Inklusion und Qualifikation E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 307

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Inklusion im pädagogischen Sinne hat zum Ziel, sowohl in Schule als auch Gesellschaft Bedingungen zu schaffen, "die zur Unterstützung der selbstbestimmten sozialen Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen beitragen und Tendenzen zum Ausschluss bestimmter Gruppen aus der Gesellschaft aktiv entgegentreten" (Heimlich). Diese umfassende Aufgabe eröffnet eine Vielzahl neuer Chancen und stellt zugleich pädagogische Fachkräfte vor Herausforderungen. Um diese bestmöglich zu meistern und den Prozess der Inklusion in Kitas, Schulen und Universitäten voranzutreiben, ist eine umfassende Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte unentbehrlich. Das Buch arbeitet die Konturen einer solchen Qualifikation angesichts vielfältiger Entwicklungsprozesse in der Praxis inklusiver pädagogischer Angebote im Kontext des Lehramtsstudiums sowie der sonder- und frühpädagogischen Ausbildung heraus.

Leseprobe

Die Herausgeberinnen

Dr. Kathrin Wilfert studierte Sonderpädagogik und Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) in München sowie an der Universidad Complutense in Madrid und promovierte über die schulische Integration Behinderter in Deutschland und Spanien (1995–1998). Nach 15 praktischen Jahren an verschiedenen Sonderpädagogischen Förderzentren wechselte sie 2013 an die LMU. Im Rahmen des Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung (B!S) entwickelte sie im Team die Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung (QU!S®). Ihre Zusatzqualifikationen wie das Montessori-Diplom, Trainerin für die Kooperative Beratung und die momentan laufende Ausbildung zur systemischen Beraterin fließen in zahlreiche Seminare ein und bieten praxisnahe Module in der Lehramtsausbildung.

Forschungs- bzw. Arbeitsschwerpunkte sind neben der praktischen Schulung von Gesprächsführungs- und Beratungskompetenzen auch die Lernförderung von Kindern und Jugendlichen bei sozialer Benachteiligung und Armut.

Dr. Tatjana Eckerlein studierte in den 1990er Jahren Lehramt Sonderpädagogik für die Förderschwerpunkte Lernen und emotionale und soziale Entwicklung. Nach ihrer Promotion zum Thema »Haltungs- und Bewegungserziehung an Förderschulen« war sie an Sonderpädagogischen Förderzentren in München tätig. Schon da engagierte sie sich auch in der Erwachsenenbildung. 2006 stand ein Wechsel an den Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik an der LMU an, wo sie bis heute als Akademische Direktorin lehrt. Ihre Leidenschaft gilt der praxisnahen Ausbildung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen.

Ihre Forschungsschwerpunkte sind der erschwerte Schriftspracherwerb und herausfordernde Lern- und Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund.

Kathrin WilfertTatjana Eckerlein (Hrsg.)

Inklusion und Qualifikation

Festschrift zur Emeritierung von Ulrich Heimlich

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-039524-4

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-039525-1

epub:     ISBN 978-3-17-039526-8

mobi:     ISBN 978-3-17-039527-5

Vorwort der Reihenherausgeber

Vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention, die seit 2009 für Deutschland verbindlich gilt, entwickelt sich die Idee der Inklusion zu einem neuen Leitbild in der Behindertenhilfe. Sowohl in der Schule als auch in anderen gesellschaftlichen Bereichen sollen Menschen mit Behinderung von vornherein in selbstbestimmter Weise teilhaben können. Inklusion in Schule und Gesellschaft erfordert einen gesamtgesellschaftlichen Reformprozess, der sowohl auf die Umgestaltung des Schulsystems als auch auf weitreichende Entwicklungen im Gemeinwesen abzielt. Der Ausgangspunkt dieser Entwicklung wird in Deutschland durch ein differenziertes Bildungssystem und eine stark ausgeprägte, spezialisierte sonderpädagogische Fachlichkeit – bezogen auf unterschiedliche Förderschwerpunkte – bestimmt.

Vor diesem Hintergrund soll die Buchreihe »Inklusion in Schule und Gesellschaft« Wege zur selbstbestimmten Teilhabe von Menschen mit Behinderung in den verschiedenen pädagogischen Arbeitsfeldern von der Schule über den Beruf bis hinein in das Gemeinwesen und bezogen auf die unterschiedlichen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte aufzeigen. Der Schwerpunkt liegt dabei im schulischen Bereich. Jeder Band enthält dabei sowohl historische und empirische als auch organisatorische und didaktisch-methodische sowie praxisbezogene Aspekte bezogen auf das jeweilige spezifische Aufgabenfeld der Inklusion. Ein übergreifender Band wird Ansätze einer interdisziplinären Grundlegung des neuen bildungs- und sozialpolitischen Leitbildes der Inklusion umfassen. Als Herausgeber fungieren die Mitglieder des Wissenschaftlichen Beirats »Inklusion«, beauftragt vom Bayerischen Landtag.

Die Reihe umfasst folgende Einzelbände:

Band   1: Die Inklusionssensible Grundschule

Band   2: Inklusion in der Sekundarstufe

Band   3: Inklusion im Beruf

Band   4: Inklusion im Gemeinwesen

Band   5: Inklusion im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

Band   6: Inklusion im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Band   7: Inklusion im Förderschwerpunkt Hören

Band   8: Inklusion im Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

Band   9: Inklusion im Förderschwerpunkt Lernen

Band 10: Inklusion im Förderschwerpunkt Sehen

Band 11: Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache

Band 12: Inklusive Bildung

Band 13: Inklusion in Kindertagesstätten

Band 14: Inklusion und Qualifikation

Erhard FischerUlrich HeimlichJoachim KahlertReinhard Lelgemann

GrußwortLeben – Lernen – Lieben

Mit diesen zentralen, für mich außerordentlich bedeutsamen Begriffen, möchte ich das Grußwort zu Ehren des langjährigen Lehrstuhlinhabers für Lernbehindertenpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität in München (LMU) und meines Freundes, Herrn Professor Dr. Ulrich Heimlich, anlässlich seiner Emeritierung einleiten.

Herr Professor Heimlich ist ein außergewöhnlicher Pädagoge, Denker, Fachmann, Impulsgeber und vor allem ein Mensch, der sich sein Leben lang mit sich, ›der Welt‹ und den ihr innewohnenden Themen auseinandergesetzt hat. Mit großer Sensibilität hat er schon sehr früh erkannt, dass er ein reges Interesse, ja ein außerordentliches Einfühlungsvermögen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit Handicap besitzt und so wurde er zunehmend Partner und inspirierender Streiter für all jene, die in unserer Welt aufgrund ihres Anders-Seins allzu leicht zur Seite geschoben, mitunter nicht beachtet bzw. diskriminiert werden.

