Inklusion: Damit sie gelingen kann E-Book

• Herausgeber: Verlag Bertelsmann Stiftung
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 288

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Seit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention bemüht sich Deutschland, Inklusion auch in der Schule umzusetzen. Dieser Band zeigt, dass inklusive Schule dann besonders gut gelingt, wenn die Institution nicht auf sich allein gestellt, sondern Teil eines inklusiven Schulsystems ist, zu dem Unterstützungssysteme und sonderpädagogische Expertise mit großer Selbstverständlichkeit gehören. Expert*innen aus Praxis, Wissenschaft und Gesellschaft zeigen, wie solche Unterstützungssysteme und Netzwerke aussehen können, und beantworten eine Vielzahl an Fragen: Wie haben sich diese Systeme entwickelt? Wie unterscheiden sie sich zwischen den Bundesländern? Welche Rolle spielen welche Anforderungen in Bezug auf unterschiedliche Förderschwerpunkte, verschiedene geografische und demografische Herausforderungen? Wie sehen praktische Beispiele aus? Welche Schlüsse lassen sich aus den diversen Beispielen und Entwicklungen ziehen? Welche Rolle kann Digitalisierung künftig spielen? Welche Entwicklungen sind in der Zukunft möglich und denkbar – systemisch, visionär und konkret?

Leseprobe

Bertelsmann Stiftung (Hrsg.)

Inklusion: Damit sie gelingen kann

Die Rolle der Unterstützungssysteme

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dnb.de abrufbar.

© 2019 Verlag Bertelsmann Stiftung, Gütersloh

Verantwortlich: Dr. Ina Döttinger

Lektorat: Heike Herrberg

Herstellung: Christiane Raffel

Umschlaggestaltung: Elisabeth Menke

Umschlagabbildung: Valeska Achenbach

Satz: Katrin Berkenkamp

Druck: Hans Gieselmann Druck- und Medienhaus, Bielefeld

ISBN 978-3-86793-857-0 (Print)

ISBN 978-3-86793-892-1 (E-Book PDF)

ISBN 978-3-86793-893-8 (E-Book EPUB)

www.bertelsmann-stiftung.de/verlag

Inhalt

Vorwort

Ulrich Kober

Einleitung

Ina Döttinger

Teil 1_Auf dem Weg zur schulischen Inklusion: Hintergründe, Entwicklung, Systematik

Historischer Abriss: Von der Sonderschule zum gemeinsamen Unterricht

Christine Pluhar, Ina Döttinger

»Ich bin ja nicht alleine hier!« – Integration, Inklusion und der Wandel der Lehrer*innenrolle

Interview mit Stephanie Pütz

Systematik der Unterstützungssysteme

Ina Döttinger, Christine Pluhar

Teil 2_Unterstützungssysteme: Praxis und Ableitungen

Von der Hilfsschule zum regionalen sonderpädagogischen Förderzentrum

Lars Krackert, Eike Fischer

Preisträgerporträt Schleswig-Kropp (Jakob Muth-Preis 2013/2014)

Veränderung der Rolle der Lehrkraft in einem Förderzentrum ohne Schüler*innen im eigenen Haus

Wencke Schröder

Inklusion ist gemeinsame Sache: Netzwerkarbeit der Pestalozzi-Schule Husum

Simone Bock, Niels Bünning

Preisträgerporträt Pestalozzi-Schule Husum (Jakob Muth-Preis 2016)

Preisträgerporträt AG Inklusion an Oldenburger Schulen (Jakob Muth-Preis 2017)

Das Landesförderzentrum Sehen in Schleswig

Josef Adrian, Ute Hölscher, Ina Döttinger

»Was mache ich eigentlich so?« – Rolle und Aufgaben einer Lehrkraft für Sehbehinderten- und Blindenpädagogik in der inklusiven Beschulung

Ute Hölscher

Preisträgerporträt Landesförderzentrum Sehen, Schleswig (Jakob Muth-Preis 2015)

Inklusion braucht Expertise – Inklusion braucht System. Ableitungen aus der Praxis

Ina Döttinger

Teil 3_Blick in die Zukunft

Digitales Lernen: Potenziale für Chancengerechtigkeit, Teilhabe und Inklusion

Julia Hense

Inklusive Bildung und ihre Unterstützungssysteme im Jahr 2035 – Ideen für inklusive Entwicklungsperspektiven

Andreas Hinz, Mareice Kaiser

Anhang

Vorbemerkung

Ina Döttinger

Merkpunkte für die Steuerung von Entwicklungsprozessen zur flächendeckenden Einführung inklusiver Bildung in einem Land

Christine Pluhar

Kooperationsvereinbarungen zum Förderzentrum Schleswig-Kropp

Inklusion von Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Hören in Schleswig-Holstein

Ingo Degner, Mareike Sommer

Ein Tag einer Beratungslehrerin der AIB

Mareike Sommer

Die Autor*innen

Abstract

Vorwort

Vor zehn Jahren, im Jahr 2009, trat die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland in Kraft – mit dem berühmten Artikel 24 zur Entwicklung eines inklusiven Schulsystems. Um den Verantwortlichen in den Bildungsverwaltungen und Schulen dafür Rückenwind zu geben, hat im selben Jahr die damalige Behindertenbeauftragte der Bundesregierung, Karin Evers-Meyer, gemeinsam mit der Bertelsmann Stiftung und der Deutschen UNESCO-Kommission den Jakob Muth-Preis für inklusive Schule ins Leben gerufen.

Die Herausforderung Inklusion, damals noch ein Wort für Spezialist*innen, traf in Deutschland auf 16 vielfach gegliederte Schulsysteme in den Bundesländern mit weltweit einzigartig ausgebauten und spezialisierten Förderschulen. Zufällig, aber sehr passend, veröffentlichte ebenfalls 2009 der Harvard-Professor Ronald Heifetz ein weltweit beachtetes Buch über Veränderungsmanagement (The Practice of Adaptive Leadership. The Tools and Tactics for Changing your Organization and the World). Darin wird unterschieden zwischen eher einfachen »technischen« und äußerst komplexen »adaptiven« Herausforderungen. Für solche adaptiven Herausforderungen gebe es keine Praxismanuale, sondern hier seien angesichts einer veränderten Welt innovative Lösungen zu suchen und neue Wege zu gehen. Schulische Inklusion ist ein Musterbeispiel für eine adaptive Herausforderung: Hier konnten Schul- und Kultusminister*innen nicht einfach Blaupausen aus der Schublade ziehen und Gefolgschaft einfordern, sondern hier mussten und müssen immer wieder neu alle betroffenen Stakeholder in den Schulen – Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern, Kinder und Jugendliche – und in den Kommunen als Schulträger mitgenommen werden.

