Innovar en educación. Sí, pero ¿cómo? E-Book

André Tricot

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 217

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Es una realidad que la innovación es necesaria en Educación. Ante un mundo cambiante, la escuela no puede permanecer estática. El profesorado, el alumnado y las familias que forman parte de esta sociedad líquida tienen nuevos estilos de vida, nuevas necesidades, nuevas demandas. Urge cuestionarse ciertos planteamientos para proponer una enseñanza más eficaz.  Pero, ¿cómo llevarla a cabo? Es una cuestión compleja y delicada. Muchas veces se tiende a presentar como innovadoras ciertas pedagogías que no son más que reciclaje de otras anteriores. Y lo que es peor, bajo la influencia de las modas y la presión del contexto, los educadores se precipitan en el uso de dispositivos y metodologías a veces inciertos. Tomemos por ejemplo algunas afirmaciones extendidas sobre innovación: "hay que invertir la clase", "la tecnología es imprescindible en el aula", "los alumnos aprenden mejor cuando descubren por sí mismos"... ¿Se trata de ideas realmente nuevas? ¿Han demostrado su validez? ¿Qué dicen las investigaciones sobre ellas? André Tricot desentraña la realidad de nueve mitos o realidades pedagógicos contemporáneos. Los docentes hallarán en este libro elementos para alimentar sus propias opiniones, así como pistas para implantar buenas prácticas educativas realmente innovadoras.

Leseprobe

Innovar en Educación Sí, pero ¿cómo?

MITOS Y REALIDADES

André Tricot

NARCEA, S.A. DE EDICIONESMADRID

Esta obra está dedicada a la memoria de Claude Bastien, quien fue mi director de tesis y, mucho más que eso, un segundo padre. En particular, me enseñó que de nada sirve interesarse por el aprendizaje humano si uno no se interesa por el aprendizaje escolar.

Quiero dar las gracias a Isabelle Chênerie y Gérard Sensevy por su inestimable ayuda durante la redacción del manuscrito. Os debo mucho.

Índice

INTRODUCCIÓN

1. Favorecer la manipulación posibilita un mejor aprendizaje

Aprender haciendo, no es lo único

Balance de los trabajos científicos. Lo importante es estar activo… ¡mentalmente!

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

2. El aprendizaje mejora cuando los alumnos indagan y descubren por sí mismos

Indagar para aprender. Una de las ideas más potentes en pedagogía

Balance de los trabajos científicos. El aprendizaje por descubrimiento

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

3. Basarse en los intereses de los alumnos ¿acrecienta su motivación y su aprendizaje?

El interés del alumnado: necesario sí, pero ¿suficiente?

Balance de los trabajos científicos. Existe confusión entre interés, motivación y mejora del aprendizaje

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

4. Los alumnos aprenden mejor en grupo

¿La principal idea pedagógica del siglo XX?

Balance de los trabajos científicos. El coste de la cooperación en la realización de tareas escolares

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

5. La pedagogía por proyectos da sentido al aprendizaje

Una práctica pedagógica poco investigada

Balance de los trabajos científicos. Análisis de las dificultades

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

6. Las situaciones en la clase tienen que ser auténticas

Las situaciones auténticas son el objetivo del aprendizaje

Balance de los trabajos científicos. El aprendizaje experiencial o por inmersión

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

7. Hay que invertir la clase. ¿Flipped classroom?

¿Una idea realmente nueva?

Balance de los trabajos científicos. ¿Una práctica antigua? Muy pocos estudios comparativos

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

8. Lo digital permite innovar en pedagogía

Lo digital en las aulas

Balance de los trabajos científicos. Modificación en las tareas escolares y en el conocimiento

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

9. El planteamiento “por competencias” es más eficaz

Una moda desafortunada que esconde una verdadera aportación

Balance de los trabajos científicos. Los límites de trabajar por competencias

Ejemplos, experiencias y pistas para la acción

CONCLUSIÓN

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Introducción

Los sistemas educativos, como otras muchas instituciones humanas, deben innovar. También los sistemas educativos forman parte de entornos vivos y, por lo tanto, en evolución. También la innovación es su manera de adaptarse a estas transformaciones.