Leben

Ausgehend von der Lebenswirklichkeit und dem Erfahrungshintergrund von Menschen mit Handicap, hat er mit wachem Auge und einfühlsamem Herzen stets nachspüren und begreifen wollen, was der Ursprung für deren vermeintliches Scheitern sein kann, für die mangelhafte Teilhabe am schulischen, gesellschaftlichen, sozialen und politischen Leben, für das Abdriften in die Position von Außenseiterinnen und Außenseitern sowie für den Weg in ein unerfülltes und nicht ausreichend gelingendes Leben. Dabei hat Professor Heimlich sowohl in seiner Funktion als Lehrer als auch während seiner Tätigkeit als Universitätsprofessor stets gezeigt, dass die Gestaltung einer solidarischen Welt in Familie, Kindertagesstätte, Schule und Hochschule in der Inklusion liegen kann. Stets war es sein Ziel, den Fokus seiner wissenschaftlichen und pädagogischen Anstrengungen für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Würde und Gleichberechtigung von Menschen zu orientieren.

Lernen

Dass sich Professor Heimlich ein Berufsleben lang sowohl in der schulischen Praxis als auch im Wissenschaftsbereich der Thematik des Lernens, vor allem für Kinder und Jugendliche in Kindertageseinrichtungen und Schulen, verpflichtet sah, war die logische Konsequenz seiner eigenen Suche nach Antworten auf die Frage nach der Entwicklung und Förderung von Lernen bis hin zu einem Lernen mit Lust und Freude am Geschehen. Wie sehr sich auch sein hoher wissenschaftlicher Anspruch stets auf der Basis eines breiten Spektrums fachlich-inhaltlicher Grundlagen bewegte, so war seine fachliche Expertise innerhalb der Pädagogik bei Lernschwierigkeiten immer orientiert am fundamentalen Wohl – ich möchte sagen am Gesamtwohl – von Kindern und Jugendlichen, unabhängig davon, ob mit oder ohne sonderpädagogischem Förderbedarf.

Lernen in seiner Selbstverständlichkeit und als eine allen Menschen gleichermaßen zugängliche Lebenschance möge folgendermaßen ausgerichtet sein:

•  Neues zu entdecken und Lernen als wesentlichen Bestandteil des Menschseins zu sehen,

•  bei der Gestaltung der selbstregulierten Lernprozesse die kognitiven, emotionalen und sachlichen Aspekte einzubeziehen,

•  sich im gemeinsamen Lernen konstruktivistisch die verschiedenen Lernfelder und -ebenen im Sinne einer »Pädagogik der Vielfalt« anzueignen,

•  wiederholende Lernstrategien als gewinnbringend zu werten,

•  in der Ich-Du-Wir-Beziehung Glückserfahrungen zu ermöglichen sowie

•  die Fachlichkeit der Wissenschaft in den Dienst der Menschen zu stellen.

Professor Heimlichs Expertentum als Wissenschaftler für Sonderpädagogik forderte immer wieder mit folgenden Fragestellungen heraus: »Wer sind wir? Was macht uns aus? Wie erlebt man uns? Wo wollen wir hin? Was sind unsere Kernanliegen?«

Dadurch hat er das Profil der Person bzw. der Persönlichkeit der Sonderpädagogin bzw. des Sonderpädagogen nachhaltig geprägt, wird doch die Fachlichkeit von sonderpädagogischen Lehrkräften in der Praxis in vielfältiger Weise herausgefordert: Sie erziehen, unterrichten, diagnostizieren, beraten, fördern und kommunizieren gleichzeitig mit verschiedenen Partnerinnen und Partnern und haben dabei stets den bestmöglichen Bildungsweg für das einzelne Kind und den Jugendlichen im Blick. Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen sind gleichsam Botschafterinnen und Botschafter der Inklusion. Sie sind mit ihrer Fachlichkeit innerhalb der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte an den Förderzentren verankert, dabei aber auch außerhalb der Förderzentren, in der Unterstützung für inklusiv beschulte Schülerinnen und Schüler aktiv. Dieses breite Spektrum erfordert eine hohe fachliche Kompetenz und eine gefestigte professionelle Identität, die immer wieder auf neue, sich wandelnde Entwicklungen abgestimmt und aktualisiert werden muss. Zentraler Bezugspunkt ist dabei stets die Frage nach dem Kern eines speziell sonderpädagogischen Denkens und Handelns ebenso, wie das Bemühen um eine sonderpädagogische Haltung, basierend auf der sensiblen, empathischen Wahrnehmung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in deren gesamtem Lebens- und Lernumfeld: zuhause, in der Kindertagesstätte und in der Schule. Fachliche und gesellschaftliche Entwicklungen begleiten diesen Prozess.

Lieben

Ein Kernanliegen von Professor Heimlich ist, dass jedes sonderpädagogische Handeln von einer absoluten Hinwendung zum »Du« geprägt sein möge. Sowohl bei seinen Begegnungen mit Kindern in Kindertagesstätten sowie mit Schülerinnen und Schülern in Schulen als auch in seinen Funktionen innerhalb der LMU, in seinem politischen Engagement bei Verbänden, auf KMK-Ebene, in den Ministerien, im Bayerischen Landtag oder in Funk und Fernsehen, zu jeder Zeit trat er mit großer sonderpädagogischer Leidenschaft ein für den kategorischen Imperativ der Sonderpädagogik, den ich wie folgt zusammenfassen möchte: »Handle so, dass sich aus der Gestaltung jedes einzelnen Moments in Erziehung und Unterricht, die Grundlage einer allgemeinen Haltung ergibt!«

Herrn Professor Heimlichs sonderpädagogisches Herz ist beseelt von der Überzeugung unendlicher Entwicklungsmöglichkeiten jedes einzelnen Kindes und Jugendlichen und geprägt von der Hinwendung zu den Menschen, mit denen er sich im Dialog zu Erziehung und Unterricht befindet.

Mögen die zahlreichen Fachbeiträge der sich mit Herrn Professor Heimlich stets im Austausch befindlichen Autorinnen und Autoren – gemäß einem seiner zentralen Arbeitsschwerpunkte – das Thema Inklusion immer wieder so zum Blühen bringen, dass es dem Ziel einer solidarischen und sich der Bedeutung der Menschenwürde verpflichteten, demokratischen Gesellschaft stets Aufgabe und Ansporn bleibt. Dies ist der erklärte Wunsch von uns allen, die wir Herrn Professor Ulrich Heimlich auf so manchen Stationen seines unerschöpflichen Wirkens begleiten durften.

