Integration durch Umweltbildung E-Book

Thea Herde

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 197

Beschreibung

Dieses Buch richtet sich nicht nur an im Bereich der Umweltpädagogik Tätige, sondern an alle, die Interesse daran haben, Umweltbildung und Integration zusammen zu denken. Der einleitende Theorieteil gibt einen Überblick über die verschiedenen Begrifflichkeiten, die im Kontext der Umweltbildung kursieren, sowie einen Einblick in die historischen Hintergründe und Entwicklungen; ferner werden die einzelnen Zielgruppen umweltpädagogischer Projekte sowie andere für den Migrationsdiskurs relevante Personengruppen betrachtet und die Frage der Relevanz von Umweltbildung für Menschen mit Migrationshintergrund thematisiert. Dem folgt der praxisbezogene Leitfaden. In diesem werden 100 bereits durchgeführte Projekte anhand verschiedener Kategorien zusammenfassend beschrieben. Thea Herde vermittelt uns einerseits Hintergrundwissen rund um das Thema Umweltbildung, andererseits stellt sie UmweltpädagogInnen wertvolle Ideen und Umsetzungsvorschläge für zukünftige Projekte bereit. Nicht zuletzt unterstützt ihr Buch den Bewusstwerdungsprozess über die vielfältig begründete Relevanz von Umweltbildung für Menschen mit Migrationshintergrund.

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Umweltbildung: Begriffsdefinitionen, Aktionsraum, Relevanz und Zielgruppen

2.1 Im Begriffsdschungel der Umweltbildung

2.1.1 Umweltbildung, Umwelterziehung und Umweltpädagogik

2.1.2 Ökologisches Lernen und Ökopädagogik

2.1.3 Naturbildung

2.1.4 Naturpädagogik und Waldpädagogik

2.1.5 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

2.1.6 (Natur-)Erlebnispädagogik

2.1.7 Begriffsklarstellung und Verwendung des Begriffes Umweltbildung

2.2 Geschichte der Umweltbildung

2.2.1 Ein kurzer Abriss der Bedeutung von Natur und Umwelt in der Pädagogik vor 1970

2.2.2 Die vier Phasen der Umweltbildung

2.2.2.1 Die „Startphase“ Umweltbildungsdiskussion in den 1970er Jahren

2.2.2.2 Die „Phase erster Realisierung und Differenzierung“ in den 1980er Jahren

2.2.2.3 Die Phase der „Nachhaltigen Umweltbildung“ ab 1992

2.2.2.4 UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2005-2014 und der Zeitraum nach 2015

2.3 Aktionsraum der Umweltbildung

2.4 Zur Relevanz und Dringlichkeit der Umweltbildung im 21.Jahrhundert

2.5 Die unterschiedlichen Zielgruppen der außerschulischen Umweltbildung

2.5.1 Zielgruppenorientierung in der Umweltbildung

2.5.2 altersabhängige Zielgruppen

2.5.2.1 Kleinkinder

2.5.2.2 Kinder

2.5.2.3 Jugendliche

2.5.2.4 Erwachsene

2.5.2.5 Senioren

2.5.3 Andere für den Migrationsdiskurs relevante Zielgruppen

2.5.3.1 Migrationshintergrund

2.5.3.2 Geflüchtete

2.5.3.3 Menschen mit Sprachförderbedarf

2.5.3.4 Menschen mit psychischen Krankheiten/ Traumata

3. Migrationshintergrund im Deutschland der Gegenwart

3.1 Begriffsdefinitionen Migrationshintergrund

3.2 Zahlen und Fakten zur Migration in Deutschland

3.3 Informelle Bildungsangebote für Menschen mit Migrationshintergrund

4. Relevanz einer Umweltbildung für Menschen mit Migrationshintergrund für die Integration

5. Leitfaden für eine Integration durch Umweltbildung

5.1 Einleitung in den Leitfaden „Integration durch Umweltbildung“

5.2 Tabellarische Übersicht existierender Praxisbeispiele

5.2.1 Kategorie 1: Naturschutz und Klimaschutz

5.2.2 Kategorie 2: Ressourcen und Energie

5.2.3 Kategorie 3: Gärtnern

5.2.4 Kategorie 4: Natur erleben und Umgebung kennenlernen

5.2.5 Kategorie 5: Sprachförderung in der Natur oder mit Umweltthemen

5.2.6 Kategorie 6: Kreativität mit Naturmaterialien und Sonstige Aktivitäten

5.3 Mögliche Herausforderungen und Hinweise für zukünftige Projekte

6. Kritik an den Projektbeschreibungen und sich daraus ableitende Ideen für zukünftige Forschungsthemen

7. Fazit und Ausblick

8. Verzeichnisse

8.1 Quellenverzeichnis

8.2 Projektquellen-Verzeichnis

8.3 Abbildungsverzeichnis

8.4 Tabellenverzeichnis

8.5 Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

Der BUND-Ortsverband Radolfzell schreibt im Vorwort seiner Praxisbroschüre mit Anregungen für PädagogInnen: „Wir haben unser Ziel erreicht, wenn mehr Flüchtlingskinder Natur als einen spannenden, schützenswerten Ort erleben, achtsamer und neugieriger gegenüber Tieren und Pflanzen werden, und wenn sie dort Freude erleben und Kraft schöpfen können“ (BUND-Ortsverband Radolfzell 2017, S.2). Ein anderes aussagekräftiges Zitat lautet folgendermaßen:

„Bewährt hat sich eine ressourcen- und kompetenzorientierte Bildungsarbeit, die Geflüchtete in ihren Bedürfnissen und Aktivitäten unterstützt. Wichtig ist dabei, die neuen MitbürgerInnen in Kontakt mit Menschen und Orten der neuen Umgebung zu bringen und ein Voneinander-Lernen zu ermöglichen“ (Loewenfeld 2018, S.33).

Beide Zitate beziehen sich auf eine Umweltbildung mit Geflüchteten, enthalten aber dennoch einige der zentralen Aspekte, die bei einer Umweltbildung für und mit Menschen mit Migrationshintergrund im Allgemeinen im Mittelpunkt stehen. Das sind einerseits die direkten Naturerlebnisse: Umgebung kennenlernen, Natur erfahrbar machen, ihren Wert erkennen und sorgsam mit ihr umgehen sowie die Natur als wichtigen Ort für das persönliche Wohlbefinden schätzen lernen. Andererseits hat Umweltbildung neben dem konkreten Naturbezug eine weitere wichtige Funktion, denn sie kann einen Beitrag zur Integration von Menschen mit Migrationshintergrund leisten.

Der Inhalt dieses Buches beschäftigt sich vor allem mit dem letztgenannten Aspekt und dementsprechend mit der folgenden Fragestellung: Inwiefern kann Umweltbildung zur Integration von Menschen mit Migrationshintergrund beitragen und welche verschiedenen Möglichkeiten der Umsetzung existieren? Die Frage kann für verschiedene Bildungssparten beantwortet werden. Hier liegt der Fokus auf den außerschulischen Umweltbildungsangeboten. Der Beantwortung dieser Fragestellung nähert sich diese Arbeit auf zwei verschiedene Weisen. Zunächst bietet sie ein theoretisches Fundament zu den zwei grundlegenden Themenbereichen Umweltbildung und Migration. So werden zu Beginn des ersten Themenblocks (Kapitel 2) verschiedene Begriffe, die im Kontext der Umweltbildung verwendet werden, erläutert. Daran schließen sich ein Überblick über die Geschichte der Umweltbildung und ein Einblick in den Aktionsraum der Umweltbildung an, woraufhin auf die Relevanz einer Umweltbildung im 21. Jahrhundert eingegangen wird und verschiedene Zielgruppen beschrieben werden. In Kapitel 3 folgen Erklärungen zum zweiten Themenblock, der Migration. Der Begriff Migrationshintergrund wird erläutert und für die Verwendung in dieser Arbeit definiert, Zahlen und Fakten zur Migration in Deutschland werden genannt und auf informelle Bildungsangebote für Menschen mit Migrationshintergrund wird eingegangen. Nachdem in Kapitel 4 die Relevanz einer Umweltbildung für Menschen mit Migrationshintergrund für die Integration betrachtet wird, folgt in Kapitel 5 der praxisbezogene Teil der Arbeit. Es handelt sich um einen Leitfaden, in dem einhundert umgesetzte Umweltbildungsprojekte für und mit Menschen mit Migrationshintergrund geordnet aufgelistet und stichwortartig beschrieben werden. Er soll zukünftig UmweltpädagogInnen dazu dienen, sich einen schnellen und einfachen Einblick in bereits durchgeführte Projekte zu verschaffen, um daraus Ideen zu schöpfen und Projekte auf ihre Zielgruppe und Gegebenheiten anpassen zu können. Die Projekte wurden sechs verschiedenen Kategorien zugeordnet. In jede Kategorie wird zu Beginn des jeweiligen Kapitels kurz eingeführt. Daran schließt sich die Projektübersicht in tabellarischer Form an. Ebenfalls sind die Erläuterungen verschiedener Herausforderungen, die in den Projektbeschreibungen genannt werden, sowie sich daraus ergebende Hinweise für zukünftige OrganisatorInnen umweltpädagogischer Projekte Teil des Leitfadens. Im darauffolgenden Kapitel (Kapitel 6) werden Auffälligkeiten aus den Projektbeschreibungen genauer betrachtet und es wird auf Kritikpunkte eingegangen. Daran schließt sich ein Fazit der Arbeit sowie ein Ausblick mit Vorschlägen für zukünftige Forschungsprojekte an (Kapitel 7).

2. Umweltbildung: Begriffsdefinitionen, Aktionsraum, Relevanz und Zielgruppen

2.1 Im Begriffsdschungel der Umweltbildung

2.1.1 Umweltbildung, Umwelterziehung und Umweltpädagogik

Das Aufgabenfeld der Umweltbildung ist vielfältig und in der Fachliteratur sowie in der Praxis kursieren verschiedene Begrifflichkeiten. Aus diesem Grunde ist es notwendig, zunächst die unterschiedlichen Begriffe zu nennen, deren Bedeutung und Verwendung zu definieren und miteinander in Beziehung zu setzen.

An erster Stelle soll der für die Überschrift dieser Arbeit gewählte Begriff der »Umweltbildung«1 erläutert werden. Ein in der Gesellschaft wohl weit verbreitetes Verständnis von Umweltbildung stimmt mit der folgenden Definition von Cornelia Gräsel2 überein: „Umweltbildung soll Werte, Einstellungen und Kenntnisse vermitteln, die eine Grundlage für den Umweltschutz darstellen und die Entwicklung neuer Verhaltensmuster für Einzelne, Gruppen und die Gesellschaft unterstützen“ (Gräsel 32010, S.846). Bei dieser Definition steht der Umweltschutz im Vordergrund. Diese Thematik wird vor allem bei der klassischen Umweltbildung, wie sie sich in den 1980er Jahren entwickelte, fokussiert. Sie reagiert mit ihrem Bildungsangebot auf Umweltprobleme, die im öffentlichen Diskurs thematisiert werden (z.B. Klimaerwärmung), indem sie sich mit den Ursachen dieser Thematiken beschäftigt und durch ihr Handeln versucht, weitere Schäden zu begrenzen (vgl. Gräsel 32010, S.847f). Die traditionelle Umweltbildung agiert somit „abwehrend und reaktiv auf ein ,Dreieck ökologischer Probleme‘ […], […] [welches] „die Wahrnehmung von Umweltvergiftung und -zerstörung, Verschwendung endlicher Ressourcen und globale Bevölkerungsexplosion als bedrohliche Entwicklung die Handlungsgrundlage darstellt“ (Hamborg 2017, S.16).

Durch den Diskurs um (Bildung für) nachhaltige Entwicklung (s. Kapitel 2.1.5) hat der Begriff der »Umweltbildung« seit den 1990er Jahren einen Wandel erlebt. Es geht seitdem in der Umweltbildung nicht mehr hauptsächlich um eine Schadensbekämpfung, sondern um eine zukunftsgerichtete, nachhaltige Perspektive. In der Praxis wurden dadurch sowohl die behandelten Themen als auch die gelehrten Inhalte deutlich erweitert. Im Sinne der »Bildung für nachhaltige Entwicklung« handelt es sich bei der »Umweltbildung« mittlerweile um eine interdisziplinäre Bildungsarbeit aus den drei Bereichen der Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften (vgl. Gräsel 32010, S.849). Nicht nur Theorie bezüglich des Umweltschutzes, sondern auch andere Perspektiven, anderes Wissen und andere Kompetenzen werden bei der Umweltbildung gelehrt und erworben (vgl. Scheidegger 2018, S.77). Umweltbildung hat sich deshalb von der primären Wissensvermittlung und dem theoretischen Unterricht abgewandt und zielt nun darauf, bei den Menschen eine Reflexion zum Thema Nachhaltigkeit anzuregen (vgl. Bölts 2014, S.42). Im Fokus der Umweltbildung stehen der Mensch und seine Relation zur Umwelt, weshalb sie auch die „grundsätzlichen Werte in menschlichen Gesellschaften“ thematisiert (Bolay/ Reichle 2007, S.29).

Sowohl die »Umweltbildung« als auch die »Umwelterziehung« „sind wichtige Elemente der Gesamterziehung, mit dem Ziel umweltgerechtes Verhalten zu fördern“ (Bolay/ Reichle 2007, S.22). Eberhard Bolay3 und Berthold Reichle4 unterscheiden die »Umweltbildung« von der »Umwelterziehung« folgendermaßen: Erstere „orientiert sich […] mehr am Individuum und dessen Persönlichkeitsentwicklung […] [und zweite ist] eher praktisch auf Lern- und Lehrhilfen ausgerichtet“ (Bolay/ Reichle 2007, S.22).

Andere Autoren, darunter beispielsweise Karin Rebmann5 oder Hartmut Bölts6, sehen »Umwelterziehung« als einen Begriff des beginnenden Umweltdiskurses in den 1980er Jahren, der mittlerweile an Bedeutung verloren hat. Der Begriff »Umwelterziehung« hat seinen Ursprung in der Übersetzung des international gebräuchlichen Begriffs »environmental education«. Er war bis in die 1980er Jahre im deutschen Sprachgebrauch üblich und wurde dann durch den hier bereits definierten Begriff der »Umweltbildung« ersetzt (vgl. Rebmann 22006, S.299). Die Umwelterziehung stand damals „im komplementären Zusammenhang mit der administrativen Umweltpolitik [und war] auf das Herausbilden eines »UmweltBewusstseins« und einer »ökologischen Handlungskompetenz« angelegt“ (Bölts 2014, S.14). Damit stellte sie nach Hartmut Bölts in den 1970er und 1980er Jahren neben dem »Ökologischen Lernen« und der »Ökopädagogik« einen von drei Teilbereichen der »Umweltpädagogik« dar (vgl. Bölts 2014, S.14).

Die »Umweltpädagogik« ist demzufolge die Pädagogik, die sich mit Ökologie, also Themenbereichen rund um Natur und Umwelt beschäftigt. Innerhalb ihrer existieren verschiedene Ansätze, wie beispielsweise die drei zuvor genannten, die in ihrem Wirken unterschiedliche Schwerpunkte setzen (vgl. Bölts 2014, S.14). Felix von Cube7 und Volker Storch8 stellen in der Einleitung des von ihnen im Jahre 1989 herausgegebenen Buches mit dem Titel „Umweltpädagogik. Ansätze, Analysen, Ausblicke“ klar, dass

„die Umweltpädagogik […] nicht, wie die bisherige Pädagogik, die Aufgabe [besitzt], eine bestehende Lebenswelt zu tradieren oder irgendwelche Ideale anzusteuern; [sondern] […] schlicht die Aufgabe [hat], das Überleben der Menschen zu sichern […] [und] ein neues Handeln bewirken [muss]“ (Von Cube/ Storch 1989, S.9).

Zusammenfassend lässt sich aus den zwei Quellen zur Umweltpädagogik festhalten, dass es sich bei ihr um die Lehre des Umgangs der Menschen mit der Natur handelt, sei es, um die Natur an sich zu schützen, oder um das Fortbestehen der Menschheit zu sichern – die angestrebte Handlung ist dieselbe: Die Lehre und Umsetzung eines rücksichtsvollen und nachhaltigen Verhaltens gegenüber unserer Umwelt.

2.1.2 Ökologisches Lernen und Ökopädagogik

Beim »Ökologischen Lernen« handelt es sich nach Hartmut Bölts um den zweiten Teilbereich der »Umweltpädagogik« der 1980er Jahre. Es ist geprägt durch die „Intention, die besondere Qualität von Lernprozessen in den neuen sozialen Bewegungen (politische Ökologiebewegung, Friedensbewegung, Jugendprotest und Frauenbewegung) als Maßstab und Vorbild alternativer Formen institutionellen Lernens zu setzen“ (Bölts 2014, S.14).

Die dritte Rubrik der »Umweltpädagogik« umfasst nach Bölts die »Ökopädagogik«. Er beschreibt diese als „zusammenfassende Umschreibung aller Strömungen, die von der Notwendigkeit einer radikalen Veränderung grundlegender Vorstellungen von Gesellschaft, Erziehung und der Mensch-Natur-Beziehungen ausgehen“ (Bölts 2014, S.14). Cornelia Gräsel sieht die »Ökopädagogik« ebenfalls als eine von verschiedenen Sparten der »Umweltbildung«, die sich in den 1980er Jahren herausbildeten. Sie nennt jedoch keine genaue Anzahl der Teilbereiche und führt als weitere Gebiete die »politische Ökologie- und Friedensbewegung« oder die »unmittelbare Naturerfahrung« an. Somit unterscheidet sich ihre Aufteilung der »Umweltbildung« von der Bölts. Sie definiert die »Ökopädagogik« als einen „Ansatz, der zur Reflexion der herrschenden Gesellschaftsordnung und des naturwissenschaftlich-technischen Naturverständnisses auffordert“ und den „instrumentelle[n] Charakter der Environmental Education bzw. der Umwelterziehung kritisiert“ (Gräsel 32010, S.847). Dementsprechend stimmen die Definitionen Bölts und Gräsels insofern überein, als dass die »Ökopädagogik« bei beiden den Ist-Zustand kritisiert. Jedoch wird bei der ersten Definition eine „radikale Veränderung“ betont und bei der zweiten die Reflexion, die den Veränderungen vorausgehen sollte, fokussiert. Es lässt sich folglich festhalten, dass die »Ökopädagogik« eine profunde Reflexion im Denken der Gesellschaft anregen und somit zu einer grundsätzlichen Veränderung beitragen möchte.

2.1.3 Naturbildung

Der Begriff »Naturbildung« taucht in der modernen Fachliteratur im Kontext der »Umweltbildung« und der »Bildung für nachhaltige Entwicklung« nicht auf. Er wurde vor allem durch den deutschen Pädagogen Bernhard Heinrich Blasche im 19. Jahrhundert geprägt, welcher im Jahre 1815 ein Buch mit dem Titel „Naturbildung. Ein Buch für Lehrer, Erzieher, Natur- und Jugendfreunde“ veröffentlichte (Blasche 2015, S.59). »Naturbildung« bedeutet für ihn „Bildung (1) auf der Grundlage der Natur, (2) für die Natur, (3) gemäß der Natur, und (4) durch die Natur“ (Kenklies 2015, S.51). Bei Blasches Text „Naturbildung“ geht es darum, den „Lesern die Möglichkeiten pädagogischer Auseinandersetzung mit der Natur zur Generierung einer spezifischen Form von Erfahrung, die in der Wahrnehmung von göttlichen Naturprinzipien gipfelt“ zu geben (Kenklies 2015, S.56). Der Ansatz der »Naturbildung« ist folglich ein anderer als der in dieser Arbeit besprochene der »Umweltbildung« und wird deshalb nicht genauer erläutert.

2.1.4 Naturpädagogik und Waldpädagogik

Der Begriff »Naturpädagogik« ist in der Fachliteratur nur selten vertreten. Er wird als Teil der Theoriediskussion in den 1980er Jahren erwähnt (vgl. Michelsen 1998, S.62). Es handelt sich dabei um einen Ansatz, in dessen Mittelpunkt die „unmittelbare Begegnung und [ein] pflegerischer Umgang mit [der] Natur“ stehen (Michelsen 1998, S.61). Kritik gegenüber der Naturpädagogik liegt darin begründet, dass „die politische, die gesellschaftliche Dimension wie auch der Handlungsaspekt nicht angemessen in das theoretische Gebäude integriert ist“ (Michelsen 1998, S.61). Dies könnte eine Begründung dafür sein, weshalb sich weder der Ansatz noch der Begriff im Umweltbildungsdiskurs durchgesetzt haben.

Bei der »Walpädagogik« handelt es sich um eine »waldbezogene Umweltbildung«, welche sich heutzutage nicht mehr an der traditionellen, katastrophenszenarien-orientierten »Umweltbildung«, sondern am Konzept der »Bildung für nachhaltige Entwicklung« orientiert (vgl. Bolay/ Reichle 2007, S.22). Sie wurde 1986 erstmals benannt und entstand somit zur gleichen Zeit wie die klassische »Umweltbildung«. Folglich war sie ebenso wie diese eine Reaktion auf die Umweltzerstörungsproblematik und die damit einhergehenden Ängste der Menschen (vgl. Bolay/ Reichle 2007, S.22). Eberhard Bolay und Berthold Reichle stellen die »Waldpädagogik« folgendermaßen in den Zusammenhang zu anderen, in dieser Arbeit bereits erläuterten Begriffen:

„Waldpädagogik wird allgemein als ein Teilgebiet der Natur- bzw. Umweltpädagogik verstanden. Sinnvollerweise werden dann Umwelterziehung bzw. Umweltbildung als Oberbegriffe für waldbezogene Umweltbildung [und deren Synonym Waldpädagogik] verwendet. Auch die Begriffe waldbezogene und forstliche Umweltbildung […] sind in den Landesforstverwaltungen üblich“ (Bolay/ Reichle 2007, S.25).

Das Ziel der Waldpädagogik ist „das Erleben des Waldes mit allen Sinnen. Lernen und Verstehen wird über direkte Naturbegegnung und Sensibilisierung aller Sinne ermöglicht“ (Bolay/ Reichle 2007, S.27).

2.1.5 Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)

Der Begriff der »Nachhaltigen Entwicklung« wurde in den 1990er Jahren durch den im Rahmen der Agenda 21 (s. Kapitel 2.2.2.3) eingeleiteten Nachhaltigkeitsdiskurs und die Übersetzung des englischen Begriffes »sustainable development« geprägt (vgl. Gräsel 32010, S.848). Ursprünglich wurde das Wort »Nachhaltigkeit« in der Forstwirtschaft verwendet und bedeutete, dass nicht mehr Bäume gefällt werden durften als nachwachsen konnten (vgl. Schmidt 2009, S.21). Seit den 1990er Jahre wurde die Bedeutung von »Nachhaltigkeit« erweitert und ist heutzutage auch in anderen Sparten üblich:

»Nachhaltige Entwicklung« orientiert sich an den „zwei ethischen Grundannahmen“ der „Intergenerative[n] Gerechtigkeit“ und der „Globale[n] soziale[n] Gerechtigkeit“ (Gräsel 32010, S.848). Erstere bezieht sich auf eine nachhaltige Nutzung der vorhandenen Ressourcen durch die aktuellen Generationen, sodass auch künftig lebende Menschen ihre Bedürfnisse ausreichend decken und in einer intakten Umgebung leben können. Die zweite Grundannahme der nachhaltigen Entwicklung besagt, dass „alle Menschen prinzipiell die gleichen Möglichkeiten haben sollten, die zur Verfügung stehenden Ressourcen […] zu nutzen – unabhängig davon, in welchem Erdteil oder Staat sie leben“ (Gräsel 32010, S.848). Es handelt sich dabei um das Prinzip der Verteilungsgleichheit (vgl. Gräsel 32010, S.848). In dieser Grundannahme wird deutlich, dass es sich bei der nachhaltigen Entwicklung um ein globales Denken handelt und sie folglich weltweit bedacht werden muss (vgl. Kandler/Tippelt 2011, S.709).

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung besteht aus einer Verbindung der „Ökonomie mit sozialen und ökologischen Aspekten“ (Gräsel 32010, S.848). Die »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (BNE) orientiert sich an dieser Triade (vgl. Gräsel 32010, S.848) und zielt somit auf Nachhaltigkeit in allen drei Bereichen: dem ökonomischen, dem sozialen und ökologischen. Im Zentrum der ökologischen Nachhaltigkeit steht die „Tragfähigkeit der Ökosysteme und [somit] schließt [sie] alle Aspekte des Umwelt-, Natur- und Artenschutzes sowie des Eingriffs von Menschen in natürliche Abläufe mit ein“ (Kandler/Tippelt 2011, S.710). Bei der sozio-kulturellen Nachhaltigkeit handelt es sich um die „soziale Gerechtigkeit zwischen den Geschlechtern, zwischen Gruppen, Ethnien, Staaten und Kontinenten sowie zwischen den Generationen“ (Kandler/Tippelt 2011, S.710). Eine „nachhaltige Wirtschaftsentwicklung auf der Basis eines nachhaltigen Umgangs mit Ressourcen“ wird durch die ökonomische Nachhaltigkeit vorausgesetzt (Kandler/Tippelt 2011, S.710).

Des Weiteren nimmt BNE eine „prospektive Sichtweise“ (Gräsel 32010, S.849) ein, indem sie Handlungsvorschläge für eine nachhaltige Zukunft gibt und mit dem Auftrag der Partizipation verbindet (vgl. Gräsel 32010, S.849). Für eine nachhaltige Zukunftsgestaltung verlangt die BNE von den Menschen, „soziale, ökologische und ökonomische Verantwortung zu übernehmen“ (Enders/ Groschke 2017, S.43) und sich ihrer bewusst zu sein (vgl. Enders/ Groschke 2017, S.33). Somit handelt es sich bei der BNE nicht um einen rein naturwissenschaftlichen Bildungsbereich, sondern ebenso um einen sozialen und geisteswissenschaftlichen (vgl. Gräsel 32010, S.849). Nachhaltige Entwicklung bezweckt folglich einen „gesamtgesellschaftlichen Wandlungs- und Gestaltungsprozess […] [,] welcher die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichern und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur Gestaltung ihres Lebens erhalten soll“ (Kandler/Tippelt 2011, S.709). Die Entwicklung ist nur nachhaltig und die Bildung somit erfolgreich, wenn „[eine] Veränderung von Einstellungen, Denkstilen und Verhaltensweisen der gesamten Bevölkerung“ stattfindet (Kandler/Tippelt 2011, S.710).

Dieser komplexe und vielseitige Anspruch der BNE wird auch im Forschungsprogramm „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ der Kommission „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ der deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) aus dem Jahre 2004 deutlich. Dort wird das Ziel der BNE folgendermaßen beschrieben:

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung hat unter den bildungstheoretischen Prämissen von Offenheit, Reflexivität und Zukunftsfähigkeit zum Ziel, Lernenden ein systematisch generiertes und begründetes Angebot zu den Themen, Aufgaben und Instrumenten von nachhaltiger Entwicklung zu bieten. Das Angebot soll den Lernenden die Möglichkeit zum Erwerb der Kompetenzen offerieren, die es ihnen erlauben, an der zukunftsfähigen Gestaltung der Weltgesellschaft aktiv und verantwortungsvoll mitzuwirken und im eigenen Lebensumfeld einen Beitrag zu einer gerechten und umweltverträglichen Weltentwicklung leisten zu können. Das Bildungsziel liegt im Erwerb von Gestaltungskompetenz. Gestaltungskompetenz zu besitzen bedeutet, über solche Fähigkeiten, Fertigkeiten und ein solches Wissen zu verfügen, die Veränderungen im Bereich ökonomischen, ökologischen und sozialen Handelns möglich machen, ohne dass diese Veränderungen immer nur eine Reaktion auf vorher schon erzeugte Problemlagen sind. Hierzu gehören auch die Kompetenzen des Bewertens und Urteilens“ (Kommission BNE 2004, S.4).

Es geht der Kommission zufolge bei der »BNE« vorrangig um eine Ausbildung von