2

Zentrales Thema, kann einzelne erkennbare Geschichtenteile enthalten, noch ohne klare Weiterentwicklung

3-4 Jahre

Heute war ich im Auto mit Mama. Wir sind ins Geschäft gegangen. Dann haben wir Eis gekauft. Dann sind wir in die Bank gegangen.

3

Kurze, aber vollständige Geschichte mit verursachendem Geschehen (kann Problem sein), Lösungsversuch und Ergebnis; logische Weiterentwicklung sowie auch meistens Nebensätze mit Konjunktionen wie: weil, dass, bis usw.

5-7 Jahre

Georgs Katze konnte aus einem großen Ahornbaum nicht runter, weil der so hoch war. Sein Vater holte eine Leiter. Er kletterte hoch und holte die Katze.

4

Wie 3, mit einem zusätzlichen Teil einer Geschichte

5-7 Jahre

Wie 3 + „Sie hatte ganz viel Angst.“ (Interne Reaktion)

5

Wie 4, mit einem zusätzlichen Teil einer Geschichte

5-7 Jahre

Wie 4 + „Jetzt muss sie immer im Haus bleiben.“ (Abschluss)

6

6 Geschichtenteile oder mehr

ab Schulalter

Wie 5 + zum Beispiel Einleitung: „Gestern war Georg lange im Garten.“

Abb. 1:Entwicklung von Erzählfähigkeit im Kindesalter15

Hinsichtlich dieser Entwicklung nimmt der Eintritt in die Primarstufe einen besonderen Stellenwert ein, denn mit dem Erlernen der Schrift und des Lesens können Kinder ihr Vokabular nochmal um ein Vielfaches erweitern. Nicht zuletzt deswegen können Gespräche eine tiefere Ebene erreichen und über einen längeren Zeitraum geführt werden. Aber auch in interaktiven Bereich gewinnen Kinder in diesem Alter wichtige Fähigkeiten: Sie lernen das Konzept von Perspektivität zu verstehen und versuchen das Denken ihres Gegenübers aktiv zu beeinflussen. Das ständige Argumentieren, das Kinder in diesem Entwicklungsstadium mit Erwachsenen austragen, dient also ihrer Weiterentwicklung im Bereich der Sprachentwicklung. In diesem Prozess geht es darum zu lernen, seinen Standpunkt klarer auszudrücken, anstatt die Argumente des anderen einfach zu akzeptieren und anzunehmen. Hier wird eine wichtige Voraussetzung auch für das historische Lernen angebahnt. Nur durch vielfaches Üben, Wiederholen und die Möglichkeit, sich auszuprobieren, können Kinder sich in diesem Bereich optimal entwickeln. Einen wichtigen Stellenwert nehmen dabei noch immer Spielsituationen ein, die durch das Umfeld unbedingt bestärkt werden sollen.16

Die vielfältigen Funktionen, die Erzählungen haben können, werden auch im Bereich der Didaktiken aufgegriffen. Etwa bei Hausendorf et al.17 werden einige exemplarisch aufgelistet, darunter lassen sich folgende für die Geschichtsdidaktik relevante nennen: eine Behauptung in einer Argumentation belegen, illustrieren, sich rechtfertigen, Status und Rollen festlegen, historische Ereignisse individuell aufarbeiten, über ein Ereignis informieren, sich am Unterricht beteiligen, ein Problem präsentieren. Tatsächlich sind die Funktionen noch weit vielfältiger, dienen aber hauptsächlich der Selbstdarstellung, Belustigung und Unterhaltung, Information, Beleg (von Argumenten) oder der Erklärung.18 Damit kann hier von einer allgemeinen Erzählfertigkeit ausgehend die Verbindung hin zu geschichtsdidaktischen Erwägungen geschlagen werden. Zum methodischen Umgang mit der Kulturtechnik Erzählen hat Hans-Jürgen Pandel ein Überblicksraster entwickelt, das verschiedene methodische Fördermöglichkeiten der Narrationskompetenz im Geschichtsunterricht übersichtlich darstellt. Die vier verschiedenen Erzählhandlungen, die er dafür charakterisiert hat, sollen hier kurz angeführt werden, um eine Unterscheidung von Erzählhandlungen und den Umgang mit ihnen zu ermöglichen.