Abschließend möchte ich mich bei Herrn Professor Dr. Ulrich Heimlich, in seiner Rolle als hervorragenden Impulsgeber, besonders im Bereich der Inklusion, von Herzen für all die Jahre der intensiven und bereichernden Zusammenarbeit mit dem Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Wissenschaft und Kunst bedanken.

München, im November 2020

Erich Weigl, Sonderpädagoge und Ministerialrat a. D. am Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Wissenschaft und Kunst

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Reihenherausgeber

Grußwort Leben – Lernen – Lieben

Einleitung

Kathrin Wilfert & Tatjana Eckerlein

I      Inklusion und Qualifikation in Kindertageseinrichtungen und Schulen

1     Qualifikation für inklusive Kindertageseinrichtungen – Umgang mit Ambiguitäten in einer pluralen Welt

Anke König

2     Qualifikation für inklusive Schulen

Clemens Hillenbrand

3     Qualifikation für inklusiven Unterricht

Tatjana Eckerlein & Stephanie Lutz

II    Inklusion und Qualifikation für Förderdiagnostik, -planung und Beratung

4     Qualifizierung für Förderdiagnostik

Franz B. Wember

5     Qualifikation für Förderplanung

Conny Melzer

6     Qualifikation für Beratung in der schulischen Inklusion

Kathrin Wilfert & Conny Melzer

III   Inklusion und Qualifikation an der Hochschule

7     Qualifikation für Inklusionsforschung

David Scheer & Markus Gebhardt

8     Qualifikation für inklusive Lehrerinnen- und Lehrerbildung – Wissen zu Bildungsarmut und Schülerinnen- und Schülerhabitus

Rainer Benkmann

9     Qualifikation für inklusive Regionen

Iris Beck

10  Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern für die Digitalisierung im inklusiven Unterricht

Jürgen Schuhmacher

11  Kurzporträts der Forschungsprojekte des Lehrstuhls zum Schwerpunkt »Inklusion & Qualifikation«

Mario Riesch, Julia Eiperle, Ulrike Sendelbach, Michael Wittko & Susanne Bjarsch

Ausgewählte Publikationen von Prof. Dr. Ulrich Heimlich

Abkürzungsverzeichnis

Autorinnen und Autoren

Einleitung

Kathrin Wilfert & Tatjana Eckerlein

Der Rückblick auf mehr als zehn Jahre Erfahrung mit Inklusion im deutschen Bildungssystem zeigt deutlich, dass Inklusion – und damit auch die Qualifizierung zur Inklusion – eine ständige Herausforderung ist. In der zweiten Dekade nach Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) besteht wohl Einigkeit darüber, »dass schulische Inklusion nicht einfach verfügbar ist« (Speck 2019, S. 135). Die »Verfügbarmachung von Welt (Rosa 2018, S. 25)«, so wie sie der Soziologe Hartmut Rosa beschreibt, funktioniert allerdings nicht ohne »soziale Resonanz«. Zwischenmenschliche Beziehungen als Resonanzerfahrungen, die gegenseitiges Zuhören und wechselseitige Anteilnahme erfordern, machen die Inklusion erst zu einem mit-menschlichen Prozess, der nicht einfach verfügbar ist, sondern eine stetige Aufgabe darstellt (vgl. Speck 2019, S. 107). Diese kann nur bewältigt werden, wenn von politischer Seite passende Bedingungen geschaffen werden und ihr von gesellschaftlicher Seite ein gewisser Grad sozialer Bereitschaft entgegengebracht wird.

In diesem Band steht die Frage im Mittelpunkt, wie pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen, Schulen und auf anderen Ebenen eines inklusiven Bildungssystems für ihre professionelle Tätigkeit in unterschiedlichen inklusiven Settings qualifiziert werden können. Lösungen dieses Problems stehen, wie so häufig im Bildungsbereich, im Spannungsbereich zwischen begrenzt vorhandenen Ressourcen auf der einen Seite und, angesichts der Herausforderungen von Heterogenität, Diversität und Inklusion, gestiegenen Anforderungen an die Professionalität auf der anderen Seite.

Im Bewusstsein der Bedeutung von Inklusion und Qualifikation sollen in diesem Band Antworten auf die eben genannten Herausforderungen gegeben werden. Dabei wird die Thematik aus verschiedenen Blickwinkeln beleuchtet: Konkrete Bemühungen der Qualifizierung lassen sich zunächst im Bereich der Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen aufzeigen. Darüber hinaus haben aber auch in spezifischen sonderpädagogischen Feldern, wie Förderdiagnostik und -planung sowie die Beratung, die ihre Konzepte an die neuen Anforderungen eines inklusives Bildungssystems angepasst haben. Schließlich wird die Debatte um Inklusion und Qualifikation auch von universitärer Seite durch vielfältige Antworten und unterschiedliche Ansätze geprägt.

Dieser Trias – bestehend aus erstens der Inklusion und Qualifikation in Kindertageseinrichtungen und Schulen, zweitens der Förderdiagnostik, -planung und Beratung sowie drittens der Inklusion und Qualifikation an Hochschulen zieht sich als roter Faden durch den vorliegenden Band, der zum Ziel hat, ganz im Sinne Rosas bei seiner Leserin bzw. seinem Leser auf Resonanz zu stoßen und letztendlich das Vorhaben einer Qualifizierung zur Inklusion zu fördern und schließlich zum Erfolg zu führen.

Im ersten Teil – Inklusion und Qualifikation in Kindertageseinrichtungen und Schulen – diskutiert Anke König die Qualifikation für inklusive Kindertageseinrichtungen. Ihr Beitrag stellt, ausgehend von einem Inklusionsverständnis einer Frühpädagogik der Vielfalt, die Qualifikation und das Ausbildungssystem vor und legt anhand von Gruppeninterviews Dissonanzen bei der Umsetzung inklusiver Bildung und Erziehung in der Praxis offen. Außerdem diskutiert die Autorin Studienergebnisse kritisch und benennt abschließend Implikationen für Ausbildung und Qualifizierung.

Clemens Hillenbrand möchte in seinem Beitrag Qualifikation für inklusive Schulen, unter Berücksichtigung der früheren Expertise, aktuelle Projekte und Forschungen zur Qualifikation für inklusive Schulen aufzeigen.