Daher ist es kein Wunder, dass wir im Jahr 2019, wenn dieser Band erscheint, noch lange nicht fertig sind mit der Inklusion. Adaptive Veränderungen, so Heifetz, brauchen Zeit und Geduld. Um- und Irrwege und natürlich auch massive Widerstände sind dabei normal. Im Blick auf die vergangenen zehn Jahre lässt sich bildungsstatistisch feststellen, dass sich viel bewegt hat in Deutschland – allerdings nicht überall und nicht in allen Förderbereichen. Beachtliche Fortschritte wurden besonders im Förderbereich Lernen gemacht. Kinder und Jugendliche mit Lernhandicaps lernen heute mehrheitlich in Regelschulen, während sich in den Feldern der Inklusion von Schüler*innen mit geistigen und körperlichen Behinderungen eher wenig getan hat.

Dass es spürbare Veränderungen beim gemeinsamen Lernen gegeben hat, wird auch an den Widerständen deutlich, die sich an vielen Orten und besonders unter Lehrkräften und Eltern artikulieren. Manchmal entsteht der Eindruck, dass zurzeit alle Beteiligten unzufrieden sind: die, die mehr Inklusion wollen, genauso wie die, die weniger oder gar keine Inklusion wollen. Das liegt nicht zuletzt daran, dass es für Regelschulen, die inklusiv arbeiten wollen oder sollen, oft keine ausreichenden Ressourcen und Unterstützungssysteme gibt. Tatsächlich ist die Ressourcenfrage neben der Haltungsfrage der Schlüssel für das Gelingen des gemeinsamen Lernens: Ohne ausreichende sonderpädagogische Expertise und die Weiterbildung der Lehrkräfte im Umgang mit der zunehmenden Heterogenität in den Klassenzimmern kann Inklusion in den Regelschulen nicht gelingen.

Einige Schulen sind bereits heute Meisterinnen darin, sich diese Unterstützung und Ressourcen vor Ort kreativ zu organisieren. Sie leisten Herausragendes, wie die Träger des Jakob Muth-Preises und des großen Deutschen Schulpreises zeigen. In die Fläche kommen solche guten Beispiele aber erst, wenn Unterstützung nicht nur in Einzelfällen gelingt, sondern systemisch verankert wird. Das ist der Fokus der Beiträge im vorliegenden Band: Aus unterschiedlichen Perspektiven wird analysiert, wie das gemeinsame Lernen durch systematische Unterstützungssysteme gefördert und in der Fläche etabliert werden kann. Die »Förderzentren ohne Schüler*innen« in Schleswig-Holstein sind dabei wegweisend, haben sie doch geholfen, Inklusion in einem Flächenland so weit voranzubringen wie nirgends sonst in Deutschland. Weiterführend im Umgang mit der adaptiven Herausforderung Inklusion ist auch die Frage, wie Digitalisierung die Inklusion hierzulande künftig stärker unterstützen kann. Das sind nur einige der Schlaglichter aus dem vorliegenden Band, dessen Lektüre den hoffentlich vielen Leserinnen und Lesern neue Impulse geben kann. Ich möchte mich bei den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge herzlich bedanken und besonders bei Dr. Ina Döttinger, die diesen Band maßgeblich konzeptionell entworfen hat.

Hubert Hüppe, der Nachfolger von Karin Evers-Meyer als Behindertenbeauftragter, hat bei einer Verleihung des Jakob Muth-Preises einmal sinngemäß gesagt, dass Inklusionsgegner*innen Begründungen suchen, während Inklusionsbefürworter*innen Wege suchen. Diese Publikation möchte die Suche nach praktikablen Wegen für gelingende Inklusion unterstützen, damit Kinder und Jugendliche trotz aller Unterschiede in Vielfalt miteinander und voneinander lernen können.

Ulrich Kober

Director Programm Integration und Bildung

Gütersloh, August 2019

Einleitung

Ina Döttinger

»Inklusion: Damit sie gelingen kann. Die Rolle der Unterstützungssysteme« – das ist der Titel dieses Buches. Darin verbergen sich zwei Botschaften. Die erste Botschaft: Schulische Inklusion kann nur gelingen, wenn sie nicht in Isolation stattfindet und einzelnen Lehrkräften überlassen wird und wenn beachtet wird, dass unterschiedliche Menschen unterschiedliche Unterstützung benötigen. Die zweite Botschaft ist: Schulische Inklusion kann nur gelingen, wenn diese Unterstützung selbstverständlicher Teil eines inklusiven Schulsystems wird.

Die UNESCO (2007: 31) hat das so formuliert: »While all learners have needs (e. g. for appropriate teaching), they also have the right to participate fully in a common social institution (that is, a local mainstream school) that offers them a range of opportunities. Too often, parents are forced to choose between ensuring that their child’s needs are met (which sometimes implies placement in a special school or unit) and ensuring that they have the same rights and opportunities as other learners (which implies placement in a mainstream school). The goal should be to create an education system where these choices become unnecessary. This system should strive to support local schools and teachers by assisting them in developing their capacities, by providing equipment and materials, and by fostering collaboration across sectors.«

Im Jahr 2009 hat sich Deutschland mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) verpflichtet, ein solches inklusives Bildungssystem zu schaffen. Während in den meisten anderen europäischen Ländern die Regelform eine gemeinsame durchgängige Pflichtschulzeit oder zumindest ein gemeinsames Kerncurriculum sind, die sich über acht bis zehn Jahre erstrecken (European Commission 2018: 5 ff.), blieben in den deutschsprachigen Ländern bis heute vertikal gegliederte Schulstrukturen erhalten, mit verschiedenen Säulen ab der 5. oder 7. Klasse – traditionellerweise Hauptschule, Realschule und Gymnasium, dazu die Gesamtschule. Das in der DDR praktizierte Einheitsschulsystem war nach der Wende durch das westdeutsche, gegliederte Schulsystem ersetzt worden. Seit 2007 haben mehrere Bundesländer zweisäulige Systeme eingeführt, bestehend aus Gymnasium und Sekundarschule (oder mit anderer Bezeichnung); kein Bundesland hat die vertikale Gliederung bisher vollständig aufgegeben.

Horizontal zu diesem System liegt das Sonderschulsystem, das in den meisten Bundesländern schon in der ersten Klasse beginnt, mit separaten Schultypen für bis zu neun unterschiedliche Förderbedarfe.

In Kombination mit der Tatsache, dass alle 16 Bundesländer unterschiedliche Schulsysteme haben, bedeutet das für die schulische Inklusion, dass es bisher – Ausnahmen bestätigen die Regel – eher wenige systemische Erfahrungen sowohl mit der Entwicklung inklusiver Systeme als auch im Umgang mit ihnen gibt. Das liegt auch daran, dass die meisten Schulerfahrungen in separierender Praxis stattgefunden haben, vertikal wie horizontal. Beides erschwert die Gestaltung eines inklusiven Schulsystems im weiten Sinne, das auf Vielfalt eingestellt ist und alle Schüler*innen individuell fördert – mit der Erwartung und dem Ziel, dass sie sich so weit wie möglich kognitiv, emotional, sozial und praktisch entwickeln. Schon die Existenz der unterschiedlichen Sonderschultypen in Deutschland verleitet dazu, diesen weiten Inklusionsbegriff zu verengen auf Behinderung oder, schulspezifisch, »sonderpädagogische Förderbedarfe« (SpFB) und von schulischer Inklusion in erster Linie dann zu sprechen, wenn Kinder mit besonderen Bedarfen Regelschulen besuchen. Diese Spannung durchzieht auch diesen Band.

Ziel dieses Buches ist daher, eine Brücke zu schlagen zwischen dem weiten und dem engen Inklusionsbegriff sowie auf der Grundlage ganz praktischer Erfahrungen zu zeigen, wie – auch wie vielfältig – systemische Unterstützung in verschiedenen Bereichen aussehen kann. Am Ende ergibt sich das Bild eines inklusiven Schulsystems als Teil einer inklusiven Gesellschaft, die Menschen aus allen Lebenslagen und mit unterschiedlichen Herausforderungen und Stärken gestalten.

Das Buch besteht aus drei großen Teilen:

Teil 1_Auf dem Weg zur schulischen Inklusion: Hintergründe, Entwicklung, Systematik

Teil 2_Unterstützungssysteme: Praxis und Ableitungen

Teil 3_Blick in die Zukunft

Teil 1_Auf dem Weg zur schulischen Inklusion: Hintergründe, Entwicklung, Systematik: Schule existiert nicht in einem luftleeren Raum – sie ist immer Teil eines Systems und einer Entwicklung. Damit wir sehen können, wo Schule hingeht, wenn sie sich zum Teil eines inklusiven Systems entwickelt, ist es hilfreich zu verstehen, wo sie herkommt, wie sie sich zu ihrem Umfeld verhält und umgekehrt und welche Rolle geografische, politische und andere Umstände und Gegebenheiten spielen. Christine Pluhar und Ina Döttinger betrachten die Geschichte der Sonderschulen in Deutschland und den Beginn des gemeinsamen Unterrichts in seinen verschiedenen Formen, Ausprägungen und Entwicklungen. In einem zweiten Text widmen sie sich der Systematik der Unterstützungssysteme. Den Übergang zwischen beiden Texten bildet ein Interview von Eike Fischer mit Stephanie Pütz, die beschreibt, wie sie den Übergang von einem integrativen zu einem inklusiven System erlebt und auch mitgestaltet hat.

Teil 2_Unterstützungssysteme: Praxis und Ableitungen: Wie können Unterstützungssysteme in einem inklusiven Schulsystem aussehen? Die Grundlage für diesen Teil bilden vier der Verbundspreisträger des Jakob Muth-Preises für inklusive Schule. Der Verbundspreis wird seit 2011/2012 verliehen, weil die Träger des Preises – der/die Beauftragte für die Belange von Menschen mit Behinderungen, die Deutsche UNESCO-Kommission und die Bertelsmann Stiftung – ein Augenmerk auch auf die Unterstützungssysteme richten wollten, die inklusive Schule braucht.

Den Anfang machen zwei Förderzentren ohne Schüler*innen für die Förderbedarfe Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache (LSE). Lars Krackert und Eike Fischer beschreiben das Konzept des Förderzentrums Schleswig-Kropp, und Wencke Schröder ergänzt dies durch einen Abriss zur Veränderung der Lehrer*innenrolle. Simone Bock und Niels Bünning erläutern die Netzwerkarbeit des Förderzentrums Husum. Dann folgt ein Blick auf das Landesförderzentrum Sehen (LFS) in Schleswig durch Josef Adrian, Ute Hölscher und Ina Döttinger, ergänzt um die Beschreibung eines Tages am LFS, ebenfalls von Ute Hölscher.

Die Beschreibungen werden erweitert durch Porträts von Förderzentren im Rahmen des Jakob Muth-Preises – und durch das Porträt der Preisträgerin AG Inklusion an Oldenburger Schulen, die über spezifische Förderschwerpunkte hinaus Inklusion in einem weiten Verständnis sieht. Aus diesen Praxiserfahrungen leitet Ina Döttinger Schlussfolgerungen ab, wie umfassende Unterstützungssysteme als Teil eines inklusiven Schulsystems aussehen könnten.

Teil 3_Blick in die Zukunft geht einen Schritt weiter. Julia Hense wirft einen Blick darauf, welche Rolle Digitalisierung auch bei schulischer Inklusion künftig spielt und wie Inklusion und Digitalisierung sich gegenseitig befruchten. Das Finale bildet die Verschränkung zweier sehr unterschiedlicher Texte, die einander ergänzen: der wissenschaftliche Text von Andreas Hinz, basierend auf seinen langjährigen wissenschaftlichen und praktischen Erfahrungen mit Integration und Inklusion, und der praxisbezogene Bericht von Mareice Kaiser aus der Perspektive einer Mutter von Kindern mit und ohne Behinderung. Zusammen bilden sie ab, wie inklusive Bildung und inklusives Familienleben im Kontext des sozialen Umfelds aussehen könnten.

Die drei Hauptteile werden ergänzt von einem Anhang, in dem sich zum einen eine Checkliste von Christine Pluhar zur Entwicklung inklusiver Systeme sowie zusätzliche Materialien zu einzelnen Texten finden, zum anderen die Darstellung des Landesförderzentrums Hören und Kommunikation in Schleswig-Holstein als ein Beispiel eines Unterstützungssystems auf dem Weg.

