Inklusive Sprachförderung in der Grundschule E-Book

Jörg Mußmann

• Herausgeber: UTB GmbH
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 233

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

In der inklusiven Schule gilt es, Sprachförderung für Schüler:innen mit Unterstützungsbedarf in den gemeinsamen Unterricht zu integrieren. Dieses Lehrbuch bietet Grundlagen sowie Didaktik und Methodik der inklusiven Sprachförderung, außerdem Hinweise zur Kooperation im Lehrerteam und zur Beratung von Eltern. Auf die Situation von mehrsprachigen Schüler:innen wird eigens eingegangen. Viele Fallbeispiele und Merksätze zum sprachfördernden Unterricht für Schüler:innen mit spezifischen Entwicklungsstörungen erleichtern den Theorie-Praxis Transfer. Ein gut strukturierter Überblick zum Thema Sprachförderung für Studierende des Lehramts an Grundschulen und der Sonderpädagogik! utb+: Leser:innen erhalten zusätzlich zum Buch Checklisten, Arbeitshilfen und Vertiefungsthemen als digitales Zusatzmaterial, um das erlernte Wissen zu vertiefen und praxisnah anzuwenden.

Leseprobe

utb 3752

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Jörg Mußmann

Inklusive Sprachförderung in der Grundschule

Mit Zusatzinformationen und Checklisten als Online-Material

Mit 12 Abbildungen und 1 Tabelle

3., überarbeitete Auflage

Ernst Reinhardt Verlag München

Dr. Jörg Mußmann ist Hochschulprofessor für Sonderpädagogik und Inklusive Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

UTB-Band-Nr.: 3752

ISBN 978-3-8252-6457-4 (Print)

ISBN 978-3-8385-6457-9 (PDF-E-Book | barrierefrei nach PDF/UA-Standard)

ISBN 978-3-8463-6457-4 (EPUB | barrierefrei nach WCAG-Standard)

Online-Zusatzmaterial (barrierefrei nach PDF/UA-Standard)

3., überarbeitete Auflage

© 2025 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i.S.v. § 44b UrhG einschließlich Einspeisung/Nutzung in KI-Systemen ausdrücklich vor.

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Printed in EU

Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung, Stuttgart

Covermotiv: © Woodapple – Fotolia.com (Agenturfoto. Mit Models gestellt)

Satz: Bernd Burkart; www.form-und-produktion.de

Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Geleitwort zur 2. Auflage

Vorwort zur 3. Auflage

1 Spezifische Sprachförderung im inklusiven Unterricht

1.1 Förderschwerpunkt Sprache im inklusiven System

1.2 Das Problem inklusiver Pädagogik und exklusiver Sprachförderung

1.3 Grenzen der Inklusion im Bildungssystem

2 Sprache als Medium des schulischen Lernens und sozialen Handelns

2.1 Bedingungen des Erstspracherwerbs

2.2 Bedingungen des Zweitspracherwerbs

2.3 Ablauf und Meilensteine im Sprachlernprozess

2.4 Störungen und Verzögerungen im Erstspracherwerb

2.4.1 Spezifische Störungen der Sprachentwicklung

2.4.2 Störungen der Rede- und Kommunikationsfähigkeit

2.4.3 Organisch bedingte Sprach-, Sprech-und Stimmstörungen

3 Handlungsfelder mit dem Förderschwerpunkt Sprache in inklusiven Settings

3.1 Unterrichtsintegrierte Sprachförderung

3.1.1 Allgemeine Prinzipien und Methoden

3.1.2 Spezifische Interventionsformen

3.2 Beratung und Kooperation

3.2.1 Elternberatung und Elternpartizipation

3.2.2 Beratung und Kooperation mit Regelschullehrkräften

3.2.3 Ziel und Funktion der Beratung

3.2.4 Formen der Beratung und Kooperation

3.2.5 Kollegiale Fallberatung

3.2.6 Unterrichtsreflexion und Unterrichtsanalyse

3.2.7 Kriterien für die Unterrichtsreflexion mit dem Förderschwerpunkt Sprache

4 Methodik und Didaktik für einen sprach- und kommunikations-fördernden Unterricht

4.1 Setting für einen sprach- und kommunikationsfördernden Unterricht

4.2 Planungsmodell für einen sprach- und kommunikationsfördernden Unterricht

4.3 Sprachliche Barrieren

4.3.1 Sprachliche Barrieren aus sprachheilpädagogischer Sicht

4.3.2 Beispiele sprachlicher Barrieren

4.4 Medien

4.5 Sprach- und kommunikationsfördernde Unterrichtsformen

4.5.1 Offene Unterrichtsformen

4.5.2 Geschlossene Unterrichtsformen

4.6 Lehrkraftsprache

4.6.1 Prosodische Aspekte

4.6.2 Lob und Feedback

4.7 Sprachspezifische Strategien

4.7.1 Sprachliches Modellieren

4.7.2 Kognitives Modellieren: „Lautes Denken“

4.7.3 Reflexionsorientierte Strategien

5 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Sachregister

Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuches

Die in diesem Buch aufgeführten Online-Materialien 1– 8 finden Sie auf den Websites des Ernst Reinhardt Verlages und der UTB GmbH bei der Darstellung dieses Titels (Download unter: www.reinhardt-verlag.de und www.utb.de).