Tatjana Eckerlein & Stephanie Lutz nehmen schließlich die sonderpädagogische Praxis in den Blick. Die Autorinnen behaupten in ihrem Beitrag, dass inklusiver Unterricht auch in einer leistungsorientierten Gesellschaft möglich und darüber hinaus sogar nötig ist, da durch ihn der Zusammenhalt auf vielen Ebenen angebahnt wird. Wie dieser im Konkreten auszusehen kann, wird auf verschiedenen Ebenen und schließlich auch anhand eines exemplarischen Unterrichtsvorhabens aufgezeigt.

Der zweite Teil – Inklusion und Qualifikation für Förderdiagnostik, -planung und Beratung befasst sich mit spezifischen sonderpädagogischen Feldern, an die neue Anforderungen in einem inklusiven Bildungssystem gestellt werden. Franz B. Wember diskutiert in seinem Beitrag Qualifizierung für Förderdiagnostik einige grundsätzliche, insbesondere methodische Probleme der Förderdiagnostik, wobei er seinen Fokus auf die Lernvoraussetzungen und den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler setzt. Dazu bedient er sich empirischer Befunde zur Diagnostik durch Lehrkräfte in der Schulpraxis und stellt praxisrelevante Möglichkeiten von Förderdiagnostik sowie deren Vermittlung vor.

Conny Melzer nimmt in ihrem Beitrag Qualifikation für Förderplanung die Förderplanung ins Visier und betrachtet die Gestaltung von Fortbildungen zur Förderplanung. Dabei nimmt die Autorin Bezug auf mögliche Inhalte, die methodische Gestaltung sowie Fragen zur Fortbildungsplanung in den Schulen.

Den zweiten Teil abschließend befassen sich Kathrin Wilfert & Conny Melzer mit Qualifikation für Beratung in der schulischen Inklusion. Sie stellen in ihrem Beitrag die zentrale Stellung von Beratung im Rahmen inklusiver Bildung näher dar und beschreiben inhaltliche sowie methodische Aspekte der Aus-, Fort- und Weiterbildung hinsichtlich beraterischer Kompetenzen. Damit rücken die Autorinnen Beratung, noch mehr als bisher, neben Unterrichten und Diagnostizieren zu den zentralen professionellen Kompetenzen in einem Bildungssystem, das verstärkt auf gelingende Kooperationsprozesse aller Beteiligten zu achten hat.

Im dritten Teil – Inklusion und Qualifikation an der Hochschule werden Möglichkeiten skizziert, wie diese Entwicklungsprozesse in der Praxis inklusiver pädagogischer Angebote von Hochschulseite begleitet und evaluiert werden können.

David Scherr & Markus Gebhardt befassen sich mit dem Teil der Inklusionsforschung, die aus Sicht der empirischen Bildungsforschung beschrieben wird. Sie betonen die Bedeutung von Open Science und freien Lizenzen für die Inklusionsforschung, um Instrumente, Materialien und Produkte weiterentwickeln zu können. Die Konsequenzen sehen die Autoren darin, die Vermittlung von Forschungsmethoden für das Lehramt Sonderpädagogik mehr in den Fokus zu stellen, und sie zeigen Möglichkeiten auf, wie die Qualifizierung für Inklusionsforschung in der Ausbildung von angehenden Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen verankert werden. Damit gewichten sie die Rolle der Lehrkraft neu.

Rainer Benkmann geht in seinem Beitrag Qualifikation für inklusive Lehrerinnen- und Lehrerbildung – Wissen zu Bildungsarmut und Schülerinnen- und Schülerhabitus davon aus, dass angehende sonderpädagogische Lehrkräfte sich mit den Aspekten Bildungsarmut und Schülerinnen- und Schülerhabitus aufgrund ihrer Zielgruppe vertieft auseinandersetzen sollten. Deshalb geht er der Frage nach, welches Grundlagenwissen von Hochschulseite aus als Qualifikation vermittelt werden sollte, um zukünftige Lehrkräfte auf die Herausforderungen einer inklusiven Schule mit Schülerinnen und Schülern aus unterprivilegierten Milieus, die häufig Unterstützungsbedarf im Schwerpunkt LERNEN haben, vorzubereiten.

Anschließend befasst sich Iris Beck mit der Qualifikation für inklusive Regionen und stellt sich die Frage, wie sich die tatsächliche Inklusion auf der meso- und mikrostrukturellen Ebene zwischen Personen, Organisationen und Institutionen gestaltet, womit die Autorin die systemische Perspektive von Inklusion als ein Charakteristikum herausstellt. Beck appelliert, dass ein Leben vor Ort nicht ohne sozialräumliche Bedarfsplanung und -sicherung und ohne Kooperation und Vernetzung funktionieren kann. Damit wird Inklusion ein weites, gesamtgesellschaftliches Thema, bei dem die Ansprüche ganz unterschiedlicher Gruppen miteinander verhandelt werden müssen und eine Neuordnung sowohl sozialer als auch politischer und professioneller Zusammenhänge angestrebt werden muss.

Jürgen Schuhmacher zeigt in seinem Beitrag Qualifikation von Lehrerinnen und Lehrern für die Digitalisierung im inklusiven Unterricht das hohe inklusive Potenzial digitaler Bildung auf. Ausgehend von der Beschreibung zahlreicher Aspekte von inklusivem Unterricht, stellt er die medienpädagogische Ausgangslage vor. Außerdem richtet der Autor seinen Fokus auf die Zielsetzung der Medienkompetenz bei Schülerinnen und Schülern sowie bei Lehrkräften. Möglichkeiten des Lehrens und Lernens im digitalen Zeitalter veranschaulicht Schuhmacher an einem Projekt im inklusiven Geschichtsunterricht. Abschließend werden die benötigten Qualifikationen von Lehrkräften vorgestellt.

Praktisch verdeutlicht wird der Zusammenhang von Inklusion und Qualifikation auf der Ebene konkreter Forschungs- und Entwicklungsprojekte. Mario Riesch und Julia Eiperle, Ulrike Sendelbach, Michael Wittko und Susanne Bjarsch geben in ihren Kurzporträts der Forschungsprojekte des Lehrstuhls für Lernbehindertenpädagogik an der Ludwig-Maximilians-Universität auf ganz unterschiedliche Weise Einblick in ihre Arbeit.

Als Herausgeberinnen danken wir an dieser Stelle den Autorinnen und Autoren, die keine Zeit und Mühe gescheut haben, sich an dieser Festschrift zu beteiligen.