Wie inklusive Schule, so brauchen auch Bücher Unterstützungssysteme. Dieser Band wäre nicht möglich gewesen ohne den Gedanken von Christine Pluhar, dass es ihn dringend braucht und die sich unermüdlich für seine Umsetzung eingesetzt hat, ohne die Begleitung von Mareice Kaiser – und ohne die Unterstützung von vielen, die sich auf verschiedene Weisen eingebracht und ihn seit Beginn begleitet haben, durch Diskussionen zu Konzepten und Ideen, Hintergrundgespräche, Interviews und anderes mehr. Ihre Expertise hat den Band geprägt, auch wenn sie nicht alle selbst zu Wort kommen. Neben den Autor*innen geht deshalb ein besonderer Dank an: Matthias Dieter, Ludwig Gehlen, Stefanie Höfer, Nicole Hollenbach-Biele, Thomas Juhl, Eckhard Lück, Ilse Rudnick, Magdalena Stenzel, Rüdiger Vincenz. Ihnen und allen, die an diesem Buch mitgewirkt haben, sei an dieser Stelle herzlichst gedankt.

Jeder Text dieser Publikation kann für sich stehen. Der Wunsch der Autor*innen und Redaktion ist allerdings, dass die Beiträge auch im Zusammenhang gelesen und zueinander in Bezug gesetzt werden – und ihre Leser*innen dazu anregen und ihnen Mut(h) machen, den Weg zu einem inklusiven Schulsystem weiterzugehen.

Literatur

European Commission (2018). The Structure of the European Education Systems 2018/2019. Brüssel. https://eacea.ec.europa.eu/nationalpolicies/eurydice/sites/eurydice/files/the_structure_of_the_european_education_systems_2018_19.pdf (Download 9.7.2019).

UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris.

Teil 1_Auf dem Weg zur schulischen Inklusion: Hintergründe, Entwicklung, Systematik

Historischer Abriss: Von der Sonderschule zum gemeinsamen Unterricht

Christine Pluhar, Ina Döttinger

Vor mehr als 200 Jahren wurden die ersten deutschsprachigen Sonderschulen (für hör- und für sehgeschädigte Kinder) gegründet. Vor über 100 Jahren entstanden die ersten Hilfsschulen für Kinder mit Lernproblemen. Die Sonderpädagogik als eigenständiger Zweig der Pädagogik entstand und differenzierte sich in Fachrichtungen aus. Vor über 40 Jahren gab es in Deutschland die ersten Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern. Anschließend begann in allen Bundesländern der Prozess einer flächendeckenden Einführung der Integration bzw. des gemeinsamen Unterrichts und der Transformation der Sonderschulen zu ihren Unterstützungssystemen.

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK in Deutschland 2009) haben sich die Staaten zu einem inklusiven Schulsystem verpflichtet, in dem besondere Vorkehrungen für Kinder mit Behinderungen ergriffen werden. In diese besonderen Vorkehrungen sind in allen Ländern die Sonderschullehrkräfte und ihre Organisationsstrukturen (Förderzentren, Zentren für unterstützende Pädagogik u. Ä.) mit eingebunden. In diesem Kapitel wird in einem kurzen historischen Überblick – angelehnt an das Grundlagenwerk von Ellger-Rüttgardt (2008) – versucht, den Prozess der Einführung des gemeinsamen Unterrichts und der inklusiven Bildung nachzuvollziehen, zu bewerten und damit die Grundlage zu schaffen, um künftige Entwicklungen zu antizipieren.

Von den ersten Sonderschulen zum flächendeckenden Sonderschulsystem

Immer wieder gab es Berichte über die erfolgreiche Erziehung einzelner, meist adliger gehörloser oder blinder Kinder. Während der Aufklärung, Ende des 18. Jahrhunderts, wurden von Menschenfreunden (Philanthropen) die ersten Schulen für Gehörlose und für Blinde in Paris gegründet. Die ersten deutschsprachigen Schulen für taubstumme Kinder entstanden 1778 in Leipzig, 1779 in Wien und 1788 in Berlin, die ersten Blindenschulen 1804 in Wien und 1806 in Berlin. Diese Schulen, die man heute als die ersten Sonderschulen betrachten kann, sollten die grundsätzliche Bildungsfähigkeit hör- und sehgeschädigter Kinder nachweisen und damit das Recht auf Bildung begründen sowie später auch deren Schulpflicht ermöglichen. Die Kinder und Jugendlichen, überwiegend aus niederen Ständen, sollten »zur bürgerlichen Brauchbarkeit« erzogen werden, um selbst für sich zu sorgen und nicht betteln zu müssen.

Bereits in den dreißiger Jahren des 19. Jahrhunderts gab es in Preußen und Sachsen mehrere dieser neuen speziellen Volksschulen für Taubstumme und für Blinde. Es entwickelte sich dort ein Fachwissen über erfolgreiche Lehrmethoden und Hilfsmittel. Dabei gingen die ersten Direktoren und Lehrer dieser Einrichtungen davon aus, dass es nicht genügend Plätze an den neuen Schulen geben würde und dass daher der weitaus größte Teil der taubstummen und blinden Schüler*innen ihre wohnortnahen Heimatschulen besuchen würde.

Die Lehrkräfte dieser Volksschulen wurden eingeladen, sich in den neuen Internatsschulen fortzubilden, damit sie taubstumme oder blinde Kinder unterrichten könnten. Unter dem Stichwort »Verallgemeinerungsbewegung« (Ellger-Rüttgardt 2008: Kap. 3.5, 108–123) stellten fortschrittliche Schulbehörden beispielsweise in Preußen sogar Mittel für Aufenthalte dieser Lehrkräfte in den Internatsschulen bereit. Davon wurde jedoch nach anfänglicher Begeisterung insgesamt nur wenig Gebrauch gemacht. Lehrkräfte wurden in den 1830er-Jahren schlecht bezahlt, hatten Klassen mit über 100 Schüler*innen, erhielten außer dieser freiwilligen Fortbildung in den Internatsschulen vor Ort keine fachliche, personelle oder finanzielle Unterstützung und konnten es daher kaum leisten und verantworten, zusätzlich gehörlose oder blinde Schüler*innen zu unterrichten.

