Hochschule digital.innovativ #digiPH E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 392

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Der vorliegende Tagungsband zur ersten Online-Tagung Hochschule digital.innovativ | #digiPH umfasst 31 Beiträge zum digitalen Kompetenzerwerb von Hochschullehrenden angesichts der Digitalisierung von Lehre, Forschung und Administration. Die Beiträge reichen von wissenschaftlich-theoretischen Artikeln bis zu informelleren Best-Practice-Berichten aus dem deutschsprachigen Hochschulraum. Als spezielles Service bietet der interaktive Tagungsband am Ende jedes Beitrags eine Verlinkung zu den aufgezeichneten Vorträgen der Online-Tagung, die via Youtube (Creative Commons Lizenz) zur Verfügung stehen.

Leseprobe

Heinz FAßMANN

(Bundesminister für Bildung, Wissenschaft und Forschung)

Zum Geleit

Mit ihren Leistungen in den Bereichen Forschung, Schulentwicklung sowie Aus-, Fort- und Weiterbildung sind die Pädagogischen Hochschulen in Österreich wesentliche Triebfelder für das Schulsystem und die Professionsentwicklung der Pädagoginnen und Pädagogen. Sie blicken kritisch auf die pädagogische Praxis und setzen mit der Analyse, Aufbereitung sowie Vermittlung der neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse und didaktischen Trends wesentliche Impulse für die Gestaltung und Weiterentwicklung des gesamten Bildungssystems.

Durch die zunehmende Digitalisierung (beinahe) aller Lebensbereiche ergeben sich auch viele Herausforderungen, neue Handlungsdimensionen und Fragen für die Pädagogischen Hochschulen. So hat sich beispielsweise der Zugang zu Wissen deutlich vereinfacht, die Bewertung der Informationen hinsichtlich ihres Wahrheitsgehaltes ist jedoch umso schwieriger geworden. Neben klassischen Forschungs- und Ausbildungsstätten mit jahrzehntelanger Erfahrung drängen auch zunehmend neue (digitale) Anbieter – mit unterschiedlicher Motivation – auf den Bildungsmarkt. Damit einhergehend stellt sich zudem die Frage der Datensouveränität bzw. -sicherheit.

Trotz dieser und zahlreicher weiterer Herausforderungen gibt es im Hochschulbereich ebenso viele als gewinnbringend und sehr spannend anzusehende Aspekte der Digitalisierung. So kann etwa in Lehrveranstaltungen, in denen Flipped Classroom umgesetzt wird, die gemeinsame Zeit mit den Vortragenden intensiver genützt werden und die Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung individueller gestaltet werden. In Massive Open Online Courses – sog. MOOCs – öffnen sich (auch) Hochschulen der breiten Öffentlichkeit und bieten für (in der Regel) jede/n die Möglichkeit sich orts- und (teilweise) zeitunabhängig zu bilden. Als Open Educational Resources (OER) werden Lehr- und Lernmaterialien mit einer offenen Lizenz bezeichnet, die aufgrund der Auszeichnung den Austausch (vor allem über das Internet) ermöglichen und zu mehr kooperativer Entwicklungsarbeit anregen. Zudem bieten auch Forschungs- und Publikationsnetzwerke die Möglichkeit die eigene wissenschaftliche Arbeit breiter zu präsentieren und zu diskutieren sowie auf die Ergebnisse bzw. Erkenntnisse anderer schnell und einfach zuzugreifen.

Mit der Online-Tagung Hochschule digital.innovativ I #digiPH hat das Bundeszentrum Virtuelle PH einen Raum geschaffen, wo diese und viele weitere Good-Practice-Beispiele, zu lösende Herausforderungen sowie aktuelle Forschungsbestrebungen und -ergebnisse präsentiert werden konnten ... und dies in – auch dem Titel und Motto entsprechend – virtueller Form.

Es freut mich, dass neben den vielen spannenden Beiträgen aus der bunten Hochschullandschaft Österreichs – von Pädagogischen Hochschulen über Fachhochschulen bis hin zu Universitäten – auch internationale Hochschulen ihre Expertisen in Live-Online-Phasen geteilt haben. Zudem nutzten Hochschullehrende der Pädagogischen Hochschulen auch die angebotenen kooperativen Onlineseminare sowie die Online-Tutoring-Ausbildung im Rahmen der Tagung, um sich gemeinsam zur Nutzung und zum Einsatz digitaler Tools in der Hochschule fort- und weiterzubilden.

Die Virtuelle PH präsentierte sich im Rahmen dieser Online-Tagung als Service- und Entwicklungspartnerin der Pädagogischen Hochschulen, die dabei unterstützt, den digitalen Wandel aktiv und positiv sowie auch kritisch zu gestalten. Mit diesem abschließenden interaktiven Tagungsband entstand auch ein spannendes Sammelwerk für alle interessierte Kolleginnen und Kollegen an den Hochschulen.

Ich wünsche Ihnen eine spannende und gewinnbringende Lektüre.

Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann

Bundesminister für Bildung, Wissenschaft und Forschung

Zum Nachschauen

Zum Geleit: Tagungsband zur 1. Online-Tagung #digiPH | Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann

https://youtu.be/Xy4kWI1BxJw

Martin BAUER1

(Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Abt. Präs/15 - IT-Didaktik)

Vorwort

Der Virtuellen PH gelingt es wie kaum einer zweiten Institution, regelmäßig ganz Österreich in einen Seminarraum zu packen. Im kooperativen Online-Seminar treten dann beispielsweise FremdsprachenlehrerInnen aus dem Burgenland mit NaturwissenschafterInnen aus Vorarlberg in Austausch und entwickeln gemeinsam Strategien, ihre SchülerInnen beim Erarbeiten der Vorwissenschaftlichen Arbeit bestmöglich zu unterstützen. Erfahrene ModeratorInnen der Virtuellen PH überbrücken nicht nur die räumliche Distanz der TeilnehmerInnen, sondern auch so manch regionale Unterschiede.

Aus den naturgemäßen Notwendigkeiten einer rein virtuellen Institution hat die Virtuelle PH eine Tugend gemacht und innovative Unterrichtsszenarien, zeitgemäße Fort- und Weiterbildungskonzepte und die dazu passenden Professionalisierungsmaßnahmen für Lehrende und LehrerInnenfortbildnerInnen entwickelt. Jahrelange Aufbauarbeit im Bereich der virtuellen Fort- und Weiterbildung hat österreichweit stark nachgefragte Angebote wie die eLectures (interaktive Live-Online-Veranstaltungen), die schon erwähnten kooperativen Online-Seminare oder die Online Tutoring Ausbildung (OTA) hervorgebracht.

Aber die Virtuelle PH bietet nicht nur selbst Lehrveranstaltungen an; sie unterstützt und begleitet auch Pädagogische Hochschulen in ganz Österreich bei der Entwicklung und Umsetzung eigener Fort- und Weiterbildungsinitiativen. Gerade diese Zusammenarbeit mit den Standorten, die von den Erfahrungen der Virtuellen PH profitieren können, ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass virtuelle Fort- und Weiterbildung nachhaltig „in die Breite kommen“ kann. Und das wiederum ist für das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung die Grundlage für eine wirksame und zeitnahe Qualifizierung von LehrerInnen, etwa, was die Vermittlung von digitalen Kompetenzen an SchülerInnen betrifft.

