Ich sehe was, was Du nicht siehst ... E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 299

Veröffentlichungsjahr: 2011

Beschreibung

In diesem Band werden verschiedene Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie vorgestellt und zueinander in Beziehung gesetzt. Ein Überblick zu schulenübergreifenden Ansätzen ermöglicht ein integratives Gesamtbild; anhand konkreter Fälle aus der Praxis werden die vier zentralen Therapietraditionen diskursiv gegenübergestellt. Verfahrenstypische wie verfahrensübergreifende Beispiele diagnostischen und therapeutischen Handelns bieten weitere Verortungs- und Integrationsmöglichkeiten für den Leser. Die Einbettung der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in die Zusammenhänge der Jugendhilfe bietet einen Blick über den Tellerrand der Psychotherapie und regt zu konstruktiven Kooperationsmöglichkeiten an.

Leseprobe

In diesem Band werden verschiedene Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie vorgestellt und zueinander in Beziehung gesetzt. Ein Überblick zu schulenübergreifenden Ansätzen ermöglicht ein integratives Gesamtbild; anhand konkreter Fälle aus der Praxis werden die vier zentralen Therapietraditionen diskursiv gegenübergestellt. Verfahrenstypische wie verfahrensübergreifende Beispiele diagnostischen und therapeutischen Handelns bieten weitere Verortungs- und Integrationsmöglichkeiten für den Leser. Die Einbettung der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in die Zusammenhänge der Jugendhilfe bietet einen Blick über den Tellerrand der Psychotherapie und regt zu konstruktiven Kooperationsmöglichkeiten an.

Dr. Silke Birgitta Gahleitner ist Professorin an der Alice-Salomon-Hochschule Berlin. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff ist Professor an der EFH Freiburg. Marion Schwarz, Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin (KJP) in Bad Schwalbach, ist Vorsitzende des bkj. Friederike Wetzorke, KJP in Braunschweig, ist stellvertretende Vorsitzende des bkj.

Silke Birgitta Gahleitner, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Marion Schwarz, Friederike Wetzorke (Hrsg.)

Ich sehe was, was Du nicht siehst ...

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © 2011 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Wissenschaftliche Redaktion: Ilona Oestreich Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart

Printed in Germany ISBN 978-3-17-021618-1

E-Book-Formate

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978-3-17-028198-1

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978-3-17-028199-8

Inhaltsverzeichnis

VorwortSilke Birgitta Gahleitner, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Marion Schwarz und Friederike Wetzorke

Einige kurze Überlegungen zum Thema: 2 „Ich sehe was, was Du nicht siehst ...“Jürgen Hardt

I Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Perspektiven verschiedener Psychotherapieschulen und Versorgungseinrichtungen

1 Einführende Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden verschiedener Perspektiven in der Kinder- und JugendlichenpsychotherapieKlaus Fröhlich-Gildhoff

1.1 Ansätze schulenübergreifender Psychotherapiekonzepte

1.2 Herausforderungen aus der Psychotherapieforschung

1.3 Beziehung und Intervention

1.4 Konsequenzen

Literatur

2 Externalisierende Störungen – eine Fallanalyse aus verschiedenen psychotherapeutischen BlickwinkelnKlaus Fröhlich-Gildhoff, Michael Borg-Laufs, Andrea Harms, Curd Michael Hockel und Rüdiger Retzlaff

2.1 Einführung und FalldarstellungKlaus Fröhlich-Gildhoff

2.2 Psychodynamische Therapie mit Kindern und Jugendlichen – die selbstpsychologisch orientierte Psychoanalyse beziehungsweise psychoanalytische SelbstpsychologieAndrea Harms

2.3 Verhaltenstherapie mit Kindern und JugendlichenMichael Borg-Laufs

2.4 Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und JugendlichenCurd Michael Hockel

2.5 Systemische Therapie mit Kindern und JugendlichenRüdiger Retzlaff

2.6 Schlussbetrachtungen: Gemeinsamkeiten und UnterschiedeKlaus Fröhlich-Gildhoff

3 Internalisierende Störungen – eine Fallanalyse aus zwei psychotherapeutischen BlickwinkelnSilke Birgitta Gahleitner, Judith Blatter-Meunier und Else Döring

3.1 Einführung und FalldarstellungSilke Birgitta Gahleitner

3.2 Angststörungen im Kindes- und Jugendalter – aus der Sicht der kognitiven VerhaltenstherapieJudith Blatter-Meunier

3.3 Personzentrierte Psychotherapie mit Kindern und Jugendlichen bei AngststörungenElse Döring

3.4 Schlussbetrachtungen: Gemeinsamkeiten und UnterschiedeSilke Birgitta Gahleitner

II Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in Aktion: Anregungen aus der Praxis

4 Bindungsforschung und BewegungsanalyseSabine Trautmann-Voigt

4.1 Was ist Feinfühligkeit auf der Ebene motorischer Interaktionen?

4.2 Wie kann die klinische Bindungsforschung um die Dimension der kontrollierten Bewegungsbeobachtung erweitert werden?

4.3 Wie entwickelte sich die bewegungsbezogene Interaktionsanalyse zwischen Müttern/Bezugspersonen und ihren Säuglingen?

4.4 Welches Modell einer bewegungsbezogenen Interaktionsanalyse liegt zugrunde?

4.5 Welche Indikatorvariablen wurden zur Erfassung früher Passungsvorgänge und sich entwickelnder Bindungsmuster ausgewählt?

4.6 Welche Fragestellungen zum frühen Interaktionsverhalten kristallisierten sich heraus?

4.7 Welche Ergebnisse lassen sich zusammenfassen?

4.8 Ein erstes Fazit

Literatur

5 Module emotionaler und sozialer Kompetenzen im Rahmen der Allgemeinen PsychotherapietheorieHarald Schlitt

5.1 Die Video-Module „Wahrnehmung“ und „Kontakte“

5.2 Die adaptive Therapiestrategie

5.3 Die entwicklungsbezogene kognitive Therapie

5.4 Die solidarisch psychologische Elternberatung

Literatur

6 Personzentrierter Beziehungsaufbau bei Kindern mit starken LeistungsängstenCurd Michael Hockel

6.1 Beziehungserwartungen des Kindes

6.2 Ein Beispielsfall: Timm

6.3 Zusammenfassung

Literatur

7 Qualifizierte Diagnostik im Bereich der Kindeswohlgefährdung: Der „Mönchengladbacher Befundbogen zur Kindeswohlgefährdung“Katja Dittrich und Michael Borg-Laufs

7.1 Der Hilfeprozess und unterstützende Instrumente

7.2 Darstellung des „Mönchengladbacher Befundbogen zur Kindeswohlgefährdung“

7.3 Fazit

Literatur

III Psychiatrie, Psychotherapie und Jugendhilfe: Interdisziplinäre Aspekte der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie

8 Interdisziplinäre Zusammenarbeit und neue Versorgungsformen: Chance und Herausforderung in komplexen JugendhilfefällenSilke Birgitta Gahleitner, Marion Schwarz und Reinmar du Bois

8.1 Einleitung

8.2 Traditionslinien

8.3 State of the Art

8.4 Fallbeispiel

8.5 Schlussfolgerungen und Ausblick

Literatur

Die Autorinnen und Autoren

Vorwort

Der vorliegende Band rankt sich um ein Thema, das innerhalb der Psychotherapielandschaft immer wieder zu hitzigen Debatten und Diskussionen führt: Soll (Be-)Handlung in der Psychotherapie, soll psychotherapeutische Intervention grundsätzlich entlang verschiedener Störungsbilder oder -gruppen oder aber entlang wissenschaftlich anerkannter Verfahren formuliert werden? – Und: Was bedeutet diese Diskussion für den spezifischen Bereich der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie?

Während die analytische und die Personzentrierte Psychotherapie schon eine längere Tradition im Bereich der therapeutischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben, wurden in der Verhaltenstherapie und jüngst auch in der Systemischen Therapie Konzepte einer eigenen Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie entwickelt. Neben der analytischen Psychotherapie differenziert sich zudem eine spezifische tiefenpsychologisch fundierte Kinder- und Jugendlichentherapie aus.

Das therapeutische Geschehen ist von einer hohen Komplexität bestimmt – Kinder symbolisieren ihre inneren Zustände im Spiel, in der Arbeit haben immer auch die Bezugspersonen eine Bedeutung. Dies wird systematisch praktisch und auch wissenschaftlich mehr und mehr reflektiert und evaluiert. Vermehrt gibt es Behandlungskonzepte zu spezifischen Störungsbildern, vor allem in der Verhaltenstherapie. Für die psychodynamische Therapie werden störungsspezifische Leitlinien entwickelt. Die Bedeutung der Beziehungsgestaltung wird auch bei den enger störungsspezifisch gefassten therapeutischen Konzeptionen stärker als früher berücksichtigt.

Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie sind daher keineswegs neu. Selten jedoch gehen zugehörige Diskussionen über Grundsatzdebatten hinaus, vergleichen die Vorgehensweise tatsächlich „in actu“ oder bis in die Details hinein. Vereinzelt, aber zunehmend häufiger, entwickeln sich Überlegungen zu einer therapieschulen-übergreifenden Sichtweise im Hinblick auf eine „Allgemeine Psychotherapie“ auch für den Bereich der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Die kassenfinanzierte Richtlinien-Psychotherapie schließt ein solches Vorgehen allerdings weiterhin aus.

Auf der 5. wissenschaftlichen Fachtagung des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten (bkj) im März 2009 wurden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der psychodynamischen, der humanistischen, der systemischen und der verhaltenstherapeutischen Perspektive in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie genauer unter die Lupe genommen und diskutiert.

Die hier gesammelten Beiträge bekannter FachwissenschaftlerInnen und PraktikerInnen sind vor allem deshalb auch über die Tagung hinaus aktuell, weil sie in einem Band die vom Wissenschaftlichen Beirat Psychotherapie anerkannten therapeutischen Verfahren in direkten, fallbezogenen Dialogen anschaulich machen. Grundsatzdebatten werden so auf eine konkrete fallbezogene Ebene transportiert, die transparent zu machen gezwungen ist, wie es denn nun tatsächlich aussieht mit der konkreten Umsetzung der verschiedenen Blickrichtungen. Dabei ergeben sich interessante Parallelen und Unterschiedlichkeiten im Detail, die uns in Theorie und Praxis zu denken geben sollten.

In seinem lebendigen, interdisziplinär geprägten Vorwort zu dem vorliegenden Band greift Jürgen Hardt die Thematik in einem kreativen Bogen mit einem Ausflug in die Erkenntnistheorie auf. Die wissenschaftliche Entwicklung im Psychotherapiebereich zeige trotz vieler anderslautender Hinweise in Richtung einer Einheitswissenschaft: „eine Methode für jeden, eine Wahrheit für alles, eine Sprache, in der alles wissenschaftlich Relevante ausgedrückt werden kann“, konstatiert der Autor. Dennoch sei die psychotherapeutische Landschaft „nach wie vor bunt“. Dies allerdings sei nicht im Interesse der Gesundheitsökonomie und Psychotherapieverwaltung. Dort herrsche eher die Devise: „Was du siehst, muss mich nicht kümmern“. So verweise das Tagungsmotto auf den Versuch der Wiederherstellung einer zum Teil verlorengegangenen Diskussionskultur. Damit das Kinderspiel jedoch zum Erkenntnisgewinn beiträgt und nicht Machtphänomene sich Bahn brechen, gelte es, fair und ehrlich zu spielen. Nur daraus erwachsen Chancen. Zur Verdeutlichung dieser Konsequenz dreht der eloquente Autor die Devise um: „Du siehst etwas, was ich nicht sehe“ führt demnach nicht nur zur Einsicht in die eigene Begrenztheit, die der je eigene Standpunkt erzwingt, sondern beinhaltet die eigentlich wahrhaftige Chance, sich selbst interaktiv-reflexiv neu, anders und noch „sehender“ wiederzufinden.

Im einführenden Artikel zum ersten Teil des Bandes „Einführende Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden der verschiedenen Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie“ fasst Klaus Fröhlich-Gildhoff im Sinne einer differenzierteren Betrachtungsweise die bisherigen Debatten und Ansätze, Psychotherapie aus einer schulen- beziehungsweise schulenübergreifenden Perspektive zu betrachten, zusammen. Zunächst werden verschiedene Modelle skizziert, die eine verfahrenübergreifende Perspektive beanspruchen, daraufhin Schlussfolgerungen für eine schulenübergreifende Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie gezogen. Insbesondere wird dabei auf das in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie so zentrale Verhältnis zwischen Beziehung und Methode sowie auf die Notwendigkeit der Herstellung passgenauer therapeutischer Begegnung und Unterstützung fokussiert. Zusammenfassend formuliert der Autor schulenunabhängige, therapieprozessleitende Erkenntnisse und Konsequenzen für Ausbildung, Forschung und Gesundheitspolitik.