Das Konzept der Verallgemeinerungsbewegung wurde einige Jahre später aufgegeben. In den deutschen Ländern richtete man in der Folge weitere Schulen für Hörgeschädigte und für Sehgeschädigte ein und baute sie im Laufe der Zeit so aus, dass die meisten betroffenen Kinder und Jugendlichen die neuen Internatsschulen besuchen konnten. Diese Entwicklungsphase, in der die gehörlosen und blinden Kinder fast ausschließlich Internatsschulen besuchten, dauerte bis in die 1980er-Jahre und endete erst, als mit der Integrationsbewegung in Deutschland auch blinde und gehörlose Kinder in allgemeinen Schulen beschult und durch mobile Dienste der Gehörlosen- oder Blindenschulen unterstützt werden konnten.

Schon früh im Entstehungsprozess der Sonderschulen und der Sonderpädagogik wurden also zwei gegensätzliche Konzepte diskutiert: die Einrichtung spezieller Schulen und die Beschulung der Kinder mit Behinderungen in der allgemeinen Volksschule (Verallgemeinerungsbewegung). Friedrich H. C. Schwarz bringt es in seiner Erziehungslehre in drei Bänden auf den Punkt: »Es giebt sehr gute Unterrichtsanstalten für die Taubstummen und Blinde, und ein sehr wichtiger Fortschritt in unsern Tagen ist die Einführung dieser Hülfe in die Volksschulen, und also ihre Verallgemeinerung« (Schwarz 1829: 504). In der ersten Phase dieser Entwicklung sind Sonderschulen als Organisationsstruktur entstanden, weil Kinder mit Behinderungen zuvor noch gar keine Schule besuchten, weil Philanthropen das Phänomen Gehörlosigkeit oder Blindheit interessant fanden (vgl. auch Denis Diderot, »Lettre sur les aveugles«, 1749, zit. bei Ellger-Rüttgardt 2008: 24) und helfen wollten, diese Kinder zu bilden, damit sie sich später selbst ernähren konnten, und schließlich, weil man beispielsweise mehrere blinde Schüler*innen brauchte, um neue Methoden und Medien zu erproben und damit Know-how zu entwickeln.

Der Versuch der Verallgemeinerungsbewegung, gehörlose und blinde Kinder in den Volksschulen angemessen zu unterrichten, musste vor fast 200 Jahren noch wegen unzulänglicher Rahmenbedingungen scheitern (Ellger-Rüttgardt 2016: 18–19: mangelnder politischer Wille, fehlende Ressourcen). Bei den gehörlosen Schüler*innen kommt hinzu, dass die beiden Varianten auch bestimmend waren für die Richtungskämpfe in der Frage der Kommunikation. Schon sehr früh gab es darüber Kontroversen zwischen Gehörlosen und dem Gehörlosenlehrerverband. Es ging darum, sich für die beste Sprachform zu entscheiden, für die Gebärdensprache oder für die Lautsprache und begleitende Gebärden. Als ein Argument galt, es den gehörlosen Kindern zu erleichtern, in den Volksschulen unterrichtet zu werden – auch deshalb setzten sich die lautsprachbegleitenden Gebärden durch (Ellger-Rüttgardt 2008: 109) –, und dies war in Deutschland lange Zeit auch in den Gehörlosenschulen herrschende Meinung. Die deutsche Gebärdensprache, die sich nach amerikanischem Vorbild als Muttersprache der gehörlosen Menschen entwickelte, setzte sich in den Gehörlosenschulen in Deutschland erst seit den 1990er-Jahren in nennenswertem Umfang durch – nach der Veröffentlichung der KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen (1994).

Die Schulen für gehörlose und für blinde Kinder und Jugendliche hatten das Ziel, ihre Schüler*innen zu bilden, damit sie selbstständig leben konnten. Dasselbe Ziel verfolgten ab Mitte des 19. Jahrhunderts weitere spezielle Einrichtungen: die ersten Schulen für »Krüppel« und für »Idioten« an den neu eingerichteten Spezialkliniken und Psychiatrien als karitative Einrichtungen, meist in Trägerschaft der Kirchen. Für Kinder und Jugendliche mit Lernbehinderungen, Sprachbehinderungen und Verhaltensstörungen wurden Sonderschulen Ende des 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts eröffnet. Hier stand bald der Gedanke der Entlastung der Volksschulen im Vordergrund. Die Hilfs- und später Lernbehindertenschulen waren ganz überwiegend Schulen für arme Kinder, deren Zahl stetig wuchs.

Während des NS-Regimes wurden sehr viele Kinder mit Behinderungen systematisch sterilisiert oder im Zuge der »Vernichtung unwerten Lebens« ermordet. Die Sonderschulen und ein großer Teil ihrer Lehrkräfte spielten eine aktive Rolle bei den Aussonderungen, die »Rassenreinheit« sicherstellen sollten.1 Vor diesem Hintergrund erhält die Pflicht zum Besuch der Sonderschule, die seit 19382 galt, eine besondere Bedeutung.

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde die Tradition der Besonderung sowohl in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland als auch in der DDR fortgesetzt. Viele der Sonderschullehrkräfte waren dieselben wie vor dem Zusammenbruch des Deutschen Reiches.

In den 1950er-Jahren wurde die Hauptschule noch von den weitaus meisten Schüler*innen besucht. Hunderttausende von Kriegsauswirkungen beeinträchtigte Kinder wurden in Hilfsschulen überwiesen, deren Zahl rasant wuchs. 1972 beschloss die KMK die Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens, denen alle westdeutschen Länder mit ihren Schulgesetzen folgten. Als letzte flächendeckend eingeführte Sonderschulart entstand in diesem Zusammenhang die Schule für geistig Behinderte in den 1960er- und 1970er-Jahren. Sie nahm allerdings zunächst ausschließlich Kinder mit geistiger Behinderung auf, die laufen und kommunizieren konnten und unabhängig von Pflege waren. Kinder mit Mehrfachbehinderungen wurden jeweils erst einige Jahre später in die neuen Schulen aufgenommen (vgl. z. B. den Errichtungserlass der Schule für Geistigbehinderte vom 24.1.1974 des Kultusministers des Landes Schleswig-Holstein). Damit umfasste die Schulpflicht in der Regel alle Kinder und Jugendlichen.

Parallel zu den Entstehungsprozessen der Sonderschulen – aber zeitversetzt – entwickelte sich die entsprechende Ausbildung der Lehrkräfte zu einer eigenständigen Disziplin: der Sonderpädagogik. Die Ausbildung an Universitäten entstand, Professuren und eine spezielle zweite Ausbildungsphase wurden eingerichtet – damit war das eigenständige Sonderschullehramt begründet und die Entwicklung der Sonderschulen und ihrer flächendeckenden Einführung sowie der Ausdifferenzierung der Sonderpädagogik verlief in allen deutschen Ländern ähnlich: Ellger-Rüttgardt (2008: 184 ff.) spricht vom Prozess der Institutionalisierung und der Professionalisierung, der die Entwicklung der Sonderpädagogik kennzeichnet.

Festzuhalten bleibt: Zu Beginn der Geschichte der Bildung von Kindern mit besonderen Unterstützungsbedarfen war die Frage des Förderortes, die Beschulung in speziellen Schulen oder in allgemeinen Schulen, noch offen. Dann setzte sich organisatorisch und schulrechtlich die spezielle Schule durch, auch weil sie die Grundschulen und die Schulen des gegliederten Schulwesens entlastete und damit stabilisierte. In den deutschen Ländern wurden flächendeckend Sonderschulen eingerichtet, die alle Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchen mussten – die Pflicht zum Besuch der Sonderschule ist ein Produkt des Nationalsozialismus und galt seit 1938. Anfang der 1980er-Jahre in den westdeutschen und in den 1990er-Jahren in den ostdeutschen Ländern war der Ausbau der Sonderschulen weitgehend abgeschlossen.

Der Beginn des »gemeinsamen Unterrichts«

In den 1970er-Jahren gab es wegen sehr hoher Schülerzahlen in Schulen für Lernbehinderte in einigen deutschen Ländern die ersten Vorläufer von gemeinsamem Unterricht im Rahmen der »Vermeidung von Sonderschulbedürftigkeit«. In Schulversuchen wurde erprobt, ob der Einsatz von Sonderschullehrkräften in Grund- und Hauptschulen dazu beitragen könnte, dass Sonderschulbedürftigkeit gar nicht erst entsteht. Diese Präventionsversuche sahen zum Beispiel in Schleswig-Holstein vor, jeweils eine Sonderschullehrkraft an eine große Grundschule zu versetzen. Die Ergebnisse waren jedoch letztlich nicht überzeugend, da sich die Sonderschullehrkräfte überwiegend in das Kollegium integrierten, Fach- und Vertretungsunterricht erteilten und ihrer sonderpädagogischen Aufgabe nur noch bedingt nachkamen.3 Daher wurde dieses Muster in Schleswig-Holstein nicht flächendeckend eingeführt.

Einige Jahre später entstanden in Berlin und dann in vielen anderen Städten Integrationsklassenmodellversuche mit gemeinsamem Unterricht von »Behinderten« und »Nichtbehinderten« – kurz »gemeinsamer Unterricht«. Damit begann eine neue Entwicklungslinie, nämlich die Integration von »Behinderten« und »Nichtbehinderten« bzw. der gemeinsame Unterricht als Vorläufer der inklusiven Bildung. Im Fokus stand nun nicht mehr die Prävention, sondern das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung, die bewusste Zusammenführung von Kindern, die früher in Sonderschulen beschult worden wären, mit den Kindern in Grundoder weiterführenden Schulen. Hierbei ging es u. a. darum, nach skandinavischem bzw. amerikanischem Vorbild, behinderten Kindern den Zugang zu allgemeinen Schulen und Kindern in allgemeinen Schulen die Begegnung mit Kindern mit Behinderungen zu ermöglichen.

Das gemeinsame Lernen sollte – so die Erwartungen der Eltern in Vereinen und später in den Landesarbeitsgemeinschaften »Gemeinsam leben – Gemeinsam lernen« – die Ausgrenzung überwinden und Barrieren abbauen. Unterrichtsorganisation, Methoden und Inhalte mussten an die neue Aufgabe und die konkreten Herausforderungen angepasst werden, Teamteaching musste erprobt werden und die Kinder mit Behinderungen waren ihren individuellen Bedarfen entsprechend passgenau zu unterstützen. In diesem Zuge wurde zieldifferentes Lernen für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im deutschen Schulwesen mit Ausnahme weniger Länder zugelassen.

Insgesamt lässt sich die Entwicklung in Richtung inklusiverer Schulsysteme in vier Phasen unterteilen: die Initialphase, die Entscheidungsphase, die Konsolidierungsphase und die Verallgemeinerungsphase. Treiber, Absicht und Umsetzung unterscheiden sich in diesen Phasen teilweise erheblich. Die Einteilung der Phasen folgt insbesondere der historischen Entwicklung in Schleswig-Holstein, lässt sich aber inhaltlich auch auf andere Länder übertragen.4

Initialphase

Elterninitiativen schließen sich zusammen, um integrative Kindergärten und Integrationsklassen in Grundschulen zu fordern. Sie werden unterstützt durch einzelne Lehrkräfte, auch Sonderpädagog*innen und Hochschullehrkräfte, sowie die GEW und (Lehrer-)Verbände. Erste Schulversuche werden eingerichtet, um konkrete Erkenntnisse über gemeinsamen Unterricht zu gewinnen. Leuchtturmschulen entstehen, Lehrkräfte und Sonderpädagog*innen in Integrationsklassen erteilen Unterricht in Doppelbesetzung. »Reiselehrer*innen« arbeiten von Förderzentren aus in »integrativen Maßnahmen« in mehreren allgemeinen Schulen. Veranstaltungen der Verbände und Gewerkschaften pro und contra Integration kennzeichnen diese Phase.

Gemeinsamer Unterricht, Integrationsklassen, integrative Maßnahmen und ihre jeweilig entstehenden Konzepte werden teils heftig kontrovers diskutiert. Exkursionen in andere (Bundes-)Länder werden durchgeführt. Es entsteht Know-how zu integrativer Unterrichtsorganisation, zu Inhalten des GU, zu förderlichen Bedingungen von Kooperation, Teamwork, offenem Unterricht, Rhythmisierung etc. In einzelnen Ländern werden Beratungsstellen für Integration eingerichtet, die zusammen mit den Lehrerfortbildungsinstituten und den sonderpädagogischen Ausbildungsstätten in den Unis für die Systematisierung, den Austausch und die Verbreitung der neuen Erkenntnisse in Veranstaltungen und Fortbildungen sorgen. Die Integration von »Behinderten« und »Nichtbehinderten« findet immer mehr Zustimmung bei Eltern und in den Grundschulen, die sich dafür öffnen, sowie in der Öffentlichkeit. Die Veranstaltungen pro und contra werden aufgegeben mangels Protagonisten für den Contra-Part. Die sonderpädagogische Unterstützung erfolgt je nach Organisationsstrukturen in dem jeweiligen Land; entweder werden die Sonderpädagog*innen direkt an die allgemeine Schule versetzt, oder sie bleiben dienstrechtlich am Förderzentrum und werden von dort aus in den allgemeinen Schulen eingesetzt.

Es gibt jedoch auch Zurückhaltung bis hin zu Abwehr: Viele Sonderpädagog*innen fürchten um die notwendige Förderung ihrer Schüler*innen und den Erhalt ihrer Sonderschulen. Viele können sich die neue Arbeit in den allgemeinen Schulen nicht vorstellen und wollen lieber Klassenlehrkraft am Förderzentrum bleiben denn als »Reiselehrer*in« mehrere Schulen zu bedienen. Diese Kritik wird besonders dann geäußert, wenn die Integration einerseits und die Sonderschule andererseits nicht in Verbindung zueinander stehen und die Einführung der Integration nicht als gemeinsame Aufgabe verstanden wird.5

Gegen Ende der Versuchsphase verfestigt sich bei Lehrkräften, Eltern und Verbänden die Meinung, dass der gemeinsame Unterricht gut gelingen kann, wenn die während der Schulversuche erfolgreich erprobte Doppelbesetzung auf die neuen integrativen Maßnahmen übertragen wird. »Ohne Doppelbesetzung geht es nicht« wird als Grundsatz formuliert. Als in Hamburg die integrative Regelklasse mit einer »schlechteren« Ausstattung eingeführt wird, gibt es viele Proteste. Dabei ist die Organisationsstruktur »Integrative Regelklasse« bereits der Versuch, eine Grundlage für eine flächendeckende Einführung des gemeinsamen Unterrichts zu schaffen, in dem allerdings für den Personaleinsatz nur die bereits im System befindlichen Mittel zur Verfügung stehen, also die Lehrer*innenstellen in den Sonderschulen.

In Schulversuchen ist die Ausstattung in der Regel günstiger als im Normalfall, denn man will ja, dass die Versuche gelingen. Der Nachteil ist dann jedoch, dass, wenn es um die flächendeckende Übertragbarkeit geht, eine »schlechtere« Personalausstattung in Kauf genommen werden muss. Die betroffenen Lehrkräfte fühlen sich dabei oft benachteiligt. Einen anderen Weg geht Schleswig-Holstein, indem die Sonderpädagog*innen zunehmend mehr in den allgemeinen Schulen arbeiten, weiterhin aber von den Förderzentren aus dort eingesetzt sind, und die Förderzentren sich als Unterstützungssysteme für die allgemeinen Schulen zu verstehen beginnen. Auf diese Weise wird allen Beteiligten nachvollziehbar, dass die Ausstattung des gemeinsamen Unterrichts vergleichbar mit der in den Förderzentren selbst sein soll. In diesem Sinne ist der »Ausgewogenheitserlass« des Kieler Kultusministeriums von 1990 zu verstehen, der schon sehr früh vorschreibt, dass die behinderten Kinder unabhängig vom Förderort gleich auszustatten sind mit sonderpädagogischer Förderung (vgl. auch Pluhar 2014).

Entscheidungsphase

Die Phase der Schulversuche mit Leuchtturmschulen wird durch eine andere Aufgabenstellung abgelöst. Es befinden sich mehr Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (spFB) in allgemeinen Schulen, nicht mehr nur in Grundschulen, sondern längst auch in Schulen der Sekundarstufe I. Sonderpädagog*innen – je nach Bundesland dort eingestellt bzw. von den Förderzentren versetzt oder abgeordnet oder weiterhin beim Förderzentrum beschäftigt – unterstützen die allgemeinen Schulen. Nun geht es um fachliche und bildungspolitische Entscheidungen des Parlaments und der Regierung, mit welchen Strukturen und wie die flächendeckende Umsetzung des gemeinsamen Unterrichts gestaltet werden soll. Dazu werden im Vorfeld der politischen Willensbildung in den Fachverbänden, Elternvereinen, Gewerkschaften, Sozialverbänden und Fachgremien intensive Diskussionen geführt, die in den Medien und damit in der Öffentlichkeit aufgegriffen werden und der Entscheidungsfindung im politischen Raum dienen.

Die SPD-geführten Länder bekennen sich jeweils zur (zügigen) Einführung des regelhaften gemeinsamen Unterrichts, die CDU-geführten zeigen sich eher zurückhaltend und setzen noch länger auf Schulversuche und den Erhalt der Sonderschulen. In die Programme der Parteien werden die Grundzüge des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nichtbehinderten Kindern aufgenommen und durch Parteitage abgestimmt. Nach Wahlen werden insbesondere bei Koalitionen in den Regierungsprogrammen konkretere Aussagen und Ziele festgelegt, die als Rahmen für die Legislaturperiode gelten. Das Bildungsministerium bereitet im Rahmen dieser Grundsatzentscheidungen das Regierungshandeln fachlich, inhaltlich und konzeptionell vor. Es schafft Beteiligungsstrukturen wie runde Tische oder Beiräte, erarbeitet Zeitpläne und wirbt im Benehmen mit dem Finanzministerium die notwendigen zusätzlichen Ressourcen ein. Und es bereitet unter Einbeziehung aller relevanten Gremien die erforderlichen Gesetzesänderungen vor, die vom Parlament auf den vorgeschriebenen Wegen abgestimmt werden.

Die Schulgesetze und alle einschlägigen Verordnungen, Erlasse und Bekanntmachungen werden dem Ziel der regulären Einführung des gemeinsamen Unterrichts angepasst, zum Beispiel das Landesbesoldungsgesetz, die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, die Schulartverordnungen, die Mindestgrößenverordnung, die Ressourcenvergabe über die Planstellenerlasse, die Erlasse über Nachteilsausgleich, über Ausgleichs- und Ermäßigungsstunden, die grundlegende Neufassung des Lehrplans, die Neukonzeptionierung der zweiten Phase der Lehrerausbildung. Insbesondere die letzteren neuen Inhalte entstehen durch Mitarbeit vieler Fachleute aus Schulen, Lehrerfortbildung und Universitäten.