Die Online-Tagung digiPH ist lebendiger Ausdruck einer vielfältigen Szene, die sich in Österreich für virtuelle Fort- und Weiterbildung stark macht. Den KollegInnen der Virtuellen PH ist es gelungen, im Rahmen von mehr als 40 Online-Lehrveranstaltungen 730 Hochschullehrende zu erreichen. Rechnerisch sind das mehr als 50 Lehrende pro Pädagogischer Hochschule – ein mehr als gut gefüllter Seminarraum. In den Lehrveranstaltungen sind Praxis und Wissenschaft miteinander in Austausch getreten und haben sich gegenseitig bereichert. Praktische Erfahrungen und schnell umsetzbare Ideen wurden ergänzt durch kritische Reflexionen sowie Forschungsergebnisse und -modelle.

Wenn es den TeilnehmerInnen gefallen hat – und daran besteht kein Zweifel, sieht man sich an, was im Verlauf der Tagung an Positivem gepostet und getweetet wurde – werden diese KollegInnen an ihren Standorten Impulse setzen und durch kleine Schritte in der eigenen Lehre ihre Hochschulen dabei unterstützen, mit den Herausforderungen der Digitalisierung umzugehen. Sie werden zu einem Teil der Hochschulentwicklung, die von der Führungsebene initiiert oder gesteuert werden kann, aber letztendlich vom gesamten Kollegium getragen werden muss.

Herzlichen Glückwunsch zu dieser erfolgreichen Online-Tagung und vielen Dank dem Team der Virtuellen PH für den richtigen Riecher und den langen Atem, das Projekt engagiert und professionell umzusetzen. Wie heißt es so schön? Nach der Tagung ist vor der Tagung. In diesem Sinne: Möge dies der Auftakt sein für viele weitere derartige Veranstaltungen.

Zum Nachschauen

Vorwort zum Tagungsband zur 1. Online-Tagung #digiPH | AL Mag. Martin Bauer

https://youtu.be/VbnLV5SdYnE

1 E-Mail: [email protected]

Inhalt

Einleitung

Marlene Miglbauer, Lene Kieberl, Stefan Schmid

Bildungsverantwortung der Hochschulen in Zeiten der Digitalisierung

Ricarda T.D. Reimer

Digitale Kompetenzen von Hochschullehrenden erfassen und fördern

Michael Eichhorn

Diversity Goes Digital: (Digitale) Inklusion in der Hochschullehre

Simone Adams

Blended Learning im Englischunterricht – mehr Aufwand, Mehrwert, mehr Motivation?

Dagmar Archan

360° – Lernen zwischen Realität und Virtualität Hürden, Potenzial und Anreiz

Marie Theres Augsten, Linda Hässlich, Marie Troike

Watch! Think! Pair! Share! – Förderung reflexiver Praxis in der LehrerInnenbildung durch Video- und E-Portfolioarbeit

Reinhard Bauer

Möglichkeiten der Nutzung von Game Design Prinzipien in der Erwachsenenbildung

René Barth

Informations- und Medienkompetenz – neue Herausforderungen für Hochschullehrende?!

Nadja Böller

Digitale Lehre in den historischen Geisteswissenschaften – hochschuldidaktisch betrachtet

Ursula Gießmann, Julia Bruch

Augmented Reality in der Hochschullehre: Einfluss auf Motivation und Lernerfolg

Josef Buchner

Das Wohnzimmer als Seminarraum – eLectures in der Präsenzlehre

Josef Buchner, Walter Fikisz

Blockchain und eEducation

Renate Burian

Open Educational Resources – eine Notwendigkeit für die digital gestützte Hochschullehre

Martin Ebner, Sandra Schön

OER-Tools im Lehramtsstudium Primarstufe und ihre Einordnung in bekannte Lernmodelle

Walter Fikisz

Inverted Classroom Modell: Wichtige Gelingensbedingungen

Christian F. Freisleben-Teutscher

Digitale Spiele in der Hochschullehre

Sonja Gabriel

PDF als Papierersatz ist noch kein Blended Learning – Moodle richtig nutzen!

Jacqueline Gerland

Webinare abseits eindimensionaler Vorträge – interaktiv und kollaborativ gestalten

Angelika Guettl-Strahlhofer

Digitale Wissenslandkarten für Lehre und Lernen – Forschungsbeispiele

Annette Hexelschneider

Professionell Präsentieren im Hochschulkontext mit PowerPoint und Pecha Kucha

Elke Höfler

Praxiseinsatz vom Blended Learning-Umsetzungskonzept eines Hochschullehrgangs

Oliver Kastner-Hauler

Zur Zukunft der digitalen Lehre: Erwartungshaltungen, Trends und Herausforderungen

Michael Kopp

Choose your Tool: Digitale Werkzeuge für das Lernen und Lehren auswählen

Stephan Längle

Personalisierbare Aufgaben und anonymer Peer-Review

Mathias Magdowski

QR-Code-Papier zum automatischen Korrekturversand

Mathias Magdowski

Chancen und Limitierungen von Plagiatsprüfungen

Natascha Miljković

Self Branding und Online Reputationsmanagement

Natascha Miljković

Social Video Learning im Inverted Classroom

Stefan Oppl

Potenziale von MOOCs für Hochschulen und Studierende

Jutta Pauschenwein, Irmgard Schinnerl-Beikircher

Einführung in Vielfalt des Gaming für die Hochschule

Daniel Handle-Pfeiffer, Alexander Schmoelz

Aktuelle und kostenfreie Tools im digitalen Projektmanagement

Malte Wattenberg

Marlene MIGLBAUER, Lene KIEBERL, Stefan SCHMID

(Bundeszentrum Virtuelle Pädagogische Hochschule VPH)

Einleitung

Von 9. April bis 6. Mai 2018 fand die erste VPH Online-Tagung zum Thema Hochschule digital.innovativ statt. Hochschulen sind mehr denn je gefordert, sich den Herausforderungen der Digitalisierung zu stellen, denen sich die gesamte Gesellschaft gegenüber sieht. Ebenso ist das Gebot der Stunde, die Vorteile, die diese Entwicklungen mit sich bringen, zu erkennen und für sich zu nutzen. Dazu gehört, dass Hochschulangehörige laufend digitale Kompetenzen erwerben und aktuell halten müssen, um unter diesen geänderten Bedingungen reüssieren zu können und ihre Lehre den Anforderungen entsprechend anzupassen. Kernstück der ersten VPH-Onlinetagung war, dass digital-innovative Lehre einen wesentlichen Beitrag zur Bewältigung der aktuellen, gesellschaftlichen Herausforderung darstellt. Die Frage, die sich stellt, ist: Wie kann und soll so eine Lehre aussehen? Die Virtuelle PH als Systempartnerin der Hochschulen sah sich als ideale Stelle, um genau diesen Einblick in die Lehre unterschiedlicher Institutionen im In- und Ausland zu ermöglichen, Anregungen zu geben und Vernetzung zu fördern. Eine Online-Tagung bietet dafür ideale Voraussetzungen: sie ist kosteneffizient realisierbar und relativ barrierefrei. Durch den Wegfall von Anfahrtswegen ist der internationale Austausch erleichtert, die kompakten Angebote lassen sich leichter in den Alltag von Hochschullehrenden integrieren und die audio-visuellen Möglichkeiten von Webinaren bedeuten unkomplizierten Einblick in die Lehre von KollegInnen – direkte Nachfrage- und Austauschmöglichkeit inklusive.