Hinweise zur Verwendung der Icons

Beispiel

Informationsquellen print und online

Online-Zusatzmaterial

Merksatz

Geleitwort zur 2. Auflage

Ein inklusives und chancengerechtes Bildungssystem, das alle Kinder wertschätzt, sie gleichzeitig aber dort abholt, wo sie stehen, und ihnen die nötige Unterstützung bietet, entspricht der Vision der Agenda 2030 der Vereinten Nationen, wie sie sich im Ziel für nachhaltige Entwicklung (SDG 4) darstellt. Die Entwicklung der Sprache ist für Kinder im Primarstufenalter noch nicht abgeschlossen und für manche durch die unterschiedlichsten Rahmenbedingungen und individuelle Voraussetzungen gehemmt. Auch wenn es zeitweise einen Trend gab, Kinder mit Störungen der Sprachentwicklung in eigenen Grundschulen zu separieren, so stellte sich doch sehr schnell die Frage, welche weiten Nachteile sie sich damit einhandeln. „Inklusive Sprachförderung in der Grundschule“ ist damit ein weithin akzeptiertes Aufgabengebiet regulärer Schulen und nicht eine Angelegenheit separierender Schulen, die Gefahr laufen, Schülerinnen und Schüler auszugrenzen.

Inklusive Bildung ist kein Selbstläufer, sondern benötigt die fachliche Expertise von Lehrkräften, die Entwicklungsbedarfe erkennen und die nötigen Unterstützungen vorschlagen und einleiten. Indem dieser Titel in eine zweite Auflage geht, zeigt er, dass es ihm gelingt, das nötige Wissen an seine Empfängerinnen und Empfänger zu vermitteln. Dies sind nicht nur Studierende, die sich ein notwendiges vertieftes Basiswissen aneignen, sondern auch Lehrkräfte in den Schulen der Primarstufe, die Antworten suchen für die Hauptprobleme sprachlicher Entwicklungsförderung. Das können die Lehrkräfte der Grundschulen in Deutschland, der Volksschulen in Österreich und der Primarschulen in der Schweiz gleichermaßen sein.

Der Aufbau des Buches spricht diejenigen Themen an, die als Basiswissen verfügbar sein sollten, wie Bedingungen des Spracherwerbs und dessen Störungen. Es gibt aber auch einen guten Überblick über Handlungsfelder in inklusiven Settings wie Beratung, Fallarbeit und Kooperation. Darüber hinaus gibt es viele konkrete didaktische Anregungen für den inklusiven Unterricht wie Medien, Lehrersprache und sprachspezifische Strategien. Das Buch bündelt relevantes Wissen für einen vermutlich noch länger andauernden strukturellen Wandel hin zu einer inklusiven Grundschule, in dem bestehendes fachliches Wissen erhalten bleibt und seinen Platz in neuen Strukturen sucht und finden wird.

Wien, im Juni 2020,

Univ. Prof. Dr. Gottfried Biewer

Vorwort zur 3. Auflage

Das Studienbuch „Inklusive Sprachförderung in der Grundschule“ erfreut sich weiterhin eines breiten Interesses bei Lehramtsstudentinnen und Lehramtsstudenten im Primarstufenbereich und der inklusiven Pädagogik. In der dritten Auflage wurden umfangreich Literaturhinweise und Empfehlungen zum Weiterlesen aktualisiert und es wurde über den Tellerrand geschaut:

Während sich in Deutschland die Sprachheilpädagogik noch in der Autonomie der Universitäten durch Lehrstühle und Bücheretiketten am Überleben hält und sich in Österreich bemüht, durch Fachverbandsarbeit von der Logopädie zu unterscheiden, hat sich im breiteren und internationalen Diskurs zum Erst- und Zweitspracherwerb sowie zur Inklusion der Blick gerichtet auf übergreifende Fragen zur sprachlichen Handlungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen in einem inklusiven Bildungssystem, das die Diversität in Schule und Unterricht zu berücksichtigen versucht und die Risiken und Folgen von Benachteiligung und Diskriminierung thematisiert. Ableistische und intersektionale Perspektiven relativieren dabei die Frage danach, ob es sich bei den von Exklusion bedrohten Kindern und Jugendlichen um ein- oder mehrsprachige mit oder ohne Migrationshintergrund und mit oder ohne spezifische Entwicklungsbeeinträchtigungen handelt. Spezifische Interventionsmethoden, die im Hoheitsgebiet der Sprachheilpädagogik exklusiv z. B. als Modellierungstechniken etikettiert wurden, lassen sich dann hinsichtlich Methode und Zielsetzung kaum noch unterscheiden von den Scaffolding-Methoden aus dem DaZ-Unterricht. Dennoch berührt auch die inklusive Pädagogik bei Sprachbeeinträchtigungen nicht nur Handlungs- und Aufgabenfelder der Pädagogik in der Primarstufe, sondern auch der Logopädie. Schülerinnen und Schüler mit sehr spezifischen Sprachbeeinträchtigungen wie eine Sprachentwicklungsstörung (SES), Mutismus oder jene, die stottern, benötigen innerhalb der Schule ebenso Unterstützung wie in der Logopädie außerhalb. Der Unterschied: auf der einen Seite ist diese pädagogisch, auf der anderen Seite therapeutisch. Dieses Schnittmengengebiet möchte das vorliegende Buch Lehramtsstudierenden näherbringen. Zugleich sollen die Türen zu den Bereichen der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik geöffnet werden, um sich dort gelegentlich in den Regalen mit Nützlichem und Hilfreichem zu bedienen, ohne dass der hier vertretene inklusive pädagogische Ansatz den Anspruch erhebt, therapeutisch wirken zu wollen.