Der Prozess der flächendeckenden Einführung des gemeinsamen Unterrichts währt in dem jeweiligen Land mehrere Jahre und wird vom Bildungsministerium, der Schulaufsicht und den Schulleitungen der allgemeinen Schulen und der Förderzentren gesteuert sowie vom Lehrerfortbildungsinstitut mit vielen Veranstaltungen und Fortbildungen zu Schulstrukturfragen begleitet. In einigen Ländern werden zusätzlich Beratungsstellen für Integration beim Bildungsministerium oder beim Lehrerfortbildungsinstitut (Hamburg: Beratungszentrum Integration, BZI, Schleswig-Holstein: Beratungsstelle Integration in der Schule, BIS) eingerichtet, mit inhaltlichen wie auch prozessbegleitenden Funktionen. Im Vorfeld der gesetzlichen Festlegungen kommt es häufig zu politischen und öffentlichen Kontroversen. Diese hören jedoch erfahrungsgemäß meist bald auf, wenn die rechtlichen Entscheidungen getroffen sind und es an die Umsetzung geht.

Die Finanzierung wird in vielen Ländern dadurch gesichert, dass die Ressourcen aus den Förderschulen ins Regelschulsystem verlagert werden. Das gelingt, wenn die Schülerzahlen in den Förderzentren selbst in dem Maße sinken, wie sie in den allgemeinen Schulen steigen. Rechnet man die Renditen aus dem demografischen Wandel hinzu, reichten nach Klemm und Preuss-Lausitz (2008, insbes. Kap. 9: 75 ff.) in einigen Ländern bereits moderate Stellenzuwächse, um den gemeinsamen Unterricht annehmbar auszustatten. Diese Berechnung trifft im Einzelfall zu – aber nur, wenn der Austausch der Lehrkräftekapazitäten zwischen den Förderzentren und den allgemeinen Schulen im Sinne kommunizierender Röhren tatsächlich stattfindet, nämlich wenn die Förderquote in etwa gleich bleibt. In den meisten Ländern ist allerdings sowohl die Zahl der Schüler*innen mit spFB in den allgemeinen Schulen als auch die Zahl der Kinder und Jugendlichen in den Förderschulen gestiegen oder gleich geblieben. Dieses Phänomen zieht sich verstärkt durch die gesamte Konsolidierungsphase.

Konsolidierungsphase

Die neuen rechtlichen Regelungen im jeweiligen Land sind erlassen, werden angewendet und in tägliches Handeln umgesetzt (was in der Praxis allerdings nicht immer reibungslos gelingt). Die allermeisten Grundschulen und mehr als die Hälfte der Sek-I-Schulen mit Tausenden von Lehrkräften sind damit konkret befasst. Es entsteht neues Know-how, auch bezogen auf die Schulentwicklung: Wie kann der gemeinsame Unterricht nicht nur in »Integrationsklassen«, sondern in der gesamten Schule verankert werden?

Viele Schulen nutzen dabei den Index für Inklusion (Booth und Ainscow 2003), der in England entwickelt wurde und der Schule dabei helfen kann, die innerschulischen Prozesse zu strukturieren und voranzubringen. Welche Art Fortbildung und laufende Unterstützung brauchen die Lehrkräfte, wenn sie neu mit integrativer Arbeit befasst sind? Wie kann sichergestellt werden, dass die Kinder mit Behinderungen genau das Angebot an Unterstützung bekommen, das sie benötigen? Wie kann gewährleistet werden, dass die Sonderpädagog*innen so weit irgend möglich nur einer, höchstens zwei allgemeinen Schulen verlässlich zugeordnet werden? Wie kann die Schulaufsicht den Prozess der Konsolidierung unterstützen, sodass die Leitungen der allgemeinen Schulen und der Förderzentren in die jährlichen Entscheidungen über die Ressourcenvergabe einbezogen sind? (Siehe insbesondere die Beispiele der Förderzentren in Schleswig und Husum sowie des Landesförderzentrums Sehen in Schleswig in diesem Band.)

Die Fortbildungsangebote für die Lehrkräfte und die Sonderpädagog*innen differenzieren sich aus, beispielsweise Fortbildungen für Lehrkräfte, die erstmalig im gemeinsamen Unterricht arbeiten, gezielte individuelle Fortbildung durch kollegiale Beratung zwischen den Lehrkräften der allgemeinen Schule und den Sonderpädagog*innen oder inhaltliche Fortbildungen etwa zu Lese- oder Mathematik-Intensivmaßnahmen, zu Teamteaching und Methoden der inneren Differenzierung. Je nach der Organisationsstruktur im Lande sind die Lehrerfortbildungsinstitute und die Förderzentren die Veranstalter dieser eher allgemeinen oder eher auf den Einzelfall bezogenen Fortbildung.

Auf dem Weg zur nächsten Phase, der Verallgemeinerungsphase, haben schließlich fast alle Lehrkräfte Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht und haben sich dazu eine Meinung gebildet. Längst ist das übliche Drittel Freiwillige im gemeinsamen Unterricht eingesetzt, genauso wie das etwa ein Drittel Lehrkräfte, die ihre Arbeit nach eigenem Anspruch ordentlich, ihren Pflichten gemäß, verrichten. Das eine Drittel allerdings, das dem gemeinsamen Unterricht erfahrungsgemäß skeptisch gegenübersteht, wird ebenfalls dort eingesetzt werden (zu den Drittelquoten siehe die Untersuchung von Reiser, Loeken und Dlugosch 1995). Das kann zu Konflikten führen, die ernst genommen und bearbeitet werden müssen. Je nachdem, wie schnell in einem Land die bisherige Entwicklung verlaufen ist, also wie steil die Kurve des Schüleranteils mit spFB über die Jahre hinweg verläuft, ist damit möglicherweise Ärger provoziert worden, weil sich manche Beteiligte nicht mitgenommen fühlten.

Verallgemeinerungsphase

Von echter Verallgemeinerung kann man dann reden, wenn alle Schulen des Landes beteiligt sind, wenn nicht mehr von inklusiven Regel- versus Sonderschulen geredet wird und Unterstützung konsequent und in vollem Umfang unabhängig vom Förderort erfolgt. Dieser Zustand, der dem in unseren Visionen nahekommen sollte (siehe Hinz und Kaiser in diesem Band), wurde bisher noch in keinem Bundesland für alle Förderschwerpunkte erreicht, wenn auch manche der unten beschriebenen Unterstützungssysteme sich ihm in einzelnen Förderschwerpunkten schon nähern. Dazu gehört allerdings selbstverständlich ein weites Konzept von Inklusion, bei dem auch die Unterstützungssysteme alle Kinder im Blick haben.

Wie also sah der Weg durch die Phasen mit Blick auf die Unterstützungssysteme konkret aus?