Inhaltlich fußte die Online-Tagung auf dem Modell der Digitalen Kompetenzen von Hochschullehrenden (Eichhorn et al 2017), das neben der Lehre auch die Forschung und Administration miteinbezieht und so den Beruf der Hochschullehrenden vollständiger abdeckt. Den Startschuss zur Tagung gaben zwei inspirierende Keynotes von Prof. Dr. Michael Kerres und Ricarda T.D. Reimer. Ihnen folgten 39 eLectures, zwei Online-Seminare und ein Durchgang der Online-Tutoring Ausbildung (OTA). Insgesamt nahmen 730 Interessierte das Angebot wahr. Dem Call zum Tagungsband folgten 30 Vortragende aus Österreich, Deutschland und der Schweiz. Die vertiefenden Beiträge sind den folgenden aus Eichhorn et al’s Modell entlehnten Bereichen zugeordnet: Digitale Identität und Karriereplanung, Digitale Wissenschaft, Digital informieren und recherchieren, Digitales Lernen und Lehren, Digital kommunizieren und kooperieren, und Digital anwenden. Sie umfassen sowohl wissenschaftlich-theoretische Artikel als auch informellere Best-Practice Berichte.

Der Überhang an Beiträgen zum Bereich Digital Lernen und Lehren in diesem Tagungsband lässt vermuten, dass das Berufsbild der PH-Lehrenden sich in einer Transition befindet: die Bereiche Digitale Identität und Karriereplanung sowie Digitale Wissenschaft müssen erst stärker Eingang in das Selbstbild der Hochschullehrenden finden. Diese Entwicklung wird stetig und über die nächsten Jahre zu unterstützen sein. Dieser Tagungsband will dazu einen Beitrag leisten.

Um den konzeptuellen Rahmen herzustellen, wurde nach dem Überblicksbeitrag von Reimer der Beitrag von Eichhorn den in der Folge alphabetisch aufgelisteten Beiträgen vorangestellt. Die Zuordnung der einzelnen Beiträge zu den jeweiligen Bereichen wurde über Symbole visuell gekennzeichnet, die Sie der Legende entnehmen können.

Wir wünschen allen Leserinnen und Lesern einen spannenden Blick über den Tellerrand und viele Anregungen für den eigenen beruflichen Alltag an der Hochschule und hoffen, dass dies der Beginn einer Tradition von weiteren Online-Tagungen zu genau diesem Zweck sein wird.

Symbollegende Themenbereiche

Ricarda T.D. REIMER2

(Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz)

Bildungsverantwortung der Hochschulen in Zeiten der Digitalisierung

Zusammenfassung

Das Digitale durchdringt alle Lebens- und Arbeitsbereiche. Richtet man den Blick auf Hochschulen, wird deutlich, dass Bildung in Zeiten der Digitalisierung nicht mehr nur als Kompetenzerweiterung im Umgang mit digitalen Technologien gefasst werden kann. Vielmehr sollten sich die Veränderungen und Entwicklungen als integraler Bestandteil in allen Curricula wiederfinden, nicht nur als professionell eingesetztes Werkzeug und mit medienpädagogisch begründetem Lehr-/Lernformat, sondern auch und gerade als Inhalt. Denn somit wird Digitalsierung zum Diskurs in allen Teilbereichen der Hochschulen. Eine dementsprechende Auseinandersetzung führt zur Frage nach Bildungsverantwortung im 21. Jahrhundert.

1 Digitale Hochschule

#digiPH - „Digitale Hochschule“? Was steckt dahinter bzw. welche Entwicklungen ermöglichen und bedingen die Durchdringung der digitalen Technologien in der Hochschule? Fokussiert man Hochschulentwicklung primär unter dem Attribut der „Digitalisierung“, so wird deutlich, dass sich alle Bereiche der Hochschule seit einigen Jahren nachhaltig wandeln. Veränderungen halten Einzug im Kontext der Forschung, hier ist bspw. das Stichwort E-Science zu nennen (vgl. SÜHL-STROHMENGER, 2013). Digitale Technologien erlauben den Aufbau wissenschaftlicher Infrastrukturen (Forschungsdatenbanken, Einbindung von Open Data etc.) und Vernetzungsformen, die in diesem Masse bisher nicht zur Verfügung standen. Bibliotheken sind in mehreren ihrer Arbeitsfelder (Open Access, E-Books etc.) gefordert und zudem können gerade sie mit Blick auf das Themenfeld „Informationskompetenz“ ihre Stärken in Verbindung zur „Medienkompetenz“ verdeutlichen (Herv. i. Org.) (SÜHL-STROHMENGER, BARBIAN, 2018, S. 40). Eine spürbare Umgestaltung erfahren auch die Kommunikations- und Marketingabteilungen der Institutionen; eigene und fremde Social Media Kommunikationen sind zeitnah zu positionieren und einzuordnen, Web- und Intranetauftritte sind heutzutage interaktiv und multimedial zu realisieren. Neben der Forschung ist – meiner Auffassung nach – der zentrale und zugleich zukunftsweisende Bereich, der der Lehre an Hochschulen, zu nennen; dies insbesondere an Pädagogischen Hochschulen, da „Lehren und Lernen“ dort immer auch explizit als „Metathema“ zu benennen ist: Die (Weiter-)Entwicklung und Umsetzung innovativer sowie den Ansprüchen an eine professionelle Qualitätsentwicklung ausgerichtete Lehre ist in der Hochschule und Weiterbildung notwendig.

Hierbei muss insbesondere dem eigenständigen und unabhängigen Dienstleistungssowie Forschungs- und Praxisfeld der „Digitalen Lehre“3 in der Hochschule umfängliche Gestaltungsfreiheit eröffnet werden. Hier hat sich ein Tätigkeitsbereich im Sinne des Third Space (vgl. CARSTENSEN 2015 und TRÉFÉS, LEDL 2010) ausdifferenziert, welcher mit vielfältigen bereichs- und organisationsübergreifenden Themenfeldern verbunden ist. So definiert CARSTENSEN 2015, dass neue akademische Handlungsfelder und professionelle Rollen von AkademikerInnen in vielen Hochschulen einen Raum hervorgebracht haben, der weder im Kernbereich von wissenschaftlicher oder künstlerischer Lehre und Forschung noch in der Administration oder in der Hochschulleitung angesiedelt ist. Dieser Raum wird als Third Space bezeichnet; CARSTENSEN nimmt hier Bezug auf soziologische Theorien, wie bspw. SALDEN (2013). Nicht nur medienpädagogische und (hochschul-)didaktische Expertise, sondern vielmehr Überlegungen zur Organisations- und Personalentwicklung, Curriculumsentwicklung sowie strategische Ausrichtungen und Kompetenzen sind hier wesentlich.

Die Organisation Hochschule und ihre Mitglieder müssen auf diesem Weg mit verschiedenen Maßnahmen begleitet werden – dies sowohl extern als auch systematisch intern. Die Umsetzung einer kritisch-reflexiven Medienbildung bietet hierfür eine Grundlage. Die Kompetenzen im Umgang, der Anwendung und wissenschaftlich basierten Auseinandersetzung mit dem digitalen Wandel ist unerlässlich, damit eine zukunftsorientierte Hochschul- und Weiterbildungslandschaft mit Lehr-/Lernräumen entsteht, die den Ansprüchen und Chancen der Verknüpfung von materiellen/physischen und webbasierten/virtuellen Räumen entspricht.

Die Übernahme zur Verantwortung für diese Prozesse liegt bei allen Beteiligten. Insofern ist es notwendig, Möglichkeiten der Partizipation und Auseinandersetzung zu schaffen, damit alle den Wandel aktiv mitgestalten können.

2 „Digitales Personal“

Wie im Vorangegangenen aufgeführt, zeigt sich der Wandel in den unterschiedlichsten Bereichen der Hochschulen. Überdies ist eine Veränderung der Kommunikation der WissenschaftlerInnen und insbesondere derer im Third Space selbst zu beobachten: Sie bloggen, posten auf Facebook, twittern, sind online in Forschungsnetzwerken aktiv, publizieren ihre Artikel auf eigens dafür bereitgestellten Plattformen oder stellen ihre Lehr-/Lernmaterialien als Open Educational Resources (OER) im World Wide Web zur Verfügung. Die Wahrnehmung einerseits und die Offenheit andererseits gegenüber den Aktivitäten des Personals an Hochschulen oder Institutionen der Weiterbildung obliegen einer neuen Aufmerksamkeit. Open Scientists eröffnen den Hochschulen als Organisation Chancen, die sie wahrnehmen und im Sinne einer offenen Wissenschaft für die Umsetzung des Rechts auf Bildung nutzen sollten (vgl. REIMER, EDINGER 2014, S. 258).

Damit die Mitglieder der Hochschulen – nicht nur die oben erwähnten WissenschaftlerInnen und MitarbeiterInnen des Third Space und Hochschullehrenden, sondern auch Studierende und das administrative sowie technische Personal – die Veränderungsprozesse, die durch den Einzug technologischer Entwicklungen vorangetrieben werden, einschätzen und mit Fokus auf ihr konkretes Handlungsfeld bewerten können, ist ein kritischer Diskurs zum Thema der Digitalisierung in der Hochschule, der Weiterbildung und darüber hinaus unerlässlich (vgl. KERRES, 2018a).

3 Partizipation durch Weiterbildung und offene Diskurse

Das Thema Digitalisierung im Kontext von Bildungsinstitutionen ist mit Blick auf den Bildungsauftrag von Hochschulen weit mehr als die Entwicklung von neuen Lernkulturen oder die Umsetzung medienpädagogischer Ansätze, die zum Beispiel Online-, Präsenzlernen oder Blended Learning Szenarien (be)fördern.

Die Wahrnehmung und Anerkennung, dass Bildungsinstitutionen als Organisation und somit auch die Akteure in konkreten Lehr-/Lernsettings immer in hybriden Räumen agieren, erfordert einen Perspektivenwechsel (vgl. REIMER, EDINGER, 2015). Die Tatsache, dass mobile Endgeräte, wie insbesondere Smartphones aber auch Laptops und Tablets, geradezu ein fester Bestandteil des täglichen Lebens sind, ist fast immer und überall ein Zugang zum Kulturraum World Wide Web möglich. Nach einer europäischen Erhebung im Jahre 2017 über den IKT-Einsatz in Haushalten, lag die Nutzung des Internetzugangs von „unterwegs“ in Österreich bei rund 85 % (vgl. STATISTIK AUSTRIA, 2017).

Digitale Technologien werden zumeist als Werkzeuge angesehen, mit denen sich veränderte und neue Lehr-/Lernszenarien realisieren lassen. Diese Umgestaltungen sind aber nicht nur technischer Natur oder eine neue Methode; die Form und Art der Kommunikation und die der Reaktionen auf diese ändert sich massiv. Der Umgang mit z. B. synchroner/asynchroner, text- oder videobasierter Kommunikation muss mit den sich damit verknüpfenden Routinen oder Regeln in Abhängigkeit zum jeweiligen Kontext (ein)geübt werden. Die Integration eines Forums und der damit verbundenen Kommunikation auf einem Learning Management System (LMS) ist nicht allein durch das Aufschalten eines solchen gegeben, es muss moderiert, begleitet werden etc. (vgl. KERRES, 2018b). Überdies erfahren wir zunehmend die Veränderungen, die digitale Technologien für die globale Vernetzung bieten oder unter dem Stichwort Big Data firmieren – insbesondere sind diese in verschiedensten Ausprägungen im Wirtschaftssystem sichtbar (vgl. MESCHEDE, 2018). Für die nationale und internationale Vernetzung des Personals an Hochschulen über berufliche soziale Netzwerke, wie bspw. XING, LinkedIn oder Plattformen zum Austausch von Publikationen (bspw. ResearchGate) sowie ebenso mit Blick auf die Realisation von standort- oder länderübergreifenden Lehrveranstaltungen, können Lehr-/Lernsettings umgesetzt werden, die neue Bildräume eröffnen (vgl. WEISSHAUPT, REIMER, 2016). Neben der Technologie als Hilfsmittel – d. h. diese bedienen und professionell nutzen zu können – ist es darüber hinaus notwendig, sie didaktisch adäquat einzubinden: „Aus medienpädagogischer Sicht steht bei der Verwendung von digitalen Tools nicht die technologische Einbindung und Funktionsweise einer Anwendung im Zentrum, sondern die Einschätzung des didaktischen Potentials und der dadurch entstehende Mehrwert für die Lehre.“ (BÖLLER, 2018). Zentral ist die Implikation der Technologien einzuordnen, d. h. diese zu prüfen, kritisch zu hinterfragen – zu reflektieren. Dies beginnt bei Fragen zur Hardwareproduktion und -entsorgung über die Einschätzung ganz konkreter Softwareprodukte bis hin zur transdisziplinären Auseinandersetzung zur Technikfolgenabschätzung – als Thema der Bildung.

Vor diesem Hintergrund sind offene Diskurse, Impulse für Gespräche, die Durchführung von Open Space Konferenzen (vgl. OWEN, 2011) etc. als hochschulinterne oder hochschulübergreifende Settings für alle MitarbeiterInnen gewinnbringend. Diese Veranstaltungen sind nicht im Sinne einer Fachtagung oder als Schulungsangebot für die Mitarbeitenden auszurichten, sondern sind als fester Bestandteil einer bspw. mehrreihigen offenen Hochschuldiskussion zu etablieren. Die zumeist immer noch sogenannten „E-Learning-Expert/innen“ sollten hier mit ihrer medienpädagogischen Expertise und Kompetenz eingebunden werden; denn die differenzierte langjährige Auseinandersetzung der Medienpädagogik bieten sowohl wissenschaftliche Perspektiven zu verschiedenen Begrifflichkeiten wie Medienkompetenz, Medienbildung, Digitale Bildung, media literacy, Informatische Bildung, Digitale Kompetenz als auch interdisziplinäre Anschlüsse, insbesondere zum Kerngeschäft der Hochschulen: dem Lehren und Lernen.

4 Kritisch-reflexive Medienbildung

Mit dem Ansatz der kritisch-reflexiven Medienbildung (REIMER, 2003, 2012) wird das Ziel verfolgt, Bildungsräume (be)greifbar zu machen, didaktisch professionell zu gestalten sowie immer wieder „inne zu halten“ und die Entwicklungen kritisch zu reflektieren.