Erzählhandlung

Beschreibung

Erzählen

Erzählen im ursprünglichen Sinn erzeugt erst erzählbare Geschichten, indem es prägenetische Quellen zu einer Geschichte verarbeitet. In dieser Erzählhandlung entstehen neue Geschichte(n), die in einer Gesellschaft noch „unerhört“ sind.

Nacherzählen

Die Geschichte, die der Geschichtsunterricht darbietet, besteht aus Nacherzählungen. Im Nacherzählen wird Tradition und Identität gebildet, gefestigt und fortgesetzt.

Umerzählen

Die Nacherzählungen bleiben im Laufe der Zeit nicht gleich, sondern werden durch Einbezug neuer Quellen, Theorien und Fragestellungen umgeschrieben. Umerzählen aktualisiert das kritische Potential der Geschichte und reagiert auf neue Orientierungsbedürfnisse.

Rezensierendes Erzählen

Rezensionen prüfen Erzählungen auf empirische Triftigkeit und narrative Plausibilität. Sie orientieren sich an den pluralen Sinnbildungsangeboten der Gegenwart.

Fiktionales Erzählen

Fiktionales Erzählen erzählt Geschichte(n) unter Einbezug von Fiktionen. Sie füllen die semantischen Leerstellen durch fingierte Personen, Ereignisse und Situationen. Ihre fingierten Personen sind meistens nicht personen- aber typenauthentisch.

Abb. 2:Unterscheidung von Erzählhandlungen19

Aufbauend darauf nennt Pandel insgesamt 13 Komponenten, die er für das historische Lernen als Fähigkeiten von erzählkompetenten Schüler_innen feststellen konnte. Er legt sich dabei nicht darauf fest, dass in jeder Erzählung jedes dieser Merkmale zu finden sei, unternimmt damit aber den Versuch, eine begrenzte Zahl an Regeln zu formulieren, die die historisch narrative Kompetenz erstmals eingrenzt und greifbar macht. Demnach können erzählkompetente Lernende aus Quellen zeitdifferente Ereignisse entnehmen, Geschehenskohärenz entwickeln, Widersprüche zwischen Quellen feststellen, Sinnbildungsmuster erkennen, Handlungssubjekte festlegen, den Anfang und das Ende einer Geschichte bestimmen, Angaben zu empirischer Triftigkeit machen, verschiedene Handlungen als Teile eines einzigen Geschehens darstellen, perspektivisch schreiben, Darstellungen perspektivisch umschreiben, diskursive Elemente einfügen und begründen, sich mit konkurrierenden Darstellungen auseinandersetzen und eine Geschichte im Präteritum schreiben.20

Ob der österreichische Lehrplan für die Primarstufe diesen Anforderungen hinsichtlich fördernder Erzählkompetenz gerecht wird und in welchen Bereichen diese Vielfalt gefördert werden soll, wird im Folgenden analysiert und dargestellt. Dies ist vor allem – vor dem Hintergrund einer narrativ orientierten Geschichtsvermittlung – als Grundlage für historisches Lernen relevant.

2.1. Analyse für das Fach Deutsch, Lesen und Schreiben

Der österreichische Lehrplan der Volksschule (2012) beschreibt den Kompetenzerwerb des Erzählens in der Bildungs- und Lehraufgabe für das Fach Deutsch, Lesen und Schreiben und gliedert die Teilkompetenzen in Lesen, Schreiben und Verfassen von Texten. Konkret fordert der Lehrplan in Österreich, dass der Deutschunterricht die Aufgabe hat, Schüler_innen in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Kommunikation im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit und über Sprache zu fördern. Dazu gehört u.a. die Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten und die Erfahrung, dass Schreiben eine Form der Kommunikation und Dokumentation ist.21

Hier wird deutlich, dass die Narration einen zentralen Stellenwert im Deutschunterricht der Volksschule darstellen soll und einen breiten Handlungsspielraum bietet, diese Kompetenz zu entwickeln. Es soll die intrinsische Erzählmotivation, die jedes Kind innehat, genutzt werden, um seine Fähigkeiten hinsichtlich der Sprache und des Schreibens zu fördern. Aufgrund der unterschiedlichen Entwicklungsstände einzelner Kinder in diesem Bereich ist eine individualisierte Förderung der Erzählkompetenz unbedingt notwendig.22

Der Lehrstoff ist im österreichischen Lehrplan entsprechend der Schulstufen gegliedert. In Bezug auf die Erzählkompetenz werden hier ganz konkrete Punkte genannt, von denen einige ausgewählte folgend genannt werden. Eine klare Abgrenzung zu anderen Inhalten des Deutschunterrichts ist hier verständlicherweise schwierig, da – wie eingangs schon beschrieben – das Erzählen mehrere Fertigkeiten beinhaltet und deshalb Anforderungen an unterschiedliche Teilbereiche gestellt werden, die auch einzeln trainiert werden müssen. Die hier ausgewählten fokussieren sich explizit auf den Erzählvorgang. Weiters wird exemplarisch herausgearbeitet, inwiefern das ausgewählte Lehrbuch „Buntspecht Deutsch“ den Anforderungen des Lehrplans hinsichtlich eines erzählfördernden Unterrichts entspricht bzw. erzählerische Tätigkeiten von Schüler_innen anregt und motiviert, um damit zumindest anhand eines illustrativen Beispiels einen ersten Einblick in eine konkrete Umsetzung zu gewinnen.

Der Lehrplan formuliert folgende Ziele für den Deutschunterricht in der Grundstufe I, also im ersten und zweiten Lernjahr:

• In einer entspannten Atmosphäre Freude und Bereitschaft zum Erzählen, Mitteilen und Zuhören entwickeln.

• Erlebnisse, Beobachtungen und Gefühle mitteilen: Von persönlichen Erlebnissen, Ereignissen, Beobachtungen usw. erzählen. Zu Bildern und Bildgeschichten sprechen. Eigene Gefühle und Empfindungen äußern sowie die anderer wahrnehmen und verstehen.

• Dem Erzählen des Lehrers zuhören und daraus Anregungen für das eigene Erzählen gewinnen.

• Gehörtes wiedergeben; sich zu Gehörtem äußern

• Anbahnung selbstständiger Auseinandersetzung mit Texten verschiedener Art: Gespräche und Diskussionen zur Sinnverarbeitung, Stellungnahme, Vergleiche, Gegenüberstellungen, Veränderungen und fantasievolle Weiterführung usw.

• Freude am Verfassen von Texten entwickeln; Mitteilungen, Wünsche, Fragen, Antworten und dergleichen niederschreiben; eigene Erlebnisse, Beobachtungen und Ähnliches in kurzen Sätzen aufschreiben; über Personen, Tiere, Gegenstände, Handlungsabläufe und Sachverhalte schreiben; vorbereitende und begleitende Übungen zum Verfassen von Texten; das mündliche Erzählen und Mitteilen der Schüler allmählich in die Form kurzer schriftlicher Texte lenken

• Texte verfassen: Selbstständig verfasste Niederschriften können anfangs nur aus einem Wort, einer Wortgruppe oder einem kurzen Satz bestehen. Sie werden im Allgemeinen erst allmählich (etwa auch durch das gemeinsame Verfassen von Texten) auf zwei oder mehrere kurze Sätze erweitert. Beim Verfassen von Texten ist von der ursprünglich starken Ichbezogenheit des kindlichen Schreibens ausgehend darauf hinzuarbeiten, dass allmählich eine oder mehrere vorwiegende Schreibabsichten berücksichtigt werden.

Abb. 3:Ziele für den Deutschunterricht in der Grundstufe I23