En todos los países existen comisiones oficiales, grupos de trabajo, asesores y equipos especializados que tienen como objetivo apoyar y fomentar la innovación pedagógica. En cada rectorado académico, en cada escuela, hay una persona que se encarga especialmente de la innovación: tal vez un asesor académico de investigación y desarrollo, o un encargado de la innovación y experimentación. Sin embargo, al leer los informes que emiten, constatamos que puede llegar a ser bastante difícil definir qué es realmente innovación pedagógica, dado que aquello que apuntan suele ser muy heterogéneo. Y no solo eso, ocurre con frecuencia que ciertas “innovaciones” se refieren a algo que hace décadas que existe.

Ante tal diversidad de panoramas, quisiera centrarme en un aspecto que subraya el informe de Reuter (Reuter et al., 2011): la capacidad que tiene la innovación pedagógica de hacer pasar por nuevas algunas viejas ideas. Por ejemplo, asegurar que “la manipulación de materiales posibilita un aprendizaje mejor”, o que “el aprendizaje de los alumnos mejora cuando descubren por sí mismos”, o que “basarse en el interés de los alumnos acrecienta su motivación y su aprendizaje”, o que “los alumnos aprenden mejor en grupo”, etc. Estas y otras ideas suelen presentarse como “innovadoras”, en oposición a la “pedagogía tradicional”.

No obstante, ¡algunas de estas ideas tienen varios siglos! ¿Por qué, por arte de magia, llegamos a olvidar su antigüedad? Desde hace algunos años, oímos también que hay que “invertir la clase”, que “lo digital permite innovar en pedagogía” o que hay que “enseñar por competencias”. Sin embargo, estas ideas un poco menos antiguas, ¿están fundamentadas? ¿Se han sometido a evaluaciones rigurosas? ¿Han sido objeto de investigaciones fehacientes? En caso afirmativo, ¿qué resultados se han obtenido? O también, ¿estas ideas pedagógicas, ¿son eficaces?

Partiendo de todo lo anterior, el objetivo que me propongo en este sencillo libro es doble: por un lado, verificar si estas “prácticas” o ideas generales, tildadas de “innovadoras”, lo son realmente. De otro lado, evaluar si sirven para que el profesorado enseñe mejor y los estudiantes aprendan mejor.

Para ello, consideraré cada una de las “innovaciones pedagógicas” y trataré de rastrear rápidamente su historia e identificar qué argumentos se despliegan para defenderla. En un segundo momento, las confrontaré con el estado actual de las investigaciones científicas y analizaré algunas experiencias y ejemplos.

De este modo, espero generar dudas y ofrecer a cada educador elementos suficientes para no dejarse deslumbrar por las certezas de los demás, especialmente cuando estos no son profesores.

¿POR QUÉ HAY QUE INNOVAR EN PEDAGOGÍA?

La innovación pedagógica concierne a las formas de enseñar. Un docente lleva a cabo una innovación pedagógica cuando concibe y pone en práctica una forma de enseñar nueva, inédita. Puesto que la enseñanza es una actividad conjunta que implica a un docente y a uno, o varios, alumnos, una forma de enseñar hace referencia a aquellas tareas implementadas por los profesores y a aquellas que los alumnos ponen en práctica, dentro de una organización del tiempo, del espacio y de las relaciones.

La enseñanza parte de una paradoja difícil de resolver, que Ferdinand Buisson formuló de manera magistral en 1911: “La escuela está hecha para el hombre y no el hombre para la escuela”. Desde el parvulario a la universidad, la enseñanza reposa sobre el ejercicio de una constricción espacial y temporal. Para adquirir conocimientos académicos, tenemos que acceder a someternos a dichas constricciones: mientras adquirimos esta clase de conocimientos, no hacemos otras cosas ni estamos en otras partes.

Ahora bien, el ser humano es absolutamente capaz de aprender fuera de la escuela. Según la concepción contemporánea del aprendizaje, el aprendizaje es ubicuo; se llega a considerar que aprendemos a cada instante de nuestra vida mientras estamos en vigilia. Es cierto que, apenas interactuamos con nuestro entorno, aprendemos de él.

Entonces, ¿por qué deberíamos ir a la escuela? Basta con pocas palabras para responder a esta pregunta: porque crecer no es suficiente, porque los conocimientos que adquirimos interactuando con nuestro entorno no bastan para convertirnos en personas adultas, capaces de comprender y de actuar en la que será nuestra sociedad al cabo de unos años. Las niñas y niños de las sociedades sin escuela adquieren muchos y variados conocimientos, pero no aprenden a leer, a escribir ni a contar. Es más, solo aprenden aquello que hacen de forma cotidiana, de modo que si cuentan cada día, aprenderán a contar con las personas de su alrededor. No aprenden una lengua extranjera, pero son bilingües cuando su entorno lo es. No conocen más que su entorno cotidiano.

En la escuela aprendemos aquello que nuestro día a día no nos permite aprender. Entonces, ¿cómo aceptamos las constricciones de tiempo y espacio, si aquello que aprendemos no tiene una utilidad inmediata?

A mi parecer, la innovación pedagógica está considerablemente consagrada a esta cuestión, en particular cuando se considera que tanto la respuesta autoritaria como la relación de dominación y sumisión no son las mejores. En otras palabras: ¿cómo ejercer dicha constricción sin ejercerla? Que sea tan difícil innovar en pedagogía puede ser debido a que el problema, por lo menos formulado así, parece muy difícil de resolver.

Asimismo, la innovación pedagógica responde a otra ambición: poner en marcha una transformación de las funciones de la escuela. Por ejemplo, este era el caso de la escuela nueva que, en primer lugar, buscaba que la escuela permitiera la emancipación de todos los individuos, sin distinción alguna debida a su lugar de nacimiento o a quienes fueran sus padres (Ohayon, Ottavi y Savoye, 2007). De dicha finalidad emancipadora y democrática de la escuela, se infería que los métodos de enseñanza tenían que evolucionar. En efecto, es difícil promover la democratización de una sociedad si, en el seno de su escuela, las relaciones se basan en patrones de dominación y sumisión.

En definitiva, para cambiar lo que se enseña, hay que cambiar cómo se enseña. O tal vez: “Cambiar la sociedad para cambiar la escuela; cambiar la escuela para cambiar la sociedad” (según el eslogan de la revista Cahiers Pédagogiques).

Por último, la innovación pedagógica responde a un tercer fin: aumentar la efectividad y la eficiencia. Por ejemplo, la formación de un médico generalista en Francia duraba siete años a comienzos de los años setenta; ocho años a comienzos de los noventa; y hoy, nueve. Parece casi obvio que esta inflación tendrá que parar algún día. Un modo de detenerla es invertir enormemente en formación continua y, de hecho, esta es obligatoria para los médicos. Otro modo complementario es mejorar la efectividad de la formación.

En tales situaciones se esgrime un razonamiento que suele llevar a la conclusión siguiente: para mejorar la efectividad de la formación, hay que innovar pedagógicamente. Es un razonamiento que también he oído muchas veces a propósito del los informes PISA: puesto que los resultados del alumnado no son buenos, la enseñanza no es buena. Por lo tanto, hay que innovar pedagógicamente. Como dice una amiga mía, es como si dijéramos al médico ineficiente: “Si su paciente tiene dolor de cabeza, hay que darle una pastilla”. La innovación pedagógica sirve para ocultar tanto la ausencia de diagnóstico como una reflexión muy superficial para buscar solución a los problemas de la escuela.

NI A FAVOR NI EN CONTRA DE LA INNOVACIÓN ESTA NO ES LA CUESTIÓN

En esta pequeña obra, trataré de confrontar algunas ideas aceptadas sobre la innovación pedagógica con el estado actual del conocimiento científico, partiendo principalmente, de estudios experimentales, cuando estos existen. De hecho, he dado prioridad a las investigaciones en las que unos alumnos aprenden bajo una condición pedagógica A (que supuestamente es innovadora), mientras que otros alumnos, del mismo nivel escolar, adquieren los mismos conocimientos bajo una condición pedagógica B (que supuestamente no es innovadora). A continuación, se comparan los resultados del aprendizaje o el esfuerzo, la motivación o el tiempo dedicado, etc., de ambos grupos.

Cuando se dispone de varias decenas de resultados experimentales correspondientes a dicha comparación, entonces se puede llevar a cabo un metaanálisis, es decir, un cálculo del efecto medio: básicamente, se contabiliza el número de veces que A > B y el número de veces que A < B, se tiene en cuenta la dimensión de los > y <, y se calcula la media.

Hay que señalar, de paso, que en ocasiones los autores de los metaanálisis se permiten recopilar todos los estudios que comparan A con algo e incluyen cualquier cosa dentro de B. Así, consiguen que su metaanálisis afirme, prácticamente, poco menos que disparates.

A veces, esta confrontación entre las ideas pedagógicas y el estado del conocimiento científico es dolorosa. Para mí lo ha sido al redactar algunos capítulos, por ejemplo, el de la pedagogía por proyectos, que utilizo a menudo con mis estudiantes de máster, mientras que probablemente no disponemos de ningún argumento empírico sólido para demostrar el interés —o la carencia de interés— de dicho enfoque.

Por tanto, quiero advertir que el libro que tiene entre las manos no es bajo ningún concepto un libro contra la innovación pedagógica. Simplemente se trata de un análisis crítico —basado en la idea de que la enseñanza puede provenir de una cierta racionalidad y, por lo tanto, verse perjudicada o beneficiada por los conocimientos científicos—, para decidir después, conscientemente, actuar de una forma u otra. Siempre a la espera de la evolución de los conocimientos científicos.

Las referencias bibliográficas se encuentran al final del libro. He tratado de limitarlas en número. Intento, en la medida de lo posible, informar acerca de trabajos realizados sobre los temas que abarca el libro, con alumnos de diferentes edades, desde el inicio de la escuela hasta la universidad.

En definitiva, en esta obra, usaré con mucha frecuencia las palabras que siguen, pero dándoles el sentido que se detalla a continuación:

•Tarea corresponde a un objetivo que debe alcanzarse en un entorno por medio de conocimientos, es decir, mediante acciones (físicas) u operaciones (mentales).

•Problema es una tarea que no se sabe realizar.

•Conocimiento es una huella del pasado (acción, operación, emoción, sensación) que se consigue poner en funcionamiento, aunque su origen se puede haber olvidado.

•Aprender es modificar un conocimiento de forma duradera.

•Saber es un conocimiento colectivo, compartido por un grupo humano, tanto en la forma como en el fondo (es decir, está instituido).

•Competencia es la asociación de una tarea a, por lo menos, un conocimiento.

1. Favorecer la manipulación posibilita un mejor aprendizaje

APRENDER HACIENDO, NO ES LO ÚNICO

La acción, la manipulación física de objetos parece algo tan central en el aprendizaje que “mantener a los alumnos activos” constituye un imperativo al que todo profesor debería llegar y cumplir, en toda clase, y en todo momento. Parece que esta necesidad de acción en el aprendizaje es un consenso no solo en pedagogía, sino también en las disciplinas cercanas como las didácticas de esas mismas disciplinas o la psicología.

En la introducción del Menón, Platón escribe: “Me puedes decir, Sócrates: ¿es enseñable (didakton) la competencia?, ¿o no es enseñable, sino que se alcanza con la práctica (asketon)?, ¿o ni se alcanza con la práctica ni puede aprenderse (mathenon), sino que se da en los hombres naturalmente o de algún otro modo?”. Desde la Antigüedad a nuestros días, pasando por supuesto por el Renacimiento y la Ilustración, se ha tratado de dar respuesta a esta cuestión: unos, como Platón, contraponiendo el aprendizaje mediante la instrucción y el aprendizaje mediante la práctica; otros, como Pestalozzi o Dewey, sin contraponerlos. Una importante teoría de psicología del aprendizaje se llama, simplemente, Learning by Doing (Anzai y Simon, 1979).

Por ejemplo, en la entrada “actividad” del diccionario de pedagogía de Ferdinand Buisson (edición de 1911) leemos: “En gramática, ¿cuál es la diferencia entre el método del padre Girard, los libros de su discípulo Larousse y los de maestros más modernos; y el antiguo punto de partida; y, sin remontarnos más lejos, la gramática de Noël y Chapsal? Que aquellos no alimentan la inteligencia de la criatura a base de definiciones, reglas, excepciones y observaciones que tiene que memorizar, sino que le dan frases que construir, palabras que encontrar, preguntas que completar, construcciones que modificar, ideas que comparar y epítetos que escoger.

En todo este pequeño trabajo, el espíritu de la criatura está atento, actúa, se siente vivo. Los pedagogos extranjeros proceden de esta forma e incluso con más osadía. Los cursos de gramática de ciertos profesores estadounidenses son excelentes desde esta perspectiva: la criatura aprende lengua maravillosamente, sin, por decirlo así, aprender gramática”.

Lavoisier, en 1789, explicaba en su Tratado elemental de química cómo se podía acelerar el aprendizaje de la química con una formación práctica en la que el alumnado manipulara productos e instrumentos de medida (termómetro, balanza, etc.). Sin embargo, como señala Tomic (2011: 59), “el método que [Lavoisier] preconiza no se generaliza hasta finales del siglo siguiente. Así, por mucho tiempo, tan solo la clase magistral garantizaba la enseñanza de química”.

Para aprender hay que hacer, todo el mundo está de acuerdo con esta afirmación. La cuestión es: ¿pero para aprender cualquier cosa? ¿O solo para adquirir determinados conocimientos? Si restringimos esta idea a determinados conocimientos, entonces debemos caracterizarlos: ¿la acción es necesaria solo para los aprendizajes motores? ¿O lo es para todas las habilidades tanto intelectuales como motoras?

Efectivamente, vemos que el aprendizaje mediante la acción o la manipulación plantea problemas considerables desde el momento en que uno se interesa seriamente por él.

El primero radica en la confusión, denunciada por el psicólogo de la educación Richard Mayer, entre la acción en sentido físico (la manipulación de objetos, el movimiento) y la actividad en el sentido cognitivo del término. Para aprender, los alumnos tienen que estar activos en el plano cognitivo, ¡no necesariamente en el plano físico!

En la mayoría de los aprendizajes, lo importante es que el alumnado reflexione; razone; comprenda; que haga hipótesis; que establezca relaciones entre sus decisiones, sus acciones y los efectos de ellas; no necesariamente que utilice las manos o las piernas. El imperativo “hay que hacer que el alumnado manipule” se convierte en una pregunta: “¿Para qué clase de aprendizaje son necesarios e, incluso, beneficiosos la manipulación física de objetos, la acción y el movimiento?”.

Este interrogante absolutamente central, de gran actualidad, constituye el objeto de cientos de trabajos publicados cada año. En este capítulo, trataré de dar cuenta de los principales elementos que se pueden aportar para responderlo. Contestar a esta pregunta implica que debemos ser capaces de distinguir no solamente entre el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de habilidades, sino también, dentro del aprendizaje de habilidades, entre el que concierne al aprendizaje motor (acciones) y el que no (operaciones).

El segundo problema que plantea el aprendizaje mediante la acción radica en que a veces confundimos entre la acción como medio para aprender y la acción como fin del aprendizaje.

Por ejemplo, en la enseñanza de ciencias la manipulación tiene un papel muy destacado, ya sea porque hay que aprender a hacer algo (por ejemplo, una medición, una recogida de datos o un experimento), ya sea porque se utilizan dichas actividades como medio para aprender otras cosas (por ejemplo, un concepto o un hecho científico). En filosofía, “redactar una disertación” a veces es el objetivo del aprendizaje y a veces, un medio al servicio de otro fin, que puede evolucionar en sí mismo a lo largo de la historia de la disciplina (Poucet, 2001).

La confusión entre fin y medio conduce, inevitablemente, a una conclusión errónea: para aprender a hacer algo, hay que hacerlo y con ello basta. A modo de ejemplo, para aprender a redactar una disertación, hay que redactar disertaciones y con ello basta, solo hay que entrenarse de algún modo. A finales de los años ochenta, gracias a los trabajos del investigador australiano John Sweller, progresivamente se empezó a tomar conciencia de que la actividad podía suponer un obstáculo para el aprendizaje. Hoy se sabe que la actividad es necesaria, pero no suficiente.

BALANCE DE LOS TRABAJOS CIENTÍFICOS

Lo importante es estar activo… ¡mentalmente!

Uno de los aspectos que más ha dañado la pedagogía es, sin duda, la de caer en la cuenta de la ineficacia de los aprendizajes pasivos. Desde luego, esta toma de conciencia era absolutamente necesaria, pero de ella se extrajo una conclusión sesgada: si el alumnado está activo, entonces aprenderá.

Esta respuesta, un tanto ingenua, se refería, en realidad, a dos propósitos muy distintos: la actividad como medio para movilizar al alumnado o como medio para hacer que aprenda.

Una de las investigadoras contemporáneas más destacadas en aprendizaje escolar, Michelene Chi (2009), describe así los modos de implicación pasiva en el aprendizaje: son aquellas situaciones en las que los alumnos están “orientados hacia” lo que hay que aprender, prestan atención y se centran en las explicaciones del docente o en un documento que deben estudiar. No se los ve hacer otra cosa. ¡Podemos afirmar que eso ya no está nada mal! En cambio, a veces proponemos a los alumnos actividades de manipulación porque pensamos: “Por lo menos prestarán atención a lo que hacen, se involucrarán”. En definitiva, confundimos el hecho de poner al alumnado en movimiento físico con el hecho de movilizarlo. A veces, el alumnado está inactivo en el plano físico, pero muy movilizado.

Puede ser también el caso de la persona que lee estas líneas, en especial si se dedica a la enseñanza y tiene interés en que los alumnos aprendan: si alguien te observara te vería inactivo físicamente, pero tal vez estés muy movilizado cognitivamente, ya estés de acuerdo o no, con el punto de vista que aquí se defiende.

Si los alumnos se involucran en el aprendizaje, si prestan atención, entonces el hecho de proponerles una actividad de manipulación puede mejorar su aprendizaje: tienen que manipular objetos, gesticular, moverse, seleccionar soportes. Sin embargo, las investigaciones en la materia señalan que todavía es más efectivo hacerlos reflexionar, llevarlos a plantearse preguntas, a formular hipótesis, en definitiva, encaminarlos para que puedan comprender más allá de aquello que les presentamos de forma explícita (véase la síntesis de Chi y Wylie, 2014). En otras palabras, lo importante para aprender es, en primer lugar, estar activo en el plano cognitivo, mucho más que en el físico.

Fiorella y Mayer (2015) dan la vuelta a este enfoque. Según estos autores, cientos de publicaciones demuestran la eficacia del aprendizaje en el que el alumnado está activo cognitivamente y proponen denominarlo “aprendizaje generativo” –aquel en el que el alumnado genera conocimientos–, Chi y Wylie lo llaman “aprendizaje constructivo”. Fiorella y Mayer proponen clasificar las actividades que activan al alumnado en el plano cognitivo en ocho grandes categorías:

•Resumen: realizar un resumen oral o escrito de aquello que se trata de comprender, como una explicación, un texto, un documento multimedia, etc.

•Cartografía: realizar un mapa conceptual, un mapa mental, una matriz, etc., es decir, representar aquello que se trata de comprender como un conjunto de nodos que responden a los conceptos centrales, unidos entre sí por vínculos significativos.

•Dibujo o esquema: realizar un dibujo que describa, represente o ilustre aquello que se trata de comprender.

•Imaginación: tratar de imaginar el dibujo, representarse mentalmente el mapa o el esquema que se realizaría para describir, representar, ilustrar aquello que se trata de comprender.

•Autoevaluación: responder a las preguntas de evaluación, o incluso inventarse una evaluación que ponga en práctica los conocimientos adquiridos.

•Autoexplicación: producir personalmente una explicación escrita u oral de aquello que se estudia.

•Explicación a terceros: explicar a otros aquello que se estudia.

•Movimiento físico: manipular objetos, gesticular en relación a aquello que se estudia.

Así, parece que proponer actividades que impliquen cognitivamente a los alumnos, hacer que se planteen preguntas y que busquen explicaciones, constituye uno de los principales retos de la enseñanza. No obstante, al examinar con detalle la bibliografía sobre el tema, nos damos cuenta de que no es tan sencillo.

La importancia de la manipulación: ¿para aprender a hacer o para comprender?

El primer límite radica sencillamente en el tipo de conocimiento que se trata de adquirir. Si el alumnado tiene que aprender a hacer algo o si tiene que comprender un concepto o una situación, entonces se obtienen resultados diferentes. Filip Dochy y sus colaboradores llevaron a cabo un metaanálisis de la bibliografía sobre la resolución de problemas, publicado en 2003, que se ha convertido en un clásico. Analizaron cuarenta y tres estudios sobre los efectos que tiene la resolución de problemas sobre el aprendizaje, procurando que los estudios seleccionados fueran realistas, rigurosos en el plano metodológico y llevados a cabo en el aula con el alumnado. Estos investigadores belgas demostraron que el efecto positivo de la resolución de problemas en la adquisición de habilidades no solo quedaba constatado, sino que era firme sin lugar a dudas. Sin embargo, los efectos en la adquisición de conocimientos conceptuales eran nulos en el mejor de los casos; y en el peor, nefastos.

La importancia de la manipulación: ¿para el aprendizaje motor o para las habilidades?

Otros trabajos, como los que recopilan Chandler y Tricot (2015), apuntan que el efecto positivo se obtiene más sistemáticamente cuando lo que se persigue es una habilidad motora: se trata de aprender a efectuar un gesto, un movimiento, un desplazamiento. Pero cuando se busca una habilidad no motora (aprender a leer o a contar, por ejemplo), el efecto de la movilización del cuerpo y de la manipulación de objetos algunas veces es positivo y otras, no. Las investigaciones en este terreno parecen señalar que para que la manipulación sea eficaz, no solo debe ser pertinente, es decir, tener una relación directa con el aprendizaje que se busca, sino que no puede movilizar toda la atención del alumnado. A partir de un cierto umbral, se movilizan demasiados recursos de atención para la manipulación y no quedan recursos para el aprendizaje (véase la síntesis de Bara y Tricot, 2017).

Todo depende de la dosis…

Todos los trabajos a los que acabo de referirme indican que aprender haciendo, a veces es eficaz, y a veces, no. Sin embargo, a mi parecer, presentan un punto en común: el principal factor crítico son los conocimientos previos del alumnado. Con los alumnos más avanzados, el aprendizaje mediante la acción suele ser eficaz, mientras que con los menos avanzados no suele ser así. Según la teoría de la “carga cognitiva” (Sweller, Ayres y Kalyuga, 2011)1, el aprendizaje mediante la acción implica un coste cognitivo adicional: el alumnado se ve obligado a movilizar la atención hacia lo que tiene que hacer y hacia lo que tiene que aprender. Cuando hay poco que aprender, porque el alumnado ya está bastante avanzado, entonces el coste cognitivo de la actividad es asequible.

ALGUNOS EJEMPLOS Y EXPERIENCIAS

Cientos de estudios muy sencillos indican la eficiencia formidable del aprendizaje activo. Por ejemplo, McKeown y Beck (1994) encargaron a alumnos de unos once años que estudiaran un documento en clase de historia: interrumpieron la lectura de vez en cuando para proponerles que compartieran lo que habían entendido hasta el momento; bastó con ello para que la comprensión experimentara una mejora. Ainsworth y su equipo (2011) señalaron que hacer dibujar a los alumnos mejora el aprendizaje en ciencias: a través del dibujo, no solo representan lo que han comprendido, sino que ¡entienden, aprenden, razonan y comunican mejor! Ya he indicado más arriba otras maneras conseguir un aprendizaje activo en el plano cognitivo, reseñadas por Fiorella y Mayer. Aun así, como también he apuntado, dicho efecto positivo no se obtiene sistemáticamente.

A continuación, mencionaré ejemplos que ilustran la eficiencia y los límites del aprendizaje mediante la acción o la manipulación.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en medicina