Das Buch richtet sich an angehende und bereits berufstätige Lehrkräfte in Österreich, Deutschland und in der Schweiz im Primarstufenbereich. Wenn im Buch von Grundschulen die Rede ist, sind damit auch jene Einrichtungen gemeint, die in der Alpenrepublik zuweilen noch Volksschulen genannt werden. Wenn von sonderpädagogischen Lehr- oder Fachkräften geschrieben wird, sind damit alle Lehramtsabsolventinnen und -absolventen gemeint, die unabhängig vom Studienumfang und der Studienform eine Qualifizierung im Bereich der Inklusiven oder Sonderpädagogik haben, die es ihnen ermöglicht, in der Schulpraxis Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungsbeeinträchtigungen zu unterstützen und zu unterrichten.

Die schulpolitischen und -administrativen Vorgaben sind in allen drei Ländern unterschiedlich. Entsprechende Formulierungen wurden versucht so zu wählen, dass in allen drei Ländern verstanden werden kann, worum es geht.

Jörg Mußmann

Stroheim/Österreich, im Februar 2025

Kapitel1 Spezifische Sprachförderung im inklusiven Unterricht

1.1 Förderschwerpunkt Sprache im inklusiven System

Sprache als Schlüssel zu Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe

Sprache ist das zentrale Medium von Bildung und ermöglicht den Zugang zu Wissen, sozialen Interaktionen und kultureller Teilhabe. Bildung wiederum eröffnet Wege zur gesellschaftlichen Mitwirkung und persönlichen Entwicklung. Die Teilhabe an Bildung ist somit untrennbar mit sprachlicher Bildung verbunden.

Sprachwissenschaftlich betrachtet umfasst Sprache dabei nicht ausschließlich die mündliche verbale Kommunikation, sondern alle symbolischen Zeichensysteme, die zur Verständigung und Wissensvermittlung genutzt werden. Dazu zählen die gesprochene Sprache ebenso wie die Schriftsprache und Brailleschrift, Gebärdensprachen sowie visuelle und haptische Kommunikationsformen. Jedes dieser Systeme basiert auf spezifischen grammatischen, lexikalischen und pragmatischen Strukturen, die eine differenzierte Bedeutungsvermittlung ermöglichen. Während die Lautsprache auf auditiv-akustischer Modalität beruht, basiert die Schrift auf visuell-räumlicher Repräsentation, und Gebärdensprachen kombinieren manuelle, mimische und körperlich-räumliche Elemente zu einer eigenständigen linguistischen Systematik. Die Brailleschrift als tastbares Schriftsystem wiederum transformiert Sprache in eine haptische Form, die Menschen mit Sehbeeinträchtigungen einen gleichberechtigten Zugang zu Schrift ermöglicht.

Sprachliche Bildung begleitet den gesamten Lebensweg und entfaltet sich auf verschiedenen Ebenen – von Laut- und Wortstrukturen über Satzbau bis hin zu verbalen, nonverbalen und paraverbalen Ausdrucksformen. Als fundamentales Instrument des schulischen Lernens, der emotionalen Erfahrung und des sozialen Handelns dient Sprache nicht nur der Verständigung, sondern auch der Strukturierung von Gedanken, der Artikulation von Ideen und der Regulation sozialer Beziehungen.

Die Wahl von Worten und Satzstrukturen trägt dazu bei, Bedürfnisse nach Akzeptanz und sozialer Interaktion auszudrücken. Gleichzeitig stärkt die Fähigkeit zur sprachlichen Kommunikation das Erleben von Selbstwirksamkeit und die Entwicklung einer individuellen Identität (Kurucz et al. 2020). Darüber hinaus ordnet Sprache nicht nur das Wollen, sondern auch das Nicht-Wollen, indem sie kognitive Prozesse strukturiert und Kategorien sowie Begriffszuordnungen schafft, die das Denken und Lernen nachhaltig prägen.

„Die Sprache ist nichts anderes als eine spezialisierte und konventionalisierte Fortführung des gemeinsamen Handelns“ (Braun 2006, 172).

Das besondere am Medium der verbalen Sprache ist, dass es sich zusammensetzt aus einer Menge von Zeichen, die anders als bildhafte Verweise, Mimik oder Gestik, eine ganz besondere Eigenschaft haben. Sie sind symbolische Zeichen, d. h. der Zusammenhang zwischen Zeicheninhalt und Zeichenausdruck ist willkürlich (arbiträr), also nicht naturgegeben und nicht durch sinnliche Wahrnehmung erfahrbar. Der kulturell festgelegte Zusammenhang muss in einer muttersprachlichen Umgebung gelernt werden. Gerade durch diese Willkürlichkeit sind sprachliche Zeichen in den verschiedenen Sprachgemeinschaften konventionalisiert, damit Kommunikation überhaupt möglich werden kann.

angeborene Fähigkeit zur Sprache

Die Fähigkeit, symbolische Zeichen in der Geräuschumgebung zu erkennen, Sprache von anderen Geräuschen zu unterscheiden und diese Zeichen regelhaft zu verwenden und zu kombinieren, gilt als artspezifische, angeborene Fähigkeit des Menschen. Diese Fähigkeit ermöglicht es Säuglingen, menschliche Stimmen von anderen Geräuschen zu unterscheiden, was als Grundlage für den Spracherwerb dient. Allerdings erfordert die Entwicklung dieser Fähigkeit wesentliche kognitive, emotionale und biologische Entwicklungsschritte. Die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung sind eng miteinander verbunden und beeinflussen sich gegenseitig. Kognitive Prozesse beziehen sich nicht nur auf die physikalische, sondern auch auf die soziale Umwelt und die eigene Person, einschließlich der eigenen Gefühle, und beeinflussen somit die sozial-emotionale Entwicklung. Umgekehrt regen soziale und emotionale Erfahrungen die kognitive Entwicklung an (Döpfner 2023). (→Kapitel 2.1).

Sprechen als soziokulturelle Fertigkeit

Das Sprechen wird als soziokulturelle Fertigkeit in einer muttersprachlichen Umgebung gelernt. Dies setzt nicht nur die sensomotorische Erfahrung der Artikulationsorte und Artikulationsweisen und die Imitation der muttersprachlichen Lautbildung voraus, sondern auch ein Wissen über die Vielfalt von Zeichenbedeutungen, ein Wissen über die Welt, über die gesprochen wird, sowie einen äußeren, sozialen Anlass und eine innere Motivation. Die Fähigkeit und die Fertigkeiten zu sprachlicher Kommunikation, deren Entwicklung und Förderung in schulischen Kontexten unter erschwerten Bedingungen spezifischer Beeinträchtigungen, steht im Folgenden im Mittelpunkt.

Im Fokus sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote stehen das sprachliche Handeln des Kindes sowie dessen individuelle Lern- und Entwicklungsbedingungen. Bei erheblichen Beeinträchtigungen im rezeptiven und produktiven Sprachgebrauch können spezifische Interventionen erforderlich sein, um die grundlegenden Fähigkeiten für intentionale, partnerorientierte und symbolische Kommunikation zu entwickeln. Die Kultusministerkonferenz empfiehlt in ihren Leitlinien zum Förderschwerpunkt Sprache, kommunikationsförderliche Erziehungs- und Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler motiviert werden, ihre sprachlichen Fähigkeiten zu erproben und zu erweitern (Lütje-Klose/Holm 2018). In einigen Fällen sind sprachtherapeutische Maßnahmen notwendig, die den Kindern helfen, ein Verständnis für den erwarteten Sprachgebrauch zu entwickeln und durch gezielte Übungen ihre sprachliche Handlungsfähigkeit zu erweitern und zu festigen. In Österreich wird dies beispielsweise ausdrücklich in den Lehrplänen als sprachheilpädagogische Förderung festgehalten (BMBWF 2025).

Definition:

Sprache wird hier definiert als intentionales, partnerorientiertes, verbales und symbolisches Handeln (→Abbildung 1).

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Abb. 1: Definition sprachlicher Kommunikation (Linke et al. 2004, 173)

sprachgenerierende und sprachbegleitende Prozesse

Die Entwicklung sprachgenerierender kognitiver und sprachbegleitender sozial-emotionaler Prozesse in diesen kommunikationsförderlichen Unterrichtssituationen sowie die spezifische Sprachverwendung an sich kann direkt und indirekt pädagogisch unterstützt und gefördert werden. Eine solche sprachspezifische Unterstützung reicht von der Beratung der Bezugspersonen bis zur funktionellen Übung der Artikulation. Zwischen diesen problem-, individuum- und kontextorientierten Herangehensweisen bildete sich bisher das Handlungsfeld des Unterrichts als Hauptprofessionstätigkeit von spezialisierten Sprachpädagoginnen und Sprachpädagogen, sogenannten Sprachheillehrkäften. Der Unterricht als zentrale Aufgabe der sonderpägogischen Lehrkräfte unterschied sich zunächst weder bei den unterschiedlichen Förderschwerpunkten noch vom Auftrag anderer Lehrpersonen in Regelschulen.

Das Spezifische des Bildungsauftrages mit dem Förderschwerpunkt Sprache liegt im Fokus auf dem Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler als Beobachtungs- und Reflexionsgegenstand.

Unterrichtsplanung

Die Analyse des auffälligen sprachlichen Handelns hat das Ziel, die didaktischen Anforderungen und methodischen Erfordernisse bei der Unterrichtsplanung einzuschätzen (Welling 2007, 955). In spezialisierten Schulen (z. B. Förderschulen) können dann sonderpädagogische Angebote spezifischer Sprachförderung und zusätzlicher Sprachtherapie vorbereitet und durchgeführt werden. Dort, wo Schülerinnen und Schüler mit Sprachbeeinträchtigungen am Unterricht regulärer Grundschulen teilnehmen und die Verantwortung für die Unterrichtsgestaltung vorübergehend oder vollständig bei den Grundschullehrkräften liegt, verändert sich auch das Aufgabenfeld der sonderpädagogischen Fachkraft mit dem Förderschwerpunkt Sprache.

Inklusion

Die Bildungssysteme in vielen europäischen Ländern stehen weiterhin vor der Aufgabe, mit einer vorrangig inklusiv ausgerichteten Schulorganisation das Ziel Teilhabe an Bildung auch für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen zu erreichen. Die „Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD)“, die 2008 in Kraft trat, stellt dabei keine neuen Spezialrechte für Menschen mit Beeinträchtigungen dar, sondern konkretisiert die bestehenden Menschenrechte. In Deutschland wird häufig der Begriff der Behindertenrechtskonvention (BRK) verwendet. Die Behindertenrechtskonvention konkretisiert und erweitert die bestehenden Menschenrechte, es werden keine neuen Spezialrechte formuliert. Sie zielt auf die Schaffung von Gleichberechtigung und Selbstbestimmung ab statt auf fremdbestimmte Fürsorge durch die Gruppe von Menschen ohne Beeinträchtigungen. Das Ziel der sozialen Inklusion bezieht sich auf die gesamte Gesellschaft, das Ziel der schulischen Inklusion auf das gesamte Bildungssystem.

Gleichberechtigung und Kindeswohl

Als zentrales inhaltliches Ziel der BRK ist erstens die Gleichberechtigung hervorzuheben. Zweitens steht das Kindeswohl im Mittelpunkt: „Bei allen Maßnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist“ (Art. 7, Abs. 2).

Unterstützungsmaßnahmen

Das inklusive Bildungssystem soll zudem „[…] wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld [vorhalten], das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet“, bei Erhaltung des Ziels „vollständiger [sozialer] Integration“ (Art. 7, Abs. 2e). Aus diesen Artikeln lässt sich schlussfolgern, dass Bildung möglichst in einer Schule für alle organisiert sein soll bei umfänglicher (sonderpädagogischer) Unterstützung für beeinträchtigte Kinder. Von dieser Praxis sind Schulen in vielen Bundesländern in Österreich und Deutschland noch weit entfernt.

exklusive Maßnahmen

Sonderpädagogische Bildungsangebote durch zusätzliche, vorübergehend exklusive (nicht exkludierende) Maßnahmen innerhalb der Schule für alle (z. B. Kleinklassen) oder Angebote an Beratungs- und Förderzentren sind möglich, wenn sie dem Wohl des Kindes dienen und die „vollständige (soziale) Integration“ zum Ziel haben. Kindern mit Beeinträchtigungen und deren Eltern wird die Möglichkeit zur Wahl alternativer bzw. paralleler Angebote wie z. B. Förderschulen nicht verweigert, sofern sie als allgemeinbildende Schulen, die auch langfristig den Zugang in die Arbeitswelt ermöglichen, von den Schulsystemen der Länder angeboten werden. Exklusive sonderpädagogische Bildungsangebote bleiben nach den Empfehlungen der deutschen Kultusministerkonferenz (2011, 16) aber „zeitlich befristete“ Maßnahmen. Gleichzeitig wird den Förderschulen die Möglichkeit offen gehalten, „sich […] für Kinder und Jugendliche ohne Behinderungen zu öffnen, um dort gemeinsames Lernen zu ermöglichen“. Spezialisierte Schulen zur Sprachentwicklungsförderung (Sprachheilschulen) können sich weiterentwickeln zu einer allgemeinbildenden Grundschule mit einem profilierenden Programm zur sprachlichen Bildung, Unterstützung und Förderung aller Schülerinnen und Schüler (Glück/Mußmann 2009).

Perspektivenwechsel in der Sonderpädagogik

Mit dem inklusiven Schulsystem geht ein Perspektivenwechsel vom Individuum und seinen individuellen Einschränkungen hin zur behindernden physikalischen, institutionellen und personellen Umwelt einher. Für Schülerinnen und Schüler mit erschwerten Lern- und Entwicklungsbedingungen in der Sprache und Kommunikationsfähigkeit soll Chancengleichheit erreicht werden. Kinder mit z. B. Sprachentwicklungsstörungen, Aussprachestörungen oder Kinder, die stottern, können in ihrer schulischen Bildung spezifische Barrieren erfahren. Auch sie haben daher in Regelgrundschulen einen spezifischen pädagogischen Unterstützungsbedarf.

Im Folgenden soll deutlich gemacht werden, dass auch für Schülerinnen und Schüler in der inklusiven Schule die Adaption des Unterrichts im Mittelpunkt steht und dass diese Differenzierung der Lernangebote im Unterricht jedoch nur mit einem individualisierten Blick auf die sprachlichen und kommunikativen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler möglich ist.

1.2 Das Problem inklusiver Pädagogik und exklusiver Sprachförderung

Diskussion um Inklusion

Viele Beiträge erziehungswissenschaftlicher Vertreter in der Diskussion um eine inklusive Umstrukturierung des Bildungssystems beschränken sich häufig auf schulstrukturelle und institutionelle Aspekte (Hinz 2009). In der Sprachheilpädagogik führte diese Orientierung zu Positionen und Diskursen, die sich Vorwürfen der institutionellen Bestandswahrungen und der disziplinären Strukturerhaltung ausgesetzt sahen (vgl. Motsch 2008). Lütje-Klose (1997, 17) stellte daher früh fest, dass sich die integrative Pädagogik „seit Mitte der 70er Jahre weitgehend ohne Beteiligung der Sprachbehindertenpädagogik [entwickelte]“. Ein integrativer Anspruch in der Fachrichtung reduzierte sich auf die Integration von exklusiven Techniken in den allgemeinbildenden Unterricht (vgl. Braun 1991, 211). Zwar stellte Orthmann bereits 1969 die Nachrangigkeit des Förderorts heraus, reduzierte die Entwicklung integrativer Konzepte aber auf die therapiedidaktische Frage nach den „Verbindungsstrukturen“ (Werner 1995, 111). Lütje-Klose (1997, 19) forderte daher Konzepte und individualisierte Methoden der Sprach- und Kommunikationsförderung, die „die Gemeinsamkeit aller in der Klasse – Kinder, LehrerIn und SprachpädagogIn – unterstützt statt sie zu stören.“ Diese Konzepte haben sich mittlerweile etabliert (vgl. Reber/Schönauer-Schneider 2022; Lüdtke/Stitzinger 2017; Mahlau 2018).

Unterricht und Sprachtherapie

Das Verhältnis der Handlungskategorien des Unterrichts, der individualisierten Förderung und der rehabilitativen Sprachtherapie steht seit der Konstitution der Fachrichtung im Mittelpunkt der Diskussion um das Selbstverständnis der Sprachheilpädagogik (Werner 2001; Baumgartner 2006; Mußmann 2011).

cross-kategoriale Perspektiven

Dezidiert integrative und förderschwerpunktübergreifende bzw. sogenannte cross-kategoriale Perspektiven aus dem angloamerikanischen Bereich blieben aber in der Sprachheilpädagogik mit Ausnahme weniger Autoren (z. B. Romonath/Prüser 1995; Bindel 2007) weitgehend unberücksichtigt. Ansätze wie der Life-Related und der Life Participation Approach der angloamerikanischen Speech and Language Pathology griffen jedoch den Begriff der Inclusion für die Konzeptionierung einer Communication Therapy sehr früh auf (insbesondere Calculator/Jorgensen 1994; indirekt auch McLean/Snyder-McLean 1978; Nelson 1995; Duchan 2000). Sie konzeptionierten spezifische Methoden, die sich an den individuellen Entwicklungsbedingungen, Problemlagen und der subjektiv empfundenen Lebensqualität der Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen orientierten. Solche Methoden sind mit Bezug auf die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) der World Health Organisation(WHO 2005) im deutschsprachigen Raum erst seit einigen Jahren zu finden (z. B. Rapp 2007; Neumann/Romonath 2008; Grötzbach/Iven 2009; Kolonko/Hunziker 2013) und beschränken sich entweder auf den außerschulischen Bereich der Logopädie oder blieben in der Pädagogik bei Sprachbeeinträchtigung gerade mit Blick auf schulische Kontexte lange Zeit unbeachtet (vgl. Lüdtke/Bahr 2002).

sprachtherapeutischer Unterricht als integratives Konzept

Die lange Phase der Stagnation der Fachrichtung verwundert, da es in der Vergangenheit verschiedene empirische und theoretisch-konzeptionelle Versuche gab, substanzielle Beiträge zur Integrationsdiskussion der vergangenen Jahrzehnte zu leisten. Nicht zuletzt das Kernstück sprachheilpädagogischen Handlungswissens, das Konzept des „sprachtherapeutischen Unterrichts“, wurde von Braun implizit als integratives Konzept definiert:

„Grundsätzlich ist sprachtherapeutischer Unterricht nicht an die Schule für Sprachbehinderte gebunden, er kann auch in anderen sprachheilpädagogischen Organisationsformen praktiziert werden. Das Konzept ist institutions- bzw. lernortunabhängig“ (Braun 2004, 50).

Vereinbarkeit von Bildungsauftrag und Therapie-anspruch

Das didaktische Dilemma, Bildungs- und Heilauftrag in einer Handlungskategorie und in einer Organisationsform des Bildungssystems zu vereinen, stellte die professionstheoretische Entwicklung der Sprachheilpädagogik vor eine ressourcenaufwendige Herausforderung. Statt das störungsspezifische Reflexions- und Handlungswissen zur Identifikation der relationalen Qualität von Sprachbehinderung zu nutzen, um angepasste Bildungsangebote zu entwickeln, wurden Interventionsformen zur Eliminierung und Kompensation dieser Sprachstörungen abgeleitet, deren immanenter Bildungsanspruch nur mittelbar zu erschließen war.

integrierte Selektion

Reiser sieht in einem solchen Verständnis sonderpädagogischer Arbeit eine „Serviceleistung“, die „allzu oft in die ‚integrierte Selektion‘ mündet, statt in die Unterstützung der regelpädagogischen Lehrkräfte bei der Einbeziehung der Kinder. […] Unter dem Druck der selektiven Tendenzen des deutschen Bildungssystems“ fand eine „qualitative Deformierung“ des integrativen Anspruches statt:

„Sonderpädagogen arbeiten z. B. in Grundschulen mit etikettierten Kindern in besonderen Gruppen, das heißt äußere Differenzierung als versteckte Selek-tion unter Firmierung Integration“ (Reiser 2003, 306).

„Ressourcen-Förderungs-Dilemma“

Damit entstand eine „Exklusivität der Disziplin Sonderpädagogik, die [die] Inklusion der Personen, die sie als ihre Klientel betrachtet, [verhindert]“ (Reiser 2003, 311). In diesem Zusammenhang diagnostizierte Hinz (2004, 245) „eine paradoxale Tendenz: Mit immer mehr Integration nehmen die Special Education Needs – in Deutschland der sonderpädagogische Förderbedarf – immer weiter (…) zu.“ Dies wurde von Füssel/Kretschmann (1993) als das sogenannte „Ressourcen-Förderungs-Dilemma“ beschrieben.

pauschale Ressourcenzuweisung im inklusiven System

Um dieses Dilemma zu lösen, sollen sonderpädagogische Ressourcen für einen inklusiven Unterricht nicht mehr nach festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf verteilt werden, sondern sie sollen pauschal den Schulen, gebunden an die Anzahl schulpflichtiger Kinder, zugewiesen werden (Piezunka et al. 2016). Die administrative Leitung und Organisation der Regelschule und sonderpädagogischen Unterstützung sollen in einer verantwortlichen Hand liegen; in Abhängigkeit der Gesamtschülerzahl einer Regelschule unabhängig spezifisch ermittelter Unterstützungsbedarfe kann ein pauschaler und personell und stundenmäßig flexibel einzusetzender Umfang an sonderpädagogischen Ressourcen für alle Förderbereiche je nach Bedarf zugeteilt werden. In Österreich wird dies seit 2024 als „Chancenindex für mehr Bildungsgerechtigkeit“ beschrieben; eine bedarfsorientierte Schulfinanzierung: Schulen, die mehr Kinder mit Förderbedarf haben, sollen auch mehr Budget erhalten. (Preuss-Lausitz 2014). Eine Auflösung des Ressourcen-Förderungs-Dilemmas ist mit Blick auf die schuladministrative Praxis weder in Deutschland noch in Österreich zufriedenstellend gelöst.

Internationale Entwicklung?

Die sonderpädagogische Lehrkraft mit einem Förderschwerpunkt Sprache ist in diesem Modell Mitglied des Kollegiums der Regelgrundschule und nicht mehr primär unterrichtende Sprachheillehrkraft beratende und kooperierende pädagogische Fachkraft im Regelschulteam. „Damit findet eine Annäherung der Berufsrolle an die internationale Entwicklung statt“ (Grohnfeldt/Romonath 2005, 271). Diese Entwicklung wird mit dem Einwand der De-Professionalisierung kritisch diskutiert (Motsch 2008).

1.3 Grenzen der Inklusion im Bildungssystem

Inklusiver Unterricht, der Chancengleichheit für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen ermöglichen will, muss sich mit den Fähigkeitseinschränkungen durch die individuellen Beeinträchtigungen der Schülerinnen und Schüler auseinandersetzen, die zu Behinderungen an der Teilhabe im Unterricht führen können. Diese diagnostische Auseinandersetzung mit den Dimensionen einer Behinderung, also den möglichen körperstrukturellen und -funktionellen Schädigungen, den personenbezogenen Aktivitätsbeschränkungen und Teilhabeeinschränkungen, zeigt die Grenzen des inklusiven Unterrichts im Bildungssystem auf.

Auf der anderen Seite sind Analysen der subjektiv empfundenen Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen mit entwicklungsbedingten oder erworbenen Beeinträchtigungen der sprachlichen Handlungsfähigkeit erforderlich, die sich kritisch mit ableistischen Strukturen auseinandersetzen – also mit gesellschaftlichen Normen, die bestimmte Fähigkeiten als selbstverständlich voraussetzen und dadurch Menschen mit sprachlichen Einschränkungen benachteiligen. Eine sozial orientierte Reflexion der Behinderungserfahrungen und der Leistungsanforderungen in Schule und Gesellschaft ist essenziell, um Risiken der Diskriminierung und Exklusion zu erkennen und zu vermeiden.

Dieses Spannungsfeld zwischen gesellschaftlicher Benachteiligung und schulischen Leistungsanforderungen muss in der pädagogischen Diagnostik stets berücksichtigt werden (Mußmann 2023). Wie Schuppener (2023) betont, reproduzieren diagnostische Verfahren häufig ableistische Bewertungsmuster, indem sie Defizite betonen, anstatt die Wechselwirkung zwischen individuellen Fähigkeiten und den strukturellen Rahmenbedingungen zu analysieren. Ebenso weist Leonhardt (2024) darauf hin, dass Ableismus nicht nur in direkten Diskriminierungserfahrungen, sondern auch in subtilen schulischen Praktiken sichtbar wird, die Menschen mit Sprachbeeinträchtigungen an der vollen Teilhabe hindern.

Eine inklusive und diskriminierungskritische Diagnostik erfordert daher eine bewusste Reflexion darüber, wie sprachliche Normvorstellungen in schulischen Leistungsbewertungen verankert sind und welche Maßnahmen erforderlich sind, um Bildungszugänge barrierefrei zu gestalten.