UserInnen digitaler Technologien, ob Lehrende oder Lernende, sollen zu kritischen und reflektierten MedienraumakteurInnen befähigt werden. Auch in dem entwickelten Kompetenzraster zur Erfassung der „Digitalen Kompetenz“ von Hochschullehrenden (vgl. EICHHORN, MÜLLER, TILLMANN, 2017) findet in verschiedenen Dimensionen der Ansatz der kritisch-reflexiven Medienbildung Einzug. Mit diesem Ansatz wird aber beabsichtigt, nicht eine Fokussierung auf konkrete Kompetenzen vorzunehmen, sondern vielmehr die Perspektiven zu erweitern, um letztendlich einer Reduktion, wie sie bspw. die allgemeine Diskussion zum Medienkompetenzbegriff erfahren hat, entgegenzuwirken. Sicherlich, in der Lehre sollten Technologien als Werkzeuge von Lehrenden und Lernenden professionell eingesetzt und angewendet und an die jeweiligen Fachdidaktiken und Disziplinen angeschlossen werden. Zentral jedoch ist es „Digitalisierung“ als übergreifendes Thema ins Zentrum zu rücken, denn dies ist für eine nachhaltige Qualität des Lehrens und Lernens entscheidend. Kerres formuliert diesen Anspruch wie folgt: „Doch ‚das Digitale‘ wird gar nicht als solches beherrschbar, es wird wesentlich nur ‚im Medium‘ der Sache verstehbar. Veränderungen durch die Digitalisierung entstehen bei den Lerninhalten selbst und in der gesellschaftlichen Kommunikation. Es geht eben nicht mehr darum, ‚eine Unterrichtseinheit zur Medienkompetenz‘ in Curricula unterzubringen, sondern die gesamten Curricula im Hinblick auf Digitalisierung zu hinterfragen und ggf. zu erneuern.“ (Herv. i. Org.) (KERRES, 2017, S. 12). Und – im Hinblick auf einer Lehrpersonenausbildung, wie sie an Pädagogischen Hochschulen stattfindet, sollte dieses und somit der Ansatz der kritischreflexiven Medienbildung umgesetzt werden, da hier Hochschullehrende Lehrpersonen für Schule und Dozierende der Erwachsenen-/Weiterbildung qualifizieren, die wiederum Kinder, Jugendliche, Erwachsene bilden. In der Formulierung der Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (vgl. D-EDK 2016, S. 2) wird Bildung als ein offener, lebenslanger und aktiv gestalteter Entwicklungsprozess des Menschen gefasst. Insofern, so verdeutlicht der Text, ermöglicht Bildung dem Einzelnen, seine Potenziale in geistiger, kultureller und lebenspraktischer Hinsicht zu erkunden, sie zu entfalten und über die Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt eine eigene Identität zu entwickeln. Bildung befähigt zu einer eigenständigen und selbstverantwortlichen Lebensführung, die zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht führt.

5 Bildungsverantwortung

Insofern ist zu konstatieren, dass Digitalisierung (vgl. GALLUSSER, RINGGER, 2017) nicht gleichzusetzen ist mit der Integration von ICT-Infrastrukturen, d. h. von Hard- und Software. Digitalisierung führt zu veränderten Abläufen, Datensicherungen und -sammlungen und fast jedwede Kommunikation wird nachhaltig verändert. Bildungsinstitutionen, wie Schulen, Hochschulen und ihre Mitglieder sollten sich somit überdies neben den Fragestellungen zur Lehr-/Lernkultur und konkreten (medien)didaktischen Ansätzen oder derer zum Forschungsdesign und Einbindung digitaler Daten/Datenbanken etc. mit der Rolle von Unternehmen sowie Telekommunikationsanbietern, Providern oder der Diskussion zur Netzneutralität zuwenden, um mit Blick auf den Begriff und die damit verbundene Diskussion zur „Digitalen Mündigkeit“ einen theoretischen als auch an der Praxis orientierten Beitrag leisten zu können. In diese Debatte ist ferner das in den USA entwickelte 4K-Modell einzubeziehen, welches Kompetenzen für Lernende im 21. Jahrhundert formuliert. Folgende „Learning and Innovation Skills“ werden benannt: Creativity and Innovation, Critical Thinking and Problem Solving, Communication and Collaboration (vgl. P21 2015). Bildungsverantwortung in Zeiten der Digitalisierung erfordert daher eine permanente interdisziplinäre Auseinandersetzung – gerade auch über digitale Technologien hinaus.

6 Literaturverzeichnis

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Autorin

Ricarda T.D. REIMER || Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW Pädagogische Hochschule / Leiterin Fachstelle Digitales Lehren und Lernen in der Hochschule / Institut für Weiterbildung und Beratung || Obere Sternengasse 7, CH-4502 Solothurn

www.digitallernen.ch

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3 Gemeint sind hiermit eigenständige Zentren, Abteilungen, Fachstellen u. ä., die im Zeitalter der Digitalisierung sich explizit diesem Themenfeld zuwenden; nicht der Bereich der Hochschuldidaktik. Als prominente Begrifflichkeit hat sich vor mehr als 15 Jahren „E-Learning“ etabliert, dieser ist zwar heutzutage immer noch präsent, doch steht dieser basierend auf dem ausdifferenzierten Diskurs nicht mehr im Zentrum.

Michael EICHHORN4

(Goethe-Universität Frankfurt am Main)

Digitale Kompetenzen von Hochschullehrenden erfassen und fördern

Zusammenfassung

Angesichts der Herausforderungen einer zunehmenden Digitalisierung der Universitäten und Hochschulen ist die Entwicklung und Stärkung digitaler Kompetenzen für Hochschullehrende von essenzieller Bedeutung. Der vorliegende Beitrag beschreibt die theoretische Herleitung und Entwicklung eines Kompetenzmodells, mit dem digitale Kompetenzen Hochschullehrender beschrieben werden können. Dazu wird zunächst der Begriff der digitalen Kompetenz diskutiert und auf die spezifische Berufsgruppe der Hochschullehrenden übertragen. Ausgehend vom Konstrukt der Digitalen Kompetenz werden verschiedene nationale und internationale Medienkompetenzmodelle betrachtet und aus diesen ein Kompetenzraster abgeleitet mit welchem sich digitale Kompetenzen auf acht Dimensionen und drei Stufen beschreiben und systematisch erfassen lassen. Abschließend gibt der Beitrag einen Ausblick auf praktische Einsatzmöglichkeiten des Kompetenzrasters als (Selbst-) Diagnoseinstrument für Hochschullehrende im Rahmen universitärer Qualifizierungsprogramme.