Die beiden nächsten Artikel schildern „Fallanalysen aus verschiedenen psychotherapeutischen Blickwinkeln“. Für den Bereich der „Externalisierenden Störungen“ haben sich Michael Borg-Laufs, Andrea Harms, Curd Michael Hockel und Rüdiger Retzlaff bereiterklärt, konkret und im Detail darzustellen und zu diskutieren, was denn nun jeweils so spezifisch an der Herangehensweise des eigenen Verfahrens für diese Problematik ist. Am Beispiel eines zehnjährigen Jungen, der mit der Diagnose einer ADHS-Störung in der kinderpsychotherapeutischen Praxis vorgestellt wurde, werden die Verstehens- und Herangehensweisen der vier verschiedenen Verfahren vorgestellt und durchdekliniert. Klaus Fröhlich-Gildhoff hat die vergleichende Analyse vorgenommen und führt in das Fallbeispiel und die Struktur des Artikels ein. Dann arbeitet er abschließend Unterschiede und Gemeinsamkeiten heraus – bezogen auf das Entwicklungskonzept, die Bedeutung, die Beziehung im Therapiegeschehen hat, auf das Störungsverständnis, das diagnostische Vorgehen, das Therapiekonzept, die Bedeutung und die Art und Weise des Spiels sowie die Betonung der allgemeinen Wirkfaktoren.

Für den Bereich der „Internalisierenden Störungen“ haben Judith Blatter-Meunier und Else Döring eine Fallanalyse aus zwei psychotherapeutischen Blickwinkeln möglich gemacht. Die erfahrenen wissenschaftlich ausgerichteten Praktikerinnen beziehungsweise praxisorientierten Wissenschaftlerinnen haben dafür – ähnlich wie die vorangegangenen Autoren – zuerst das jeweilige Verfahren beschrieben, das über die Essentials und das moderne theoretische Grundkonzept, das Störungsverständnis sowie den „Kern“ des therapeutischen Handelns Auskunft gibt. Anschließend haben sie das Fallbeispiel eines 7-jährigen Mädchens mit einer Angststörung anhand vorgegebener Fragestellungen analysiert und die eigene „verfahrensspezifische“ Vorgehensweise expliziert. Die vergleichende Analyse von Silke Birgitta Gahleitner, die in den Artikel einführt und abschließend Gemeinsamkeiten und Unterschiede diskutiert, kommt zu dem interessanten Ergebnis, dass das Vorgehen durchaus Unterschiede aufweist, während sich das Ergebnis der therapeutischen Bemühungen in der Konzeption der Autorinnen beruhigend ähnlich darstellt.

Nach diesem Abschnitt „fallbezogener Grundsatzdebatten“ widmet sich der Band einzelnen Anregungen aus der Praxis. Anhand konkreter Beispiele wird Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie in Aktion anschaulich und plastisch gemacht. Sabine Trautmann-Voigt stellt in ihrem Artikel „Bindungsforschung und Bewegungsanalyse“ das „Bonner Modell zur Interaktionsanalyse“ vor. Es handelt sich um ein neues Inventar, das Interaktions- und Bewegungsverhalten von Müttern und ihren Säuglingen analysiert und mit dem Bindungsverhalten der Kinder im ersten Lebensjahr in Verbindung bringt. Hierbei werden neueste Ergebnisse aus der Bindungsforschung und der Säuglingsbeobachtung berücksichtigt. Die Erprobung dieses Verfahrens findet bereits sehr erfolgreich an der Köln-Bonner Akademie für Psychotherapie (KBAP) und dem Deutschen Institut für tiefenpsychologische Tanz- und Ausdruckstherapie (DITAT) statt.

Harald Schlitt widmet sich in seinem Artikel „Module emotionaler und sozialer Kompetenzen im Rahmen der Allgemeinen Psychotherapietheorie“ der verhaltenstherapeutischen Arbeit mit Videomodulen. Konkrete „Werkzeuge für das Training sozialer Kompetenzen“ werden vorgestellt. Die Anwendungen werden unter den drei Gesichtspunkten des therapeutischen Arbeitens reflektiert: unter der Perspektive einer adaptiven Therapiestrategie, unter dem Gesichtspunkt entwicklungsbezogener kognitiver Therapie und mit dem Blickwinkel auf eine solidarisch-psychologische Beratung insbesondere der Eltern. Das Verfahren wird auf diese Weise anschaulich und nachvollziehbar.

Curd Michael Hockel beschreibt aus dem personzentrierten Spektrum den „Personzentrierten Beziehungsaufbau bei Kindern mit starken Leistungsängsten“. Gut begabte Kinder mit starken Leistungsängsten bis hin zur Schulverweigerung stellen eine Herausforderung für die Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie dar. Der Beziehungsaufbau muss in Respekt vor der Angst geschehen, die stets präsent ist. Am Beispiel eines sechsjährigen Knaben mit einer generalisierten Angststörung wird die Hypothese entwickelt und ausgeführt, dass Kinder die Leistungskonzepte der Eltern früh erkennen und mit eigenen Konzepten abgleichen. Wenn sie den Eindruck haben, ihre eigenen Leistungsziele passen nicht zu denen der Eltern, kann sie dies stark lähmen. Für den Beziehungsaufbau bedeutet dies, dass in der Interaktionsresonanz der Therapeut vor allem sehr achtsam auf seine eigenen Leistungsziele und Leistungsgelüste sein und diese dialogisch mit dem Kind formbar und flexibel halten muss.

Ein Thema, das innerhalb der Psychotherapie häufig einseitig an die Soziale Arbeit delegiert wird und zu wenig Beachtung findet, ist das der Kindeswohlgefährdung. Katja Dittrich und Michael Borg-Laufs veranschaulichen in ihrem Artikel „Qualifizierte Diagnostik im Bereich der Kindeswohlgefährdung: Der ‚Mönchengladbacher Befundbogen zur Kindeswohlgefährdung’“, wie notwendig qualitativ hochwertige Instrumente zur Unterstützung der Fachkräfte bei der Bewältigung von Einschätzungsaufgaben im Kontext von Kindeswohlgefährdungen sind. Die verschiedenen Einschätzungsaufgaben, die in einem solchen (Hilfe-)Prozess erforderlich sind, werden übersichtlich dargestellt. Daran schließt sich die Darstellung des konkreten Instruments an, einem empirisch gestützten Risikoeinschätzungsverfahren, das zur differenzierten Indikationsstellung äußerst nützlich ist. In diese Darstellung werden spannende Exkurse zu den Themen „Psychische Grundbedürfnisse“, „Risikofaktoren“, „Funktionale Verhaltensanalyse“ und „Ressourcen“ eingebettet, die insgesamt im Bereich der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie von Bedeutung sind.

Der Artikel von Katja Dittrich und Michael Borg-Laufs leitet bereits über zum dritten Abschnitt des Buches, der sich den bedeutsamen interdisziplinären Aspekten der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie widmet, der Zusammenarbeit zwischen Psychiatrie, Psychotherapie und Jugendhilfe. Der 13. Kinder- und Jugendbericht benennt als eine der größten Herausforderungen für die Zukunft eine konstruktive und verbindliche Zusammenarbeit bestehender Einrichtungen und Dienste, das heißt die Überwindung der stark versäulten Versorgung für Kinder und Jugendliche (BT-Drs. 16/12860, 20091). Gefordert werden insbesondere „multimodale Versorgungsnetze“ (ebd., S. 16). Silke Birgitta Gahleitner, Marion Schwarz und Reinmar du Bois erläutern in ihrem Artikel „Interdisziplinäre Zusammenarbeit und neue Versorgungsformen: Chance und Herausforderung in komplexen Jugendhilfefällen“, wie es gelingen kann, über die disziplinäre Verortung hinaus Solipsismen therapeutischer oder beraterischer Schulen oder von Organisationsbezügen zu überwinden. Stolpersteine und Lücken im Hilfenetz mit spürbaren Versorgungsdefiziten könnten so der Vergangenheit angehören. Was jedoch bedeutet Kooperation bei steigenden Anforderungen in der Versorgung von Kindern und Jugendlichen, und welche Wege gäbe es zu beschreiten? Wie kann dabei eventuell sogar an traditionelle Linien aus Pädagogik, Medizin und Psychologie angeknüpft werden? An einem Fallbeispiel wird durch die interdisziplinäre AutorInnenschaft praxisnah an die Podiumsdiskussion auf der Tagung „Ich sehe was, was Du nicht siehst ...“ angeknüpft, die bereits dort vor Ort den lebendigen Versuch unternommen hatte, verschiedene Disziplinen, Berufsgruppen und Schulenorientierungen zusammenzuführen.

An dieser Stelle schließt sich der Kreis. „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ verweist, wie oben ausgeführt, auf die Notwendigkeit einer Perspektiv-Einnahme, die selbstkritische Korrektur durch andere Perspektiven zulässt, um mehr oder weniger komplizierte Verwandtschaftsbeziehungen aufzuklären und konstruktiv zu nutzen. Das gilt für verschiedene Schulen der Psychotherapie ebenso wie für die Zusammenarbeit unter angrenzenden Arbeitsbereichen, Disziplinen und Professionen. Wo die Selbst-Vergegenwärtigung des eigenen Standpunkts ein solches Juwel darstellt wie auf dem Fachgebiet der Psychotherapie – für PsychotherapeutInnen wie PatientInnen, um nochmals an Jürgen Hardts Gedanken anzuknüpfen –, sollte gegenseitiger Respekt die Mitteilung: „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ nicht zu einem billigen Triumph verkommen lassen, sondern zu einer „Kunst des gegenseitigen Übersetzens“ und Entdeckens im Diskurs.

Insofern ist die Zielsetzung dieses Buches nicht „ein spezifisches Ergebnis“ oder ein zwangsläufiges „Zusammenführen“ unterschiedlicher Traditionen, Disziplinen, Professionen, Verfahren und Vorgehensweisen. Zielsetzung ist eher, sich gegenseitig zu befruchten und für die fachliche Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie Impulse zu geben – auch über die Tagung hinaus. Wir danken allen, die diesen Band – im Sinne einer vielfältigen und starken Psychotherapielandschaft im Kinder- und Jugendbereich – möglich gemacht haben.

Berlin, Freiburg, Wiesbaden und Braunschweig, im Oktober 2010 Silke Birgitta Gahleitner, Klaus Fröhlich-Gildhoff, Marion Schwarz und Friederike Wetzorke

1 BT-Drs. 16/12860 (2009). Unterrichtung durch die Bundesregierung. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. – 13. Kinder- und Jugendbericht – und Stellungnahme der Bundesregierung. Berlin: Deutscher Bundestag. (http://dipbt.bundestag.de/dip21/btd/16/128/1612860.pdf), Zugriff am 24.04.2010.

Einige kurze Überlegungen zum Thema:2„Ich sehe was, was Du nicht siehst ...“

Jürgen Hardt, Präsident der Psychotherapeutenkammer Hessen

Die psychotherapeutische Landschaft ist nach wie vor bunt, und das ist gut so! Zum Ärgernis der Gesundheitsverwaltung und der wissenschaftlichen Qualitätssicherer beugen sich die unterschiedlichen Denktraditionen nicht den verordneten Normen. Sie bleiben ihrer Tradition treu, murrend und unzufrieden, wenn sie keine Anerkennung finden, oder unangemessen stolz, manchmal auch bescheiden, wenn sie das Gütesiegel der Anerkennung errungen haben oder nicht abgesprochen bekommen. Diese Vielfalt wird von den Gesundheitsökonomen und Psychotherapieverwaltern meist beklagt, der Hinweis auf den kulturellen Reichtum der darin zum Ausdruck kommenden Menschenbilder wird als billige Ausrede gegenüber der Forderung wissenschaftlicher Bewährung belächelt. Trotzdem geben viele nicht auf.

Ist das Festhalten an den unterschiedlichen und eigenen Entwürfen und Denkweisen nur ein unangemessener Protest „Wider den Methodenzwang“3, der vor einer Generation eine ganze Studentenbewegung beflügelte. Sind es die ehemals Jungen, die nicht durch Erfahrung klug geworden sind und sich gegen den Geist der Zeit stemmen?

Der wissenschaftliche Trend der Zeit zeigt trotz allen Scheiterns in der Vergangenheit in Richtung einer Einheitswissenschaft: In Zukunft soll es eine Methode für jeden geben, eine Wahrheit für alles, eine Sprache, in der alles wissenschaftlich Relevante ausgedrückt werden kann. Was damit nicht erfasst werden kann, wird auf später verschoben und gilt als wissenschaftlich irrelevant, weil zur Zeit methodisch nicht bearbeitbar, egal ob es lebensrelevant ist oder nicht.

Die von solcher Wissenschaftsideologie Unbelehrbaren halten an ihrer Sichtweise fest, sie betonen die Vielfältigkeit des Lebens, sie bestehen darauf, dass Psychotherapie zwar wissenschaftlichen, aber zugleich ihr eigenen Kriterien gehorchen muss und dass sie offen sein muss für verschiedene Grunderfahrungen. Das sind alltägliche Erfahrungen mit dem Leben, die in die Praxis eingehen, sie leiten und ohne die niemand auskommt, wenn er je einen wirklichen Menschen in verantwortliche Behandlung nimmt. Eine solche Auffassung versteht die Traditionen von Psychotherapien als Explikationen einer Lebensform Psychotherapie, die auf vorwissenschaftlichen, alltäglichen Erfahrungen ausruht, diese dann mehr oder weniger überschreitet und umformt (vgl. Hardt & Hebebrand, 2004, 2006). So kommt eine lebendige Vielfalt der Sichtweisen zustande, die dem Unkundigen die Orientierung erschwert und die unterschiedlichen Experten dazu zwingt, geeignete Verständigungsformen untereinander zu entwickeln, wollen sie nicht dem normierenden Einheitsdruck hilflos ausgeliefert sein.

Diese Vielfalt der Traditionen, Schulen, Standpunkte, Denktraditionen, Sprachspiele oder Auffassungsweisen – wie immer man das auch nennen mag – wird höchst unterschiedlich aufgefasst, als zu erhaltender Wert gepriesen oder als Zeichen der Unreife des Faches und Sprachverwirrung beklagt.4 Die Beziehungen der Traditionen untereinander sind schwer zu ordnen und ebenfalls unterschiedlicher Art. Klare Verbindungen sind oft nicht anzugeben. Meist überwiegen mehr oder weniger komplizierte Verwandtschaftsbeziehungen: legitime und illegitime, anerkannte, verleugnete oder unterschobene Abstammungen. Aber es gibt auch andere Beziehungsmodelle: Das einzig Wahre beansprucht exklusiv den Ehrentitel der Wissenschaftlichkeit, verweigert allen anderen die Anerkennung und will sie dominieren oder gar auslöschen. Manchmal wird das Verhältnis der Schulen als sich ergänzend angenommen, die Standpunkte schließen sich dann nicht aus, sondern bereichern sich, indem sie einem gemeinsam gewonnenen Bild eine besondere Tiefe verleihen, die eine einzige Sichtweise nie erreichen kann. Meist wird aber triumphierend am eigenen Standpunkt festgehalten und dem anderen vorgehalten: „Ich sehe was, was Du nicht siehst“!, und deswegen habe ich recht, und was du siehst, muss mich nicht kümmern.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ stammt aus einem bekanntem Kinderspiel, das von Kindern in einem bestimmtem Alter mit Eifer, Interesse und großer Lust gespielt wird und das zugleich einen hohen didaktischen, sowohl intellektuellen als auch sozialen, Wert hat.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ bezieht sich auf einen Gegenstand, den ein Spieler in den Blick genommen hat und den die Mitspieler erraten sollen. An diesem Gegenstand muss festgehalten werden und alle Annäherungen und Abweichungen müssen als Umkreisungen anerkannt, ehrlich bestätigt oder als unzutreffend abgewiesen werden. Das ist die grundlegende Verpflichtung des Spiels, seine Voraussetzung, ohne sie wird das Spiel zum Betrug oder bloßer, willkürlicher Machtausübung. Ehrlichkeit ist die allgemeine Ethik des Spielens, der Erziehung und der Wissenschaft.

Die Festlegung des den Mitspielern unbekannten Gegenstandes ist mit der Akzeptanz aller Eigenschaften des Gegenstandes verbunden, die ihn in verschiedener Weise identifizierbar machen. Mit dem Anführen von Eigenschaften oder Gattungsbegriffen wird der Gegenstand im Spiel umkreist. „Ich sehe was, was Du nicht siehst, und das ist rot“, oder blau oder eckig oder irgendwie. Damit kommt ein Prozess des gerichteten Suchens und Fragens – Tasten und Einkreisen, Aufstellen und Verwerfen – in Gang, der eine jeweils eigene Logik entwickelt. Dieses gerichtete Rätseln ist die Grundform jeder wissenschaftlichen Forschungsarbeit, sie gelingt am besten dialogisch, auch wenn jemand für sich allein nachdenkt.

Die Rätselaufgabe wird in einer geteilten Situation gestellt, die jedem der Partner bestimmte Funktionen überträgt. Der Aufgabensteller behält seinen ausgewählten Gegenstand im Auge und entdeckt ihn in den versuchten Beschreibungen unter Umständen neu. Beide werden dazu aufgefordert, genau hinzusehen und zugleich, sich den Blickpunkt des anderen zu eigen zu machen. So kann es gelingen, durch die Mitteilung von Eigenschaften und deren Bestätigung oder Verwerfung, den Gegenstand zu erraten. Damit wird er aber im Grunde neu gebildet.5

Das „Erraten“ – eine sehr zum Unwillen dogmatischer Anhänger von Freud häufig benutzte Beschreibung der psychoanalytischen Forschungsarbeit – kann man als das „Auffinden“ von etwas Verborgenem verstehen, genauer betrachtet ist es aber, weil der Gegenstand mithilfe einzelner Eigenschaften und Zugehörigkeiten zuerst analysiert und daraufhin synthetisiert wird, ein Prozess der Rekonstruktion oder Konstruktion6.7

Der psychoanalytisch-psychotherapeutische Prozess ähnelt in der Bewegung von Erraten und Ergänzen, Bestätigen und Verwerfen dem Spiel, des „Ich sehe was, was Du nicht siehst oder gar nicht sehen kannst“. Auch hier gilt es, ehrlich miteinander umzugehen, damit das Spiel zum Erkenntnisgewinn beiträgt und die ungleiche Position der Mitspieler nicht missbraucht wird.8 Aber in der Psychotherapie geht es nicht um Besiegen (Rechthaben) oder Unterliegen, sondern um den Gewinn an psychischer Gesundheit, die oftmals mit Einsicht verbunden ist.

Das kindliche Erkenntnisspiel kann man gewinnen oder verlieren. Es ist mit Sieg oder Niederlage, mit Triumph oder Beschämung verbunden. Weil es, um es mit Freude zu spielen, genau Beobachten und Kombinieren lehrt und zugleich dazu zwingt, sich in die Beschreibung dessen, der die Aufgabe stellt, hineinzudenken, hat das Spiel nicht nur Unterhaltungs-, sondern zugleich einen hohen didaktischen Wert.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ hat noch eine weiter gehende Bedeutung, die offenkundig wird, wenn man dieses Spiel mit den Entwicklungsstufen des Denkens nach Piaget verbindet. Dann sieht man, dass dieses Kinderspiel an Voraussetzungen gebunden ist, die eine Reifung logischer Operationen erfordert, in der nicht nur das Denken, sondern auch das methodische Wahrnehmen entwickelt wird. Das Kind kann das Spiel erst spielen, wenn es die konkret operationale Stufe erreicht hat.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ verweist also auf einen Standpunkt, von dem Dinge wahrgenommen werden, und diesen Standpunkt muss man als den eigenen erkennen können. Zugleich wird damit anerkannt, dass der andere notwendigerweise einen anderen Standpunkt hat und haben muss, von dem er Dinge anders sieht, sehen oder nicht sehen kann.

So ist mit diesem Spiel nicht nur die Einsicht in die Begrenztheit der Wahrnehmung des anderen verbunden, sondern zugleich die Einsicht in die notwendige Begrenztheit des eigenen Standpunktes, die der unausweichlichen Perspektivität geschuldet ist. Erst die Einsicht in die eigene Perspektivität ermöglicht, mit der Perspektivität spielen zu können. Der eigene Blick verliert zwar die absolute Geltung, kann und muss aber als der eigene behauptet werden. Als der eigene ist er aber begrenzt und verlangt nach Korrektur durch den Blick des anderen. Dem eigenen Standpunkt kann niemand entgehen, es gibt für uns Menschen keine Möglichkeit, einen Standpunkt einzunehmen jenseits der Standpunkte, die uns zur Verfügung stehen. Es gibt, wie man es in der englischen Literatur öfter lesen kann, keine Perspektive, die God’s Eye, also dem göttlichen Blick von außen auf die Schöpfung entspricht. Wir werden uns immer selbst bemühen müssen, der Begrenztheit unserer Perspektivität so weit wie möglich zu entkommen. Die Wissenschaft ist eine gewaltige Anstrengung der Aufhebung persönlicher Perspektiven, aber bei aller Berechtigung, Neutralität und Objektivität zu fordern, müssen wir uns doch der Unmöglichkeit einer solchen Forderung immer bewusst bleiben.

Auf der anderen Seite kann es aber auch kein unverbindliches Quod libet oder noch weniger ein provozierendes Anything goes geben. Das heißt, wir müssen daran festhalten, dass wir notwendigerweise einen Standpunkt einnehmen müssen, dass wir auf einem Standpunkt stehen, zu dem wir gelangt sind. Unseren Standpunkt können wir zwar im Kontakt mit dem anderen korrigieren, aber wir können nicht keinen Standpunkt haben.

So verweist „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ auf die Notwendigkeit, eine Perspektive einzunehmen, und ermöglicht die selbstkritische Korrektur durch andere Perspektiven. Wenn die Reflexion des eigenen Standpunktes verloren geht, droht dogmatische Verengung und letztlich Rechthaberei.9

Gegen die dogmatische Verengung richtete sich der Protest der Studentenbewegung vor einer Generation, intellektuell stellte sich das Aufbegehren gegen jegliche Dogmatik des Rechthabens in der ernsten, kritischen Postmoderne dar. Im studentischen Milieu formulierte am wirksamsten Paul Feyerabend mit seinem berühmt gewordenen, angeblichen Motto „Anything goes“ den Protest (Feyerabend, 1975/1976). Methodische Fesseln galt es abzustreifen, die Befreiung durch das Anything goes war mit der Auflehnung verbunden, methodisch, das heißt zugleich in bestimmter Weise dogmatisch, und das bedeutet, perspektivisch denken zu sollen. Wobei Feyerabend selbst sich immer wieder dagegen verwahrte und belegte, dass er nicht die Parole völliger Beliebigkeit ausgegeben hatte. Seine fröhliche Wissenschaft war in der Tradition von Nietzsches Denken zu verstehen und gekennzeichnet durch seine ambivalente Beziehung zu seinem Lehrer Karl Popper, wie er am Ende seines Lebens offenbarte. Zugleich ist sein fröhlicher Anarchismus eine Reaktion auf ganz persönliche Erfahrungen des Scheiterns, wenn man anderen die eigene Sicht der Welt aufzwingen will.10

Feyerabends Protest richtete sich gegen die scheinbar liberale, undogmatische Wissenschaftstheorie, die Karl Popper gegen jegliche Ideologisierung entwickelt hatte; sozusagen als Gegenstück zur Behandlungskunst des wissenschaftlich dogmatischen Ungeistes, wie sie Ludwig Wittgenstein vorgeschlagen hatte. Feyerabends Erfahrung nach war das fortschrittlich kritische Projekt Poppers zu einer neuen Dogmatik verkommen, die er unerbittlich und spöttisch bekämpfen wollte.11

Die Freiheit vom Methodenzwang im wissenschaftlichen Wettbewerb bedeutete für Feyerabend aber nicht, dass es keiner Methode bedarf und Standpunkte zur beliebigen Auswahl gleichberechtigt nebeneinanderstehen, wenn man ernsthaft Wissenschaft betreiben will. Bei genauerem Hinsehen bedeutete es auch nicht, dass man unbekümmert zwischen allen Standpunkten hin und her switchen kann – im Gegenteil. Feyerabend betonte immer wieder, dass man Wege beschreiten und zu Ende gehen muss. Wenn man wirklich etwas wissen will, muss man sich von einem Ausgangspunkt hin zu einem Ziel bewegen, das heißt, man muss eine Methode haben, denn nur so kann man vielfältige Beobachtungen verstehen.

„Ich sehe was, was Du nicht siehst“ führt aber noch über die Relativität von Wahrnehmen und Erkennen hinaus, wenn die nächste Stufe der Reversibilität erreicht ist. Dann lautet die Ergänzung zu „Ich sehe was, was Du nicht siehst“: „Du siehst was, was ich nicht sehe, was ich nicht sehen kann“. So wie ich die anderen sehe, können die anderen sich nicht sehen, aber die anderen sehen mich, wie ich mich nicht sehen kann, selbst wenn ich mich im Spiegel betrachte.

„Du siehst was, was ich nicht sehe“ führt nicht nur zur Einsicht in die Begrenztheit und Notwendigkeit, die mein Standpunkt erzwingt, sondern ist Voraussetzung dafür, zu sich selbst zu kommen. Wir alle wissen, dass erst das „Du siehst was, was ich nicht sehen kann“ die Möglichkeit eröffnet, den anderen als Spiegel zu gebrauchen und in der Spiegelung durch den anderen zu sich selbst zu finden.

Alle diese Aspekte kamen in irgendeiner Weise im Laufe der Tagung zur Sprache, weil sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit den Ergänzungsverhältnissen der Sichtweisen und Standpunkte beschäftigten. Ich möchte mit meinen Überlegungen darauf hinweisen, dass alles Bemühen, Perspektiven zu ergänzen und zu erweitern, die Notwendigkeit, einen Standpunkt einzunehmen und ihn als eigenen anzuerkennen, nicht aufhebt. So müssen wir mit der notwendigen Begrenztheit unserer eigenen Standpunkte leben lernen, wir können sie nicht aufheben. Wir brauchen Grenzen, sollten aber auch akzeptieren, dass es gleichberechtigte, manchmal angrenzende, manchmal fernliegende Bereiche anderer gibt, von denen wir oft in fremder Sprache berichtet bekommen.

Weil das Unbehagen am doktrinären, dogmatischem Charakter und dem Abgeschottetsein der Schulen, das heißt der verschiedenen Denktraditionen in der Psychotherapie, so groß ist, kommt immer wieder das Begehren auf, die Grenzen zwischen den Schulen aufzuheben und eine irgendwie geartete Allgemeine Psychotherapie ins Leben zu bringen, in der die unterschiedlichsten Traditionen, das heißt in meinem Sinne Standpunkte und Perspektiven, aufgehoben sind. Demgegenüber ist daran festzuhalten, dass fruchtbares Denken nicht im Verwischen von Perspektiven und den Irrlichtern zwischen den unterschiedlichsten Standpunkten gedeiht, sondern dass fruchtbares Denken Anerkennung des Eigenen und wahren Respekt vor dem anderen verlangt. Ein wahlloses Vermischen würde zwangsläufig zu einem Niveauverlust, zu einem psychotherapeutischen Pigeon-English führen.

Stattdessen ist es nötig, sich in der Kunst des Übersetzens zu üben, das verbindet das Wissen von der Beschränktheit der eigenen Sprache mit einer Erweiterung in Fremdes, das im eigenen Idiom nicht ausgesprochen, das heißt auch nicht wahrgenommen werden kann. Gute Übersetzung verlangt den Respekt vor der fremden Sprache. Das ist eine Haltung der Anerkennung, die das „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ nicht zu einem billigen Triumph oder gar zu einer dogmatischen Belehrung missbraucht. Mit einer herablassenden Übersetzungsattitüde würde versucht, die Dominanz des eigenen Standpunktes im Übersetzen nicht aufzuheben, sondern zu sichern und dem anderen aufzudrängen und damit den Blick von außen auf den eigenen Standpunkt abzuwehren, um ihn aus Unsicherheit letztlich noch zu betonen.

Sinnvollerweise sollte die Haltung des „Ich sehe was, was Du nicht siehst“ die Einsicht in die Begrenztheit und Ergänzungsbedürftigkeit des eigenen Standpunktes, des eigenen Sprachspiels befördern, ohne zu verunsichern. Die Begrenzung des eigenen Standpunktes kann so als Notwendigkeit akzeptiert werden, und erst das verhilft dazu, den Standpunkt des anderen als Korrektur, zum Bewusstwerden des Eigenen und zur Erweiterung des eigenen Horizonts zu gebrauchen. Dann kann man wahrnehmen, was man nicht sehen kann, hauptsächlich, wie man die Welt selbst sieht, und kann zu sich kommen. Das Bewusstwerden des eigenen Standpunkts war schon immer eine der vornehmsten Aufgaben der Psychotherapie, für beide: Patienten und Psychotherapeuten.

Literatur

Feyerabend, P. (1976). Wider den Methodenzwang. Skizze einer anarchistischen Erkenntnistheorie. Frankfurt: Suhrkamp. (Englisches Original erschienen 1975.)

Freud, S. (1950). Konstruktionen in der Analyse. In S. Freud, Gesammelte Werke. Bd. 16: Werke aus den Jahren 1932–1939 (S. 115–127). London: Imago. (Original erschienen 1937.)

Hardt, J. (1996). Bemerkungen zur letzten psychoanalytischen Arbeit Freuds. Some Elementary Lessons in Psychoanalysis. Jahrbuch der Psychoanalyse, 35 (1), 65–85.

Hardt, J. (2004). Does anythig go? – Gedanken zum Werk und zur Krankengeschichte von Paul Feyerabend. In A. Schüler-Schneider (Hrsg.), Identität und Krankheit. Von der Entstehung der Identität und deren möglicher Verlust (S. 53–66). Frankfurt: Schüler-Schneider.

Hardt, J. (2007). Über die zukünftigen Chancen der Psychoanalyse – oder besser: des psychoanalytischen Projekts. In A. Springer, K. Münch & D. Munz (Hrsg.), Psychoanalyse Heute?! Tagungsband der 57. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Psychoanalyse, Psychotherapie, Psychosomatik und Tiefenpsychologie 2006 (S. 249–272). Gießen: Psychosozial.

Hardt, J. & Hebebrand, M. (2004). Stellungnahme zu Fiedler, P. „Ressourcenorientierte Psychotherapie bei Persönlichkeitsstörungen“. Psychotherapeutenjournal, 3 (2), 144–146.

Hardt, J. & Hebebrand, M. (2006). Psychotherapie als Lebensform. Psychotherapeutenjournal, 5 (1), 4–10.

Hardt, J. & Müller, U. (2009). Die Aufgabe der Psychotherapie in der Gesundheitswirtschaft. Psychotherapeutenjournal, 8 (3), 271–277.

Salber, W. (1965). Der psychische Gegenstand. Bonn: Bouvier.

2 Überarbeitetes und ergänztes Grußwort zur Eröffnung der Tagung.

3 Das ist der Titel von Feyerabends programmatischer Schrift einer anarchistischen Erkenntnistheorie, Feyerabend, 1975/1976.

4 Die Rede von der Sprachverwirrung setzt, wenn man das biblische Herkommen ernst nimmt, eine der Verwirrung vorangehende Einheitssprache voraus, was aber dem derzeitigen urgeschichtlichen Wissen nicht entspricht, eher ist ein multizentrischer Ursprung von Kultur und Sprache anzunehmen. Bösartig könnte man behaupten, dass, wer die Sprachverwirrung beklagt und die Einheitssprache fordert, ein Bild seiner wünschenswerten Zukunft entwirft, die sich als Projektion der Vergangenheit erweist.

5 Salber (1965) hat vor fast einem halben Jahrhundert seine Studie über die Psychische Gegenstandsbildung vorgelegt, die psychologisches Erfassen und Klassifizieren analog einer Gestaltbildung auffasst. Die unterschiedlichen psychotherapeutischen Verfahren (in Salbers Sinne psychologische Systeme von Theorien und Methoden) entwickeln je eigene Fragestellungen, Begrifflichkeiten und Handlungslogiken. Gerade nach dem Ende des einheitswissenschaftlichen, modernen Traums in der Psychologie hätte man eine Besinnung auf seine Konzeption erwarten können, hauptsächlich, weil Salbers Konzept leicht mit Wittgensteins Theorie der Sprachspiele zu verbinden ist. Dass das nicht erfolgte, liegt möglicherweise am esoterischen Charakter seiner Schule, die sich am exklusiven Rand eingerichtet hat.

6 Die wenig bekannte Arbeit „Konstruktionen in der Analyse“ (Freud, 1937/1950) beginnt mit einer kritischen Einwendung gegen die psychoanalytische Deutungs-, das heißt Verstehenspraxis: „Heads I win, tail you lose“, scheint zu gelten. Damit wird ein Verdacht von scheinbarer Willkürlichkeit analytischer Deutung an den Anfang gestellt, der in den weiteren Ausführungen entkräftet wird.

7 Freud verstand den Prozess der psychoanalytischen Erkenntnis noch weitgehend als einen Vorgang im Psychoanalytiker. Die beziehungstheoretische Wende der Psychoanalyse hat überzeugend herausgestellt, dass Erkenntnis im psychoanalytischen Prozess immer als Koproduktion geschieht; in der oben genannten Arbeit (Freud, 1937/1950) wird diese Wende vorgezeichnet. Jede Deutung ist ein Prozess der Vermutung, des Erratens, der Bestätigung oder der Verwerfung, ganz wie im Kinderspiel „Ich sehe was, was Du nicht siehst – sehen kannst“.

8 Die Nichtbestätigung durch den Patienten gilt für den Psychoanalytiker allerdings nicht unbefragt, es muss immer wieder abgewogen werden, aus welchen Gründen der Patient nicht sieht, sehen will oder kann, was aus anderer Perspektive unabweisbar scheint.

9 Eine solche dogmatische Verengung ist besonders gut in der Geschichte der Psychoanalyse zu beobachten, unter m. E. falschem Bezug auf Freuds Ansatz (Hardt, 1996, 2007).

10 Feyerabend war freiwilliger Offizier in der deutschen Wehrmacht und zog sich aus Leichtfertigkeit eine Verletzung zu, die ihn zum körperlich und seelisch Behinderten werden ließ, was er gekonnt und charmant zu überspielen wusste (vgl. Hardt, 2004).

11 Popper wurde von vielen seiner Schüler als dogmatischer Liberaler angesehen. Feyerabend nannte ihn spöttisch einen neuen Papst. Eine weitere Bemerkung zu Sir Karl Popper ist im Zusammenhang mit jüngsten Ereignissen angebracht: Popper hat jedes Standpunkthaben unter Ideologieverdacht gestellt und einen Markt mit freiem Austausch und Wettbewerb der Ideen gefordert; das versprach Freiheit, Frieden und Wohlergehen für alle, weltweit. Damit wurde er aber zugleich zum Mitbegründer der letzten global wirksamen Ideologie, deren verheerende Auswirkungen wir zur Zeit in der sogenannten Finanzkrise weltweit und speziell in unserem Bereich als ökonomistische Umformung des sogenannten Gesundheitswesens erfahren. Die ökonomistische Heilslehre für alle gesellschaftlichen Probleme (Bildung und Gesundheitswesen betreffen unser Fachgebiet besonders) geht direkt auf Popper zurück: So wird Freiheit zum Zwang! Die Ideologiefreiheit – keinen Standpunkt haben – führte zwangsläufig zur „letzten“ Ideologie, die sich nicht einmal mehr als eine solche erkennt; so bleibt sie unkorrigierbar und durch Erfahrung unbelehrbar. Auch das erleben wir zur Zeit in erschreckender Weise. Daraus erwächst dem psychotherapeutischen Wissen vom Leben eine besondere Aufgabe (vgl. Hardt & Müller, 2009).

I

1 Einführende Überlegungen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden verschiedener Perspektiven in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie12

Klaus Fröhlich-Gildhoff

1.1 Ansätze schulenübergreifender Psychotherapiekonzepte

In diesem Beitrag werden Ansätze beschrieben, Psychotherapie aus einer schulen- beziehungsweise verfahrensübergreifenden Perspektive zu betrachten. Dabei werden zunächst einzelne Modelle skizziert; in den weiteren Abschnitten wird versucht, aus den Herausforderungen der Psychotherapieforschung Schlussfolgerungen für eine schulenübergreifende Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie zu ziehen.

1.1.1 Das Dominanzmodell

In der Vergangenheit hat jede der „klassischen“ Therapieschulen – mit unterschiedlicher Vehemenz – versucht, die eigene Position als die einzig wahre darzustellen und dabei Elemente anderer Therapieschulen zu integrieren beziehungsweise zu okkupieren. Eine grundsätzliche Diskussion wird dabei immer wieder zwischen VertreterInnen enger experimentell-empirischer Ansätze einerseits und VertreterInnen von eher hermeneutisch-verstehenden Perspektiven andererseits geführt (vgl. z. B. die Kontroverse zwischen Döpfner, 2003, 2004; Fröhlich-Gildhoff, 2004, und Berns & Berns, 2004). Hinter diesen Diskussionen stehen einerseits wissenschaftstheoretische und methodologische Grundfragen nach der gegenstands- und wirklichkeitsangemessenen Erfassung und Analyse der Komplexität psychotherapeutischen Geschehens; diese Debatte kann an dieser Stelle allerdings nicht aufgegriffen werden.13Andererseits sind mit dem Versuch, die Dominanz der eigenen Therapierichtung zu betonen, natürlich auch Macht- und wirtschaftliche Interessen verbunden.

1.1.2 Das Additionsmodell

Verschiedentlich wurde versucht, die klassischen therapeutischen Verfahren (Psychoanalyse/Tiefenpsychologie, Verhaltenstherapie, Humanistische Psychologie, Systemische Therapie) nebeneinanderzustellen und auf diese Weise zu einem integrierten Konzept zu kommen. Am konsequentesten setzte dies Schmidtchen (2001) um, der in seinem Modell der „Allgemeinen Psychotherapie für Kinder, Jugendliche und Familien“ sehr systematisch diese vier Ansätze auch bezüglich störungsspezifischen therapeutischen Handelns „durchdeklinierte“. Allerdings fehlt diesem wie anderen entsprechenden Versuchen eine übergreifende, über das Nebeneinanderstellen der Verfahren hinausgehende Gesamtperspektive.

1.1.3 Das „Empiriemodell“ der Wirkfaktoren