ICF

Als Grundlage für die Beschreibung dieser Dimensionen dient die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF)“ der Weltgesundheitsorganisation (WHO). Sie soll eine länder- und disziplinübergreifende, einheitliche Sprache zur Beschreibung des funktionalen Gesundheitszustandes, der sozialen Dimension der Behinderung, der individuellen Beeinträchtigungen und der behindernden Umgebungsfaktoren einer Person gewährleisten. In der Sprachheilpädagogik wurde bereits 2002 von Lüdtke/Bahr die ICF zur Beschreibung der Wechselwirkung von individuellen Funktionseinschränkungen und behinderten Entwicklungsbedingungen herangezogen (Lüdtke/Bahr 2002). Mit diesem Klassifikationssystem wird deutlich, welche pädagogisch relevanten Variablen in der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden können und welche nicht (→ Abbildung 2).

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Abb. 2: Dimensionen einer Sprachbehinderung

ICF und Sprachbehinderung

Das Klassifikationssystem beschreibt fünf unterschiedliche Komponenten, die die Dimensionen einer Behinderung darstellen. So können einer Sprachbehinderung geschädigte Körperstrukturen (Anatomie der Sprechwerkzeuge oder Hirnschädigungen) oder körperliche Dysfunktionen (Sprechmuskulatur) zugrunde liegen. Aufgrund organischer Bedingungen, aber ebenso durch nicht-organische, entwicklungshemmende Faktoren der Umwelt (Vernachlässigung, Lernmodelle) können die individuellen Möglichkeiten zur sprachlichen Aktivität (z. B. Aussprache, Wortschatz, Gesprächsfähigkeit) eingeschränkt sein. Dies kann Beschränkungen in der Teilhabe in einzelnen Lebensbereichen, Alltags- oder Unterrichtssituationen mit sich führen.

Sprachbehinderung und Benachteiligung

Ob diese Benachteiligung in der Teilhabe an einzelnen Kommunikationssituationen zu einer Behinderung des Kindes führt, hängt maßgeblich von den Umweltfaktoren ab, also den Erwartungen und Anforderungen der Kommunikationspartner, aber auch von den gesellschaftlichen Normen vom Sprachgebrauch und der -beherrschung sowie der Einstellung der betroffenen Person zu sich selbst und zu seiner Einschränkung.

Abb. 3: Relationale Qualität einer Sprachbehinderung

relationale Qualitätder Sprachbehinderung

Es zeigen sich die relationale Qualität einer Sprachbehinderung (→ Abbildung 3) und die Möglichkeiten der Ansatzpunkte sonderpädagogischer Unterstützungsangebote. Die „Sprachbehinderung“ ist eine Behinderung der gemeinsamen Kommunikation und ergibt sich aus dem individuellen „Können“, dem „Lassen“ der Kommunikationspartner und ihren Erwartungen und Anforderungen („Sollen“) sowie dem „Wollen“ der Schülerin oder des Schülers mit Sprachbeeinträchtigungen und seinen Erwartungen an sich und seinem Vertrauen in sich selbst. An allen drei Punkten kann sonderpädagogische Unterstützung ansetzen:

durch Förderung,

um zum „Wollen“ zu motivieren,

durch Beratung,

um andere zum „Lassen“ zu motivieren und um das „Sollen“ zu reflektieren, und

durch spezifische Sprachförderung,

um zum „Können“ zu verhelfen.

In den vergangenen 10 Jahren hat sich die ICF auch in der schulischen Pädagogik bei Sprachbeeinträchtigungen fest etabliert (Eckert 2023). Es hängt von den didaktischen Konzepten der Schulen und den methodisch geschaffenen Freiräumen ab, ob und in welchem Umfang im Unterrichtsverlauf einer inklusiven Schule personenbezogene und kontextbezogene Interventionen möglich sind. Beziehen sich sonderpädagogische Bildungsangebote jedoch ausschließlich auf die Adaption der Lernangebote und Entwicklungsbedingungen, können Grenzen inklusiven Unterrichts auch für Schülerinnen und Schüler mit spezifischen Sprachbeeinträchtigungen erreicht werden.

„mittendrin“ reicht nicht aus

Inklusiver Unterricht für heterogene Lerngruppen ermöglicht Teilhabe am gemeinsamen Unterricht, doch das „Mittendrin“ kann nicht die einzige Maxime einer inklusiven Pädagogik sein. Entscheidend ist, dass sich Unterricht nicht nur auf das gemeinsame Lernen konzentriert, sondern auch hinsichtlich seiner Zieldifferenzierung und Anforderungen an die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen angepasst wird. Dabei muss geklärt werden, welche Lernbedingungen überhaupt zu Barrieren führen und somit für Schülerinnen und Schüler mit individuellen Beeinträchtigungen eine Behinderung im schulischen Kontext darstellen.

Kritiker wie Bernd Ahrbeck (2022) betonen, dass Inklusion häufig an fehlenden Ressourcen und einer unzureichenden fachlichen Vorbereitung des Lehrpersonals scheitert, wodurch weder den Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf noch der gesamten Lerngruppe hinreichend geholfen wird. Schimmler (2021) weist zudem darauf hin, dass unzureichend differenzierte Lehrkonzepte und ein pauschaler Anspruch auf Inklusion ohne ausreichende Unterstützung letztlich zur Marginalisierung der betroffenen Schülerinnen und Schüler führen können. Eine differenzierte und durchdachte Umsetzung inklusiver Bildung ist daher unerlässlich.

Analyse Kind – Umfeld