1 Einleitung

In der modernen Wissensgesellschaft gewinnen digitale Technologien beständig an Bedeutung und durchdringen diese inzwischen nahezu vollständig, sowohl im beruflichen wie auch im privaten Bereich. Auch gesellschaftliche Teilhabe erfolgt immer stärker über digitale Medien. Die Europäische Union trägt dieser Entwicklung Rechnung, indem sie den kompetenten und reflektierten Umgang mit digitalen Technologien als eine der acht Schlüsselkompetenzen für Life Long Learning ansieht (EUROPÄISCHE UNION, 2006). Die Entwicklung hin zu einer verstärkten Digitalisierung bringt auch für die Hochschulen eine Vielzahl neuer Herausforderungen mit sich. So sind digitale Technologien nicht nur im Alltag der Menschen angekommen, sie halten auch verstärkt Einzug in die akademische Lehre (ZAWACKI-RICHTER, 2013). Im digitalen Transformationsprozess (HOCHSCHULFORUM DIGITALISIERUNG, 2016) liegen für Hochschulen und Universitäten zahlreiche Chancen und Potenziale zur Lösung aktueller Herausforderungen wie beispielsweise einem steigenden nationalen und internationalen Wettbewerb oder auch einer zunehmend heterogenen Studierendenschaft. Nicht zuletzt wird durch den Einsatz digitaler Medien in der Lehre auch der oft geforderte shift from teaching to learning unterstützt, welcher die Lernenden mit ihren spezifischen und heterogenen Bedarfen in den Mittelpunkt rückt. Die Digitalisierung verschiedenster gesellschaftlicher Bereiche in der Arbeits- und Lebenswelt erfordert die Ausbildung Digitaler Kompetenzen sowie deren stetige Weiterentwicklung seitens der Studierenden. Für die Gruppe der Hochschullehrenden stellt sich somit die Frage nach dem Aufbau entsprechender Kompetenzen, um im Rahmen ihrer Lehr- und Forschungstätigkeit aktuellen Erfordernissen gerecht zu werden und um Studierende beim Aufbau digitaler Kompetenzen unterstützen zu können (SCHIEFNER-ROHS, 2012). Hierin sehen ExpertInnen eine der zentralen Herausforderungen im Bildungsbereich in den kommenden Jahren (MMB INSTITUT, 2016, S. 4ff.).

Im folgenden Beitrag wird die Entwicklung eines Kompetenzmodells dokumentiert, welches digitale Kompetenzen bei Hochschullehrenden beschreibt. Weiterhin wird ein auf dem Modell basierendes Kompetenzraster beschrieben, mit dessen Hilfe sich digitale Kompetenzen erfassen und vergleichen lassen. Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf erste Schritte zur Validierung des Kompetenzrasters sowie Erfahrungen aus dem Einsatz in der Hochschuldidaktischen Weiterbildung.

2 Was ist digitale Kompetenz?

Zunächst soll versucht werden, den Begriff der Digitalen Kompetenz näher zu fassen. Ausgehend von den Arbeiten von Chomsky (1965) und Habermas´ Theorie der kommunikativen Kompetenz (HABERMAS, 1981) wurden im Kontext der Pädagogik und der Psychologie verschiedene pragmatisch-funktionalistische Kompetenzkonzepte entwickelt. Zu nennen ist hier insbesondere Klafkis dualistischer Kompetenzbegriff (KLAFKI, 1985), wonach Kompetenz zum einen die Fähigkeiten und Fertigkeiten meint, Probleme zu lösen und zum anderen die Bereitschaft, dies auch zu tun. Weinert (2001) und auch Klieme (2004) bauen ihren Kompetenzbegriff auf Klafki auf. Kompetenz wird hier verstanden als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (WEINERT, 2001, 27 ff.) Insbesondere dieser Kompetenzbergriff diente bei der Entwicklung des Kompetenzmodells als Grundlage.

Die Übertragung dieses Kompetenzbegriffs auf die Sphäre der (digitalen) Medien führt zum Begriff der Medienkompetenz. Dieser fand, insbesondere in der deutschsprachigen Diskussion, in der Vergangenheit häufig Verwendung. Er geht zurück auf die Arbeiten von BAACKE (z.B. 1973 und 1996), welcher an die Überlegungen von Habermas zum kommunikativen Handeln anschließt. Danach ist Medienkompetenz eine besondere Form kommunikativer Kompetenz bzw. die Fähigkeit, alle Arten von Medien aktiv aneignend für das eigene Kommunikations- und Handlungsrepertoire einsetzen zu können. Um der sich gewandelten und sich zunehmend stärker digitalisierenden Medienwelt besser Rechnung zu tragen, setzt sich heute zunehmend der Begriff der Digitalen Kompetenz durch, welcher u.a. durch ILOMÄKI, KANTOSALO & KAKKALA (2011) geprägt wurde. Im Begriff der Digitalen Kompetenz wird deutlich, dass sich die Anforderungen an Medienkompetenz gewandelt haben und heute praktisch mit digitaler Kompetenz gleichgesetzt werden können. Eine sehr umfassende Definition des Begriffs gibt FERRARI (2012, 3ff.): „Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes […] that are required when using ICT and digital media to perform tasks, solve problems, communicate, manage information, collaborate, create and share content, and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment.”5

Diese Definition, welche den Kompetenzbegriff von Weinert und Klieme auf das Feld des Digitalen anwendet, dient als Grundlage für die Entwicklung des hier vorgestellten Kompetenzmodells.

Wie bei Ferrari deutlich wird, bezieht sich das Konzept der Digitalen Kompetenz ursprünglich, ebenso wie der Begriff der Medienkompetenz, nicht speziell auf (Hochschul-)Lehrende, sondern nimmt die gesamte Gesellschaft mit ihren Bürgerinnen und Bürgern in den Blick. Auf die spezielle Situation von Hochschullehrenden geht WEDEKIND (2004, 2008, 2009) mit seinem Konzept der akademischen Medienkompetenz ein. Er konkretisiert den Medienkompetenzbegriff an den Anforderungen des akademischen Arbeitsplatzes, wobei er speziell auf den Bereich der Lehre fokussiert. Diese Perspektive wird von REINMANN, HARTUNG & FLORIAN (2013) erweitert: Neben der Lehre beziehen sie die Bereiche Forschung und Anwendung sowie die akademische Selbstverwaltung gleichberechtigt mit ein.

Bei der Erstellung des Kompetenzrasters sollten darum die spezifischen Belange der Hochschullehrenden berücksichtigt werden, die mit dem Begriff der akademischen Medienkompetenz umschrieben sind. Da Medienkompetenz heute, im Zeitalter digitaler Medien, jedoch vor allem an die Ausbildung und Stärkung digitaler Kompetenzen geknüpft ist, wurde bei der Entwicklung des Kompetenzrasters mit dem Begriff der Digitalen Kompetenz gearbeitet.

3 Entwicklung des Kompetenzmodells

Zur Beurteilung der individuellen Fähigkeiten von Hochschullehrenden im Umgang mit digitalen Medien braucht es ein Modell zur Erfassung digitaler Kompetenzen. Dieses soll zum einen umfassend genug sein, um die unterschiedlichen digitalen Kompetenzfacetten abzudecken. Andererseits soll das Modell aber auch seinem Verständnis nach mehr sein als nur eine Auflistung praktischer Fertigkeiten und kognitiver Fähigkeiten. Gleichzeitig soll es das Berufsbild der Hochschullehrenden in seiner Gesamtheit betrachten, da diese eben nicht nur Lehrende sind, sondern auch wissenschaftlich tätige ForscherInnen, die darüber hinaus auch in stetigem Austausch mit der Scientific Community sowie der Gesellschaft stehen (REINMANN et al., 2013).

3.1 Untersuchung bestehender Rahmenmodelle

Im Zuge der Entwicklung des Modells wurden verschiedene internationale Rahmen- und Kompetenzmodelle zur Beschreibung digitaler Kompetenzen untersucht. Dabei wurde deutlich, dass die meisten dieser Rahmenmodelle nicht explizit Hochschullehrende als Zielgruppe adressieren.

Entweder ist der zugrundeliegende Kompetenzbegriff sehr weit gefasst und zielt eher auf die Befähigung des Individuums hin zu einem digital mündigen Bürger. Diesem Ansatz folgt beispielsweise das DIGICOMP-Framework der EU-Kommission ( FERRARI, PUNIE & BREČKO, 2013; VUORIKARI, PUNIE, CARRETERO & VAN DEN BRANDE, 2016; GOMEZ, VUORIKARI & PUNIE, 2017; REDECKER, 2017). Andere Rahmenmodelle zielen wiederum vorrangig auf Lehrende an Schulen sowie der Erwachsenenbildung, deren Berufsbild mit dem der Hochschullehrenden, wie oben beschrieben, nicht deckungsgleich ist. Zu erwähnen sind hier insbesondere das Rahmenmodell TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge) von KOEHLER & MISHRA (2006). Sowie das norwegische Modell Digital ‚Bildung‘ (SØBY, 2003; KRUMSVIK & JONES, 2013). Erwähnt werden sollen hier außerdem noch das digi.kompP-Modell, welches in der österreichischen LehrerInnen-Ausbildung zum Einsatz kommt (BRANDHOFER, KOHL, MIGLBAUER & NÁROSY, 2016), sowie das Modell medienpädagogischer Kompetenz von ErwachsenenbildnerInnen von ROHS, ROTT, SCHMIDT-HERTHA & BOLTEN (2017).

3.2 Beschreibung des Kompetenzrasters

Von besonderer Bedeutung für die Entwicklung des Kompetenzmodells war das Digital Literacy Framework des britischen Joint Information Systems Commitee (JISC, 2014). Es deckt sehr umfassend die in der Definition von Ferrari beschriebenen Aspekte digitaler Kompetenz ab, gleichzeitig adressiert es explizit Lehrende an Universitäten und Hochschulen. Es bot sich daher gut als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung an. Die im Digital Literacy Framework beschriebenen Kompetenzdimensionen wurden noch ergänzt und weiterentwickelt, so dass das Kompetenzraster insgesamt acht Dimensionen umfasst:

IT-Kompetenz

(Bedienen und anwenden): Aufgabenorientierte, adäquate und sichere Nutzung digitaler Technologien und Geräte für Studium, Beruf und Alltag

Digital informieren und recherchieren

: Kompetenter und kritischer Umgang mit Informationen; Informationen beschaffen, bewerten, organisieren, teilen, korrekt verwenden

Digital kommunizieren und kooperieren

: Nutzung und aktive Teilnahme in sozialen Netzwerken für Lernen, Lehren und Forschung

Digitale Lehre

: Souveräner Umgang und eigenständige Nutzung digitaler Technologien für Lern- und Lehrzwecke)

Digitale Identität und Karriereplanung

: Aufbau, Pflege und Schutz einer eigenen digitalen Identität

Digitale Wissenschaft

: Nutzung und Erzeugung digitaler Daten, Quellen, Methoden und Publikationen um wissenschaftliche Ziele zu erreichen

Digital produzieren

: Erstellung digitaler Medien für Lern- und Lehrzwecke oder für die Forschung

Analysieren und reflektieren

: Effiziente und kritische Nutzung digitaler Medien, Analyse und Kritik des eigenen Medieneinsatzes

Mit Hilfe dieser acht Dimensionen sind digitale Kompetenzen zwar unabhängig von einer Fachkultur beschreibbar, müssen jedoch innerhalb einer fachlichen Domäne individuell ausgebildet werden (KERRES, 2017). Das so entstandene Modell wurde noch um drei Kompetenzstufen erweitert, um neben dem aktuellen Stand auch einen eventuellen Kompetenzzuwachs für die einzelnen Dimensionen erfassen zu können. Die Kompetenzstufen orientieren sich dabei an bekannten Lernzieltaxonomien (BLOOM & ENGELHART, 1976; ANDERSON, KRATHWOHL & BLOOM, 2001) sowie an dem oben erwähnten Modell der Digital ‚Bildung‘ und unterteilen sich wie folgt:

Stufe 1:

Überblickswissen / Grundlagen

Stufe 2:

Praktische Anwendung im Lehr-/Lernkontext bzw. der eigenen Forschungstätigkeit

Stufe 3:

Weitergabe an Andere; Anleitung und Begleitung von Studierenden und/oder KollegInnen

Die Wiedergabe und zum Teil das Verständnis (von theoretischem) Wissen stehen auf der Kompetenzstufe 1 im Vordergrund. Sie entspricht damit den Taxonomiestufen Wissen und Verstehen. Die zweite Stufe baut darauf auf und umfasst die konkrete praktische Anwendung und Nutzung. In der BLOOMschen Taxonomie würde dem in etwa die Stufe Anwenden entsprechen. Auf der Kompetenzstufe 2 wurde bewusst die Anwendung und Nutzung im Lehr- bzw. Forschungskontext herausgehoben, da hier oftmals ein gravierender Unterschied zwischen privater und beruflicher Nutzung besteht. So nutzen viele Hochschullehrende digitale Medien zwar im Alltag oder für das persönliche Wissensmanagement. Diese Nutzung geschieht jedoch oftmals oberflächlich und ohne eine reflektierte Auseinandersetzung, was dazu führt, dass digitale Medien und Technologien weit weniger als Werkzeuge für Lehre und Forschung zum Einsatz kommen (BAUMGARTNER, BRANDHOFER, EBNER, GRADINGER & KORTE, 2016; HOLDENER, BELLANGER & MOHR, 2016). Die dritte Stufe im Kompetenzraster stünde dann komplementär zu den höheren Taxonomiestufen Analysieren, Synthetisieren oder Evaluieren – sie ist aber etwas anders gelagert und geht teilweise auch darüber hinaus. Im Sinne eines Multiplikatoren-Ansatzes steht hier die Weitergabe des theoretischen Wissens sowie der praktischen Fertigkeiten im Mittelpunkt. Während Lehrende auf Stufe 1 das entsprechende Wissen über digitale Medien haben und auf Stufe 2 dieses Wissen praktisch anwenden und nutzen können, so sind sie auf Stufe 3 in der Lage, dieses Wissen und Können weiterzugeben und andere anzuleiten und zu befähigen, diese digitalen Kompetenzen ebenfalls zu erwerben. Eine grafische Darstellung des Kompetenzrasters stellt Abb. 1 dar (EICHHORN, MÜLLER & TILLMANN, 2017).

Abb. 1: Digitale Kompetenz von Hochschullehrenden: Schematische Darstellung des Kompetenzmodells mit acht Dimensionen und drei Kompetenzstufen (In: Eichhorn et al., 2017)

Für jede der acht Dimensionen galt es nun, die einzelnen Themenfelder festzulegen, welche durch die jeweilige Dimension abgedeckt werden. Dabei wurde zunächst wieder auf die Beschreibungen aus dem Digital Literacy Framework zurückgegriffen, welches bereits mögliche Themenfelder für die einzelnen Dimensionen benennt. Diese wurden dann mit Hilfe von ExpertInneninterviews gezielt konkretisiert und erweitert. Somit ergab sich die in Tabelle 1 dargestellte Themenverteilung auf den einzelnen Dimensionen. Die Auflistung erhebt dabei selbstverständlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit sondern dient der ersten Konkretisierung der Dimensionen.

Dimension

Themenfelder

IT-Kompetenz

PC-Kenntnisse, IT-Kenntnisse, Cloud Computing, Programmieren, Arbeitsorganisation, Umgang mit Lernplattformen und Autorensystemen

Digital informieren und recherchieren

Suchinstrumente, Suchstrategien, Literaturverwaltung, Wissensmanagement, Urheberrecht, Datenschutz

Digital kommunizieren und kooperieren

Online-Communities, Web 2.0, Social Media, Open Source, Open Access, Betreuung auf Lernplattformen, eTutoring, eModeration

Digitale Lehre

Begriffe (eLearning, Blended Learning, Distance Learning), Lerntheorien, Didaktisches Design, Open Educational Ressources, eAssessement, Badges, Social Media

Digitale Identität und Karriereplanung

Social Media, Self-Marketing, Badges als Kompetenznachweise, Datenschutz, Persönlichkeitsschutz, Wissensmanagement

Digitale Wissenschaft

Open Access, Open Data, Big Data, Crowd Science, Digital Humanities, Digitale Wissenskommunikation, Communities of Practice

Digital produzieren

Bildbearbeitung, Screencasting, Podcasting, Videoproduktion, Erstellen von interaktivem Content wie Web Based Trainings (WBT) etc.

Analysieren und reflektieren

Medienanalyse, Medienkritik, Reflexion der eigenen Mediennutzung, Reflexion des eigenen Medieneinsatzes und eigenen Lehr-Handelns, Reflexion des eigenen Lernprozesses

Tabelle 1: Verteilung der Themenfelder auf die einzelnen Dimensionen des Kompetenzrasters

4 Ausgestaltung des Rasters mit Kann-Beschreibungen

Anhand der so identifizierten Themenfelder, die in den jeweiligen Dimensionen abgedeckt werden sollen, wurde das Kompetenzraster entsprechend ausgestaltet. Dazu wurden für jede einzelne Dimension Kann-Beschreibungen zu den drei Kompetenzstufen erstellt. Für deren Ausformulierung wurde auf verschiedene Auflistungen von Schlüsselverben zur Kompetenzformulierung zurückgegriffen, welche direkt beobachtbare Handlungen beschreiben (ROLOFF, 2003 und SCHERMUTZKI, 2007). Im Folgenden wird die konkrete Ausgestaltung des Kompetenzrasters anhand der Dimension Digitale Lehre exemplarisch dargestellt:

Kompetenzdimension: „Digitale Lehre“

Stufe 1: Überblickswissen / Grundlagen

Er/sie kann

grundlegende

Lerntheorien

wiedergeben

und die wichtigsten Begrifflichkeiten und Abkürzungen rund um eLearning und Digitalisierung

benennen

sowie deren Bedeutung

erklären.

Er/sie kann verschiedene eLearning-Szenarien

beschreiben

und deren Mehrwerte

identifizieren

. Er/sie kann relevante Methoden des Online-Lehrens und Lernens

beschreiben

. Er/sie kann für ein geplantes Szenario geeignete Medien

zuordnen

und deren Eigenschaften und Potenziale zur Unterstützung von Methoden und Sozialformen

beschreiben

. Er/sie kann für die Konzeption von eLearning-Szenarien wichtige Planungsaspekte

benennen

.

Stufe 2: Praktische Anwendung

Er/sie kann Konzepte für den Einsatz von Online- oder Blended-Learning-Szenarien sowie für den Einsatz online gestützter Assessment-Formen

entwerfen

und solche Szenarien

durchführen

. Dazu kann er/sie das vorhandene Wissen über eLearning-Szenarien und deren Mehrwerte in die Praxis

transferieren

. Er/sie kann geeignete Methoden, Sozialformen und Medien

auswählen

und diese

anwenden.

Dabei kann er/sie die erforderlichen Planungsaspekte berücksichtigen.

Stufe 3:

Weitergabe an Andere (Anleitung / Begleitung)

Er/sie ist in der Lage, grundlegende Begrifflichkeiten rund um eLearning und Digitalisierung der Lehre zu

erläutern

und zu

vermitteln

. Er/sie kann das Wissen über Szenarien und Mehrwerte, sich daraus ableitende Methoden und Sozialformen sowie den adäquaten Einsatz geeigneter Medien

erläutern

und

begründen

. Mit Hilfe dieses Wissens ist er/sie in der Lage, andere bei der Planung und Konzeption von mediengestützten Lehr-Lernsettings

anzuleiten

, zu

beraten

und zu

unterstützen

.

Tabelle 2: Kann-Beschreibungen für die Kompetenzdimension Digitale Lehre6

Die exemplarische Darstellung verdeutlicht Aufbau und Funktionsweise des Kompetenzrasters. Mit Hilfe der Kann-Beschreibungen werden die Themenfelder der einzelnen Dimensionen operationalisiert, so dass sich daraus ohne großen Aufwand Testinstrumente zur Selbstdiagnostik digitaler Kompetenzen erstellen lassen. Durch die Fokussierung auf beobachtbare Handlungen ist gewährleistet, dass auch eine Bewertung durch eine Trainerin/einen Trainer erfolgen kann, beispielsweise nach dem Erwerb eines hochschuldidaktischen Zertifikats.

5 Fazit und Ausblick

Das hier vorgestellte Kompetenzmodell ist Work in Progress und wird laufend überarbeitet. Die im Modell beschriebenen Facetten Digitaler Kompetenz von Hochschullehrenden bieten zum einen eine Grundlage für die Diskussion darüber, welche Kompetenzen Lehrende an Universitäten und Hochschulen in Zeiten der Digitalisierung benötigen. Zum anderen stellt es eine Möglichkeit dar, benötigte Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien sowohl theoretisch zu begründen als auch empirisch zu untersuchen.

Seit dem Wintersemester 2017/18 findet dazu eine Untersuchung an Hochschullehrenden statt, die an mediendidaktischen Fortbildungsangeboten teilnehmen. Im Rahmen eines Pre-Tests wurde ein 100 Items umfassender und auf dem Kompetenzraster basierender Fragebogen zur Selbsteinschätzung teststatistisch validiert7 (EICHHORN & TILLMANN, 2018). Mit Hilfe einer Vor-Nach-Befragung wurden außerdem sowohl der Ist-Stand als auch der Zuwachs digitaler Kompetenzen durch den Besuch der Qualifizierungsangebote ermittelt.

Zusätzlich wurden zur äußeren Validierung die Ergebnisse der Vor- und Nachbefragung mit Aussagen der Teilnehmenden verglichen, die mit Hilfe qualitativer Methoden aus ePortfolios gewonnen wurden. Dadurch soll eine Anpassung und Verbesserung des Kompetenzrasters und seiner Beschreibungen möglich werden: So ist unter anderem zu erwarten, dass von den Lehrenden in den Reflexionen noch weitere Themenfelder genannt werden, die bisher in den Dimensionen des Kompetenzrasters noch nicht berücksichtigt wurden.

Das Kompetenzraster lässt sich darüber hinaus auch zur Verbesserung mediendidaktischer Fortbildungsangebote einsetzen. So ist es zum Beispiel möglich, für jedes Fortbildungsangebot genau zu bestimmen, welche Kompetenzdimensionen damit in welchem Maße gestärkt werden. Dadurch wird eine systematische und gleichzeitig selbstbestimmte Weiterqualifizierung der Hochschullehrenden ermöglicht und gefördert.

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