Wir danken auch dem Kohlhammer Verlag sowie seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern für ihre Unterstützung bei dieser Festschrift. Stellvertretend möchten wir Klaus-Peter Burkardt nennen. Mit ihm verbindet Ulrich Heimlich eine lange berufliche Zusammenarbeit. Daher freuen wir uns besonders, dass er zu seiner Emeritierung mit diesem Band vom Kohlhammer Verlag bedacht wurde.

I           Inklusion und Qualifikation in Kindertageseinrichtungen und Schulen

1          Qualifikation für inklusive Kindertages- einrichtungen – Umgang mit Ambiguitäten in einer pluralen Welt

Anke König

Einführung

Das Thema Inklusion in der Frühpädagogik rückt soziale Eingebundenheit und Partizipation junger Kinder ins Zentrum wissenschaftlicher und praxisbezogener Auseinandersetzung, um angemessene Bildungskonzeptionen zu entwickeln (vgl. Prengel 2014). Der Kerngedanke ist nicht neu, er ist verbunden mit der Idee einer Bildung für alle.

Erste Ansätze dazu finden sich bereits im 18. Jahrhundert bei den Philanthropen. Diese zeichnen sich nicht nur durch pädagogischen Optimismus und Menschenliebe aus, sondern sehen in Bildung und Erziehung die Ermöglichung, »ein auf praktische Lebensbewältigung ausgerichtetes, gemeinnütziges und gleichwohl individuell glückliches Leben« (Schmitt 2010, S. 120) zu führen. Eine kosmopolitische, überkonfessionelle und tolerante Erziehung war das Ziel. Bereits die Konzepte der Philanthropen sind auf den ganzen Menschen vom »pränatalen Fötus und Säugling« bis zur »Kindheit und Jugend« bezogen (vgl. ebd.).

Auch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird im Anschluss an die erste Bildungsreform über soziale Ungleichheit debattiert, und es kommt zur Ausdifferenzierung von integrativen und interkulturellen Programmen im Elementarbereich. Erste Bewegungen zu einer gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern gehen auf den Kinderarzt Theodor Hellbrügge Ende der 1960er Jahre zurück. Für die Umsetzung seines Projekts Aktion Sonnenschein beruft er sich auf Montessori. Die Idee der gemeinsamen Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung von Anfang an beruht in dieser Zeit insbesondere auf dem sogenannten Sozialisationsansatz (vgl. Hössl 1999; Speck 1991) und der Annahme, dass aus gesellschaftlichen Zuschreibungen resultierende Vorurteile und Einstellungen den Lebensbereich des Vorschulkindes zum größten Teil noch nicht tangieren. Entsprechend wurde vorausgesetzt, dass Kinder über eine größere Unbefangenheit verfügen, mit der sie ihre eigenen Erfahrungen machen. Auch wenn solche Gedanken in der Vorschulreform der 1970er Jahre noch nahezu ausgeblendet blieben, wurden sie doch durch die Empfehlungen des Deutschen Bundesrats von 1973 unterstützt (vgl. Dichans 1990). Die Entwicklungen im Elementarbereich gingen in der Folge weit über den Modellcharakter einzelner Projekteinrichtungen hinaus, etablierten sich flächendeckend und führten Mitte der 1980er Jahren zu einem Ausbau sogenannter integrativer Einrichtungen. Seit den 2000er Jahren nimmt die internationale Bildungspolitik (UNESCO 1997) auf Grundlage der Erklärung von Jomtien über Education for All(Inter-Agency Commission 1990) verstärkt Einfluss auf den Elementarbereich und verleiht einer inklusiven Bildung Dringlichkeit, auch durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK 2006) im Jahr 2009.

»Inklusion wird gegenwärtig zunehmend verwendet, um sich von Verfallsformen integrativer Praxis, die mit internen Separationen innerhalb von Regeleinrichtungen einhergehen, zu distanzieren und um – über die Differenzlinie behindert/nichtbehindert hinausgehend – die Einbeziehung von pluralen Dimensionen der Heterogenität zu betonen« (Prengel 2014, S. 17).

Die Anzahl von Kindern mit Eingliederungshilfe, d. h. einer (drohenden) Behinderung in Angeboten der Kindertagesbetreuung, ist seither kontinuierlich gestiegen. 2019 besuchte fast die Hälfte der Kinder Angebote, in denen der Anteil der Kinder mit Eingliederungshilfe unter 20 % lag. Inklusive Ansätze im Elementarbereich stützen sich auf eine Diversity Education und verfolgen ein breites Inklusionsverständnis, das nicht nur Kinder mit Behinderung, sondern sämtliche Heterogenitätsdimensionen der Gesellschaft berücksichtigt, wie u. a. Migration, Sprache, Kultur, Armut oder Geschlecht (vgl. Heimlich 2013a). Inklusive Ansätze stehen daher auch in Bezug zur sogenannten interkulturellen Erziehung, die die Arbeit in Kindertageseinrichtungen seit den 1970er Jahren beeinflusst (vgl. Zimmer 2013). Dennoch bleibt zu konstatieren, dass Kinder mit Behinderungen und Kinder mit Migrationshintergrund Kindertageseinrichtungen in der Regel seltener und später besuchen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Diese Differenz ist auch darauf zurückzuführen, dass Kindertageseinrichtungen nicht universell aufgebaut sind, sondern sich am Bedarf der Eltern orientieren. Darüber hinaus finanzieren sich die Einrichtungen u. a. über Elternbeiträge.

Die Anerkennung des Elementarbereichs als Bildungsort ist in Deutschland nur halbherzig umgesetzt (vgl. König 2020b), das kommt u. a. auch im Neunten Sozialgesetzbuch (Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen) zum Ausdruck. Hier werden im § 75 die Leistungen zur Teilhabe an Bildung an die Schulpflicht gekoppelt. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass der Elementarbereich international in ein inklusives Bildungssystem eingeschlossen wird (vgl. Heimlich 2013a). Die Einrichtungen sind im Vergleich zur Schule kleinräumige Organisationseinheiten. Die sozioökonomischen Verhältnisse des sozialen Umfelds spiegeln sich in der Kindertageseinrichtung unmittelbar (vgl. König 2020b), die Heterogenität der Lebensverhältnisse hingegen nur eingeschränkt (vgl. Weiß 2020). Nicht nur für junge Kinder in Armutslagen fehlt es in der öffentlichen Erziehung und Bildung (vgl. ebd.) größtenteils an Sensibilität, auch stehen Ablehnungen und Verletzungen prinzipiell noch zu selten im Fokus frühpädagogischer Auseinandersetzungen.

Der Beitrag umreißt zunächst das Inklusionsverständnis einer Frühpädagogik der Vielfalt (vgl. König & Heimlich 2020). Daran anschließend wird auf die Qualifikation und das Ausbildungssystem eingegangen. Schließlich werden anhand von Gruppeninterviews Dissonanzen bei der Umsetzung inklusiver Bildung und Erziehung in der Praxis offengelegt. Die Entwicklungslinien und die Studienergebnisse werden kritisch diskutiert. Das Fazit hebt die Implikationen für Ausbildung und Qualifizierung hervor.

1.1       Eine Frühpädagogik der Vielfalt

Pädagogik der Vielfalt zeichnet sich dadurch aus, dass sie niemanden ausschließt (vgl. Prengel 2020). Das verbindet sie mit der Inklusiven Pädagogik bzw. international auch Diversity oder Inclusive Education. Diese Ausgangsbedingungen schließt auch die Frühpädagogik ein (vgl. Prengel 2019). Gemeinsam ist ihnen die Forderung: Bildung für alle vor dem Hintergrund der Menschenrechte. Die Anerkennungstheorie von Honneth ist dafür ein substantielles Element (vgl. ebd.). Sie steht in Bezug zum Konstrukt der egalitären Differenz. Danach werden Gleichheit und Differenz als sich wechselseitig bedingende Kategorien verstanden. Prengel schreibt dazu:

»Keine der beiden Dimensionen ist in diesem Zusammenhang verzichtbar, denn Gleichheit ohne Differenz würde undemokratische Gleichschaltung und Differenz ohne Gleichheit undemokratische Hierarchie hervorbringen« (Prengel 2001, S. 93).

Eine Frühpädagogik der Vielfalt hebt darauf ab, dass Teilhabe und Partizipation sich an den Aneignungsprozessen der jungen Kinder orientieren muss. Frühpädagogik agiert nicht jenseits von gesellschaftlichen Strukturen, auch hier spiegeln sich Ambivalenzen und Widersprüche einer pluralen Gesellschaft (vgl. Prengel 2014). Durch die Orientierung an inklusiven Theorien kann es gelingen, diese Ambiguitäten bewusst aufzugreifen, zu durchdringen und einzuordnen. Von Pauschalisierungen ist abzusehen, denn Heterogenität ist nicht generell eine Chance. Erfahrungen mit Leiden, Krankheit, Unterlegenheit, Beeinträchtigung darf nicht ignoriert werden (vgl. ebd.). Vorstellungen, Erzählungen, Werte und Haltungen, die die Fachkräfte teilen, sind ein wesentliches Fundament, um Bildungsteilhabe und Partizipation umzusetzen (vgl. Prengel 2016).

Mit der Expertise »Bildungsteilhabe und Partizipation in Kindertageseinrichtungen« leistet Prengel einen wichtigen Beitrag, um an die frühen Kommunikationsformen der Kinder anzuknüpfen. Hier wird herausgestellt, dass Sorge ein integrales Element von Generationenbeziehungen ist (vgl. Baader, Eßer & Schröer 2014). Die Einflüsse der Entwicklungspsychologie und der evolutionären Anthropologie stärken dieses Verständnis. Darüber hinaus wird deutlich, dass Kinder sich der Welt von Anfang an ordnend und verstehend nähern. Auch in der frühen Kindheit gilt daher, dass Entwicklung nicht einem genuinen Bauplan folgt, sondern dass sich Kinder hoch sensitiv ihrer sozialen Umwelt zuwenden. Das Verlangen nach Mitwirkung und Kooperation zeigt sich von Anfang an. Sowohl einseitige auf Fürsorge und Schutz ausgerichtete Bedingungen in den Einrichtungen als auch romantische Erziehungsvorstellungen – die in Kindern die kompetenten Akteurinnen und Akteure sehen, welche sich von selbst bilden (vgl. Baader 2004) – vernachlässigen die Bedeutung von Bildungsteilhabe und Partizipation. Denn erst diese führen dazu, dass Kinder nicht mehr nur an eine bestimmte soziale Gruppe (Familie u. a.) gebunden sind, sondern die Grenzen der sozialen Herkunft überschreiten können (vgl. Oelkers 2009). Dewey hat bereits am Anfang des 20. Jahrhunderts danach gefragt, welche Bedingungen die Erziehung in einer pluralen Gesellschaft erfüllen muss (vgl. ebd.). Wesentlich dafür schien ihm in einer demokratischen Gesellschaft die Offenheit für den sozialen Wandel. Nicht festgelegte Konzeptionen, sondern Erfahrungen und Impulse, die über Bestehendes hinausgehen, sieht er als wesentliche Triebfedern für Entwicklung. Bildung und Demokratie hängen für ihn daher zusammen. In Bildungsinstitutionen muss die Grundidee der Demokratie erfahrbar sein. Sie ist für ihn in erster Linie eine Lebensform, die auf Beziehung und Interaktion basiert, um unterschiedliche Interessen, aber auch gemeinsame Ziele auszuhandeln (vgl. ebd.). Als genuiner Ort dafür gilt das Spiel mit den Peers (vgl. Heimlich 2015, 2017). Die Offenheit für die frühen Kommunikationsangebote der jungen Kinder sind grundlegende Erfahrungsräume für Resonanz und Einflussnahme auf die soziale Welt und damit für Bildungsteilhabe und Partizipation (vgl. König 2020b). Diese Handlungsmöglichkeiten junger Kinder vor dem Hintergrund einer Pädagogik der Vielfalt zu reflektieren, ist Voraussetzung für die Umsetzung von inklusiven Bildungsangeboten in Kindertageseinrichtungen.

1.2       Qualifizierung für Inklusion

Die Qualifikation des pädagogischen Personals hat eine Schlüsselfunktion, um eine sensible und responsive Bildung und Erziehung umzusetzen, denn Bildung ist gekoppelt an die Bedingtheit der sozialen Beziehungen. Den Interaktionen mit Fachkräften und Peers in den Einrichtungen kommt daher eine große Bedeutung zu. Diese Erkenntnis wird heute durch die Gewissheiten der empirischen Bildungsforschung unterstützt (vgl. Anders 2019; Honneth 2012; Siraj et al. 2016) und löst Bildungsansätze ab, die in der Frühpädagogik lange Zeit auf eine organische Entwicklung gesetzt haben – wie u. a. auch die Bildungsphilosophie von Fröbel (vgl. Oelkers 2009), aber auch die Sozialisationsvorstellung der 1970er Jahre (s. o.).

Die Kernberufsgruppe in Kindertageseinrichtungen, die diese Ansprüche erfüllen sollen, sind staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher. Sieben von zehn pädagogischen Fachkräften können heute eine solche Ausbildung vorweisen (vgl. Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019). Nur sechs Prozent der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen verfügen über einen akademischen Abschluss (vgl. ebd.). Trotz der starken Expansion in den letzten Jahren weist das Qualifikationsgefüge in den Einrichtungen eine hohe Stabilität auf. Nur ca. zwei Prozent des Personals sind in der Kindertageseinrichtung ohne Ausbildung (vgl. ebd.) als zusätzliche Kräfte tätig.

Im Folgenden wird auf die Ausbildung zum Erzieher bzw. zur Erzieherin näher eingegangen, da diese Berufsgruppe noch immer als Grundqualifikationsprofil in den Kindertageseinrichtungen anzusehen ist. Die Ausbildung wird an staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik vollzeitschulisch erworben. Sie unterliegt nicht dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO), sondern untersteht der Länderhoheit und orientiert sich an Beschlüssen der Kultusministerkonferenz (KMK). Die Erzieher-bzw. Erzieherinnenausbildung ist eine generalistische Ausbildung, die auf der Fachschulebene verortet, eigentlich eine Weiterbildung, vergleichbar mit dem Meister oder Techniker in der technischen Berufsbildung. Sie qualifiziert für sozialpädagogische Arbeitsfelder: Kindertageseinrichtungen, Kinder- und Jugendarbeit, Hilfen zur Erziehung und für sozialpädagogische Tätigkeiten in der Schule. Darüber hinaus legt sie für die pädagogische Arbeit mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen den Grundstein. Leitend ist für die Ausrichtung der Ausbildung zum einen der allgemeine Beschluss der KMK vom 07.11.2002 i. d. F. vom 10.09.2020 zu den Fachschulen (soziale, pflegerische, technische und betriebswirtschaftliche Berufe); hier findet sich unter dem Schlagwort Inklusion aber kein Eintrag (siehe auch Heimlich 2013b). Dieser Befund ist erstaunlich und zeigt zugleich den Sonderstatus, den die Fachschulen gegenüber den allgemeinbildenden Schulen genießen (vgl. KMK 2011). Zum anderen orientieren sich die Länder inhaltlich an dem Kompetenzorientierten Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen und Fachakademien (Beschluss der KMK vom 01.12.2011 in der jeweils gültigen Fassung) (vgl. KMK 2020). Inklusion wird mit dem Qualifikationsprofil als Querschnittsaufgabe unabhängig von der Beschreibung von Handlungsfähigkeiten in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern ausgewiesen. Wie Heimlich bereits 2013 konstatiert, »wird eine detaillierte Kompetenzbeschreibung für diesen Bereich [noch] offengelassen« (Heimlich 2013b, S. 16). Eine Studie von Haude & Volk (2015) zur Analyse der Ausbildungsstrukturen frühpädagogischer Fachkräfte aus der Perspektive von Diversity Education legt anhand von Dokumenten- und Interviewanalysen offen, dass in den Ausbildungen eine Pfadabhängigkeit zur gesunden Normalentwicklung besteht (vgl. Haude & Volk 2015). Die Autorinnen lösen aus den Lehrplänen eine Differenzierung von normal vs. besonders heraus. Dabei heben sie auch hervor, dass »das zu erlernende (früh-)pädagogische Handeln in der Aneignung von Kompetenzen für die Beobachtung, für die Entwicklungs- und Unterstützungsdiagnostik und im Erlangen von Wissen über Fördermethoden sowie Präventionsarbeit und deren Anwendung« (ebd., S. 75) besteht. Inklusion gilt es zu fördern, zu unterstützen und als Querschnittsaufgabe zu bearbeiten. Inklusive Bildung und Erziehung ist aber keine Querschnittsaufgabe, sondern kann nur als Kern der Pädagogik Bedeutung erwirken (vgl. Heimlich 2013b).

Seit der Einführung der UN-BRK hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) mehrere Förderlinien ausgeschrieben, um die Aus- und Weiterbildung im Bereich Inklusion zu stärken. Im Schulbereich zählen dazu die umfangreichen Förderungen im Rahmen der Qualitätsoffensiven Lehrerbildung (QLB). Im Elementarbereich hat insbesondere das bundesweite Projekt Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF) Akzente im Bereich der Aus- und Weiterbildung gesetzt. Das Projekt zeichnet sich durch empirische Forschungszugänge aus, agiert aber auch als Plattform (abrufbar unter: https://www.weiterbildungsinitiative.de/). Diese hat in den mehr als zehn Jahren ihres Bestehens ein bemerkenswertes Netzwerk im System der Kindertagesbetreuung aufgebaut (vgl. König 2020a). Die Plattform initiiert unterschiedliche Experten- und Expertinnengruppen für das Handlungsfeld Frühpädagogik, in denen Erkenntnisse und Entwicklungen aus unterschiedlichen Ebenen (Fachpraxis, Ausbildung, Wissenschaft, Administration und Fachpolitik) zu speziellen Themengebieten geteilt und diskutiert werden. In sogenannten Wegweisern für die Weiterbildung wird der Wissenstand aus Expertisen (u. a. Heimlich 2013a) und Experten- bzw. Expertinnengruppen zusammengetragen und kompetenzorientiert für die berufliche Weiterbildung aufbereitet. Der Zugriff auf die Materialien ist barrierefrei (kostenfrei) und hat so zu einer enormen Dissemination der Publikationen und Diskussionen beigetragen. Zum Schwerpunktbereich Inklusion wurden Wegweiser zu den Heterogenitätsdimensionen Behinderung, Kultur, Sprache, Armut sowie Teilhabe und Partizipation vorgelegt, insbesondere durch WiFF und das Deutsche Jugendinstitut (DJI) (abrufbar unter: https://www.dji.de/index.php?id=1226).

Dass in der Frühpädagogik ein anderer Weg gewählt wurde als z. B. in der Schule – wo die QLB neue Impulse in der Hochschullandschaft gesetzt hat, könnte auch an der Systemdifferenz von Elementarbereich und Schule liegen. Bis heute gibt es eine Kluft zwischen Forschung und Wissenschaft und der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Die Einheit von Forschung und Lehre ist mit dem System der Fachschulen nicht gegeben und der Wissenstransfer aus Forschung und Wissenschaft gilt derzeit als größte Herausforderung in diesem Sektor. Denn hinsichtlich der enormen Veränderungsprozesse, mit denen dieser Bereich im Zuge des sozialen Wandels konfrontiert ist, fehlt es nach wie vor an Orientierungswissen in der Praxis. Dissemination wurde hier an die Weiterbildungsbereitschaft geknüpft, die als Kern des Selbstverständnisses frühpädagogischer Fachkräfte beschrieben wird (vgl. König & Buschle 2017). Der Weiterbildungsmarkt gilt zwar als relativ unübersichtlich, anhand der Analyse von 4000 Weiterbildungsangeboten zeigt sich aber, dass Inklusion durchaus auf Resonanz in der Praxis der frühen Bildung stößt und zu den ersten zehn Topthemen der Weiterbildung zählt (Rangliste: Platz 9) (vgl. ebd.). Die Auseinandersetzung mit Inklusion hat insbesondere zu einer konzeptionellen Bearbeitung geführt (vgl. Cloos & Becker-Stoll 2015) und damit auch Anschluss geschaffen an die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung. Gemessen daran hinkt die empirische Beforschung des Ausbildungsbereichs und der Umsetzung von Inklusion in der Praxis hinterher (vgl. ebd.).

1.3       Empirische Einblicke

Anknüpfend an die Aussage, dass Vorstellungen, Erzählungen, Werte und Haltungen, die die Fachkräfte teilen, ein wesentliches Fundament darstellen, um Bildungsteilhabe und Partizipation umzusetzen (vgl. Prengel 2016), werden hier Einblicke in zwei Gruppendiskussionen gegeben. Diese wurde im Rahmen der WiFF-Teilhabestudie ergänzend zu einer Beobachtungsstudie durchgeführt (vgl. Beutin, Flämig & König 2018). Die Interviews fanden in zwei deutschen Großstädten statt. Das Korpus umfasst knapp 35.000 Wörter und überstreckt sich bei beiden Interviews auf über 90 Minuten. An den Diskussionen waren vier bis sieben pädagogische Fachkräfte aus mehreren Einrichtungen beteiligt, die sich als inklusionsorientierte Einrichtungen verstehen.

Die Methode der Gruppeninterviews wurde gewählt, um kollektive Meinungen zu erfassen (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff 2013). In den hier analysierten Interviews wurde der Fokus auf Inklusion gelegt und damit Raum zu Diskussion und Erfahrungsaustausch gegeben. Auf diesen relativ offenen Einstieg folgte in beiden Diskussionen relativ rasch eine Annäherung an den Begriff, wie die folgenden Zitate aus der Studie zeigen:

»Inklusion, also ich hab mich selten explizit so mit dem Begriff der Inklusion auseinandergesetzt, das ist für mich ein Begriff, bei dem es ganz viel, wie bei so vielen pädagogischen Begriffen, oder menschlichen Begriffen, wo es irgendwie um Haltung geht, und ähm, ja, und die Haltung heißt für mich so etwas wie, ich bin offen dafür, dass es ein Miteinander mit Menschen gibt […].« (Stadt A)

»Ich würde da auf jeden Fall von Inklusion sprechen, weil meiner Meinung nach, also das ist kein Zustand, sondern ein Prozess und eine Offenheit und ein Denken, und das ist völlig da, also bei jedem, der da arbeitet, meine ich, ist dieses Denken da, zu sehen, was braucht das einzelne Kind und wie können wir als Gruppe zusammen irgendwie aneinanderwachsen, und deswegen ist das, ja, für mich ein tolles, inklusives Arbeiten.« (Stadt B)

Im Anschluss wurden die Interviews relativ frei geführt und durch die Interviewleitung nur leicht moderiert. Ausgewertet wurden die Interviews nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Schreier 2012). Das Kategoriensystem wurde iterativ am Datenmaterial, induktiv-deduktiv und unter Beachtung der Intercoder-Reliabiltiät entwickelt (für die Unterstützung der Auswertung danke ich Nadine Wessolly, die sich sorgsam in Kleinschritten über Monate hinweg mit den Interviewsequenzen auseinandergesetzt hat). Herausgearbeitet wurden Dissonanzen und der Umgang mit Heterogenität, die sich im Verlauf des Gesprächs durch die direkte Nennung von Beispielen deutlich vom übrigen Gesprächsverlauf abgehoben haben.

Dabei werden Dissonanzen erfahrbar, die sich im Zuge des gesellschaftlichen Wandels ergeben. Betont werden die erlebten Unterschiede zwischen den Kindern heute und der Erinnerung aus der Vergangenheit:

»Wir haben die Schachgruppe, ja, da haben die immer Schach gespielt, da kommen immer zwei Männer zu mir in die Kita, die Schach spielen, das interessiert jetzt gar keinen mehr, weil die überhaupt gar nicht, ja, nicht das nötige Know-how mitbringen, die Kinder, um überhaupt zu diesem Spiel Zugang zu finden, das heißt, da geht es um ganz andere Prozesse, ich glaub das nimmt zu […].« (Stadt A)

In der Sequenz wird auch deutlich, dass die Unterschiede nicht nur als Wandel erlebt werden – »das nimmt zu« –, sondern sie weist auch darauf hin, dass eine besondere Differenzerfahrung wahrgenommen wird. Des Weiteren ist erkennbar, dass die Fachkräfte die Ordnungssysteme, an die die Kindertageseinrichtungen formal gebunden sind, kritisch hinterfragen. Obwohl hervorgehoben wird, dass »vom Menschlichen her« Barrieren abgebaut werden können, wird auf die dem entgegenstehende Systempraxis verwiesen. Das Stellen von Anträgen auf Integrationsplätze genüge den Ansprüchen auf Inklusion nicht. Dass Inklusion so nicht ›wirklich‹ gelebt werden kann, wird also auch auf die Rahmenbedingungen zurückgeführt.

»[…] und solange die Politik so ist, dass wir Anträge brauchen für Integrationsplätze, ähm, kann dieser Inklusionsgedanke nur teilweise gelebt werden, also so vom Menschlichen her, ähm, können wir die Barrieren soweit es geht abbauen, ich glaub, da gibt es auch gute Wege dafür, aber es müssen wirklich auch die Rahmenbedingungen anders werden, um Inklusion wirklich zu leben.« (Stadt B)

Darüber hinaus diskutieren die Fachkräfte die unterschiedlichen Erwartungen, mit denen sie konfrontiert werden. Dabei drängt sich der Eindruck auf, dass im Gesprächsverlauf zunehmend Entscheidungen der Eltern, die von denen der Fachkräfte abweichen, diese beschäftigen. Das Dilemma, das hier für die Fachkräfte auftaucht, wird erkannt »Es ist Elternwille, und das ist auch gut so« – die Situation, wird aber dennoch als unbefriedigend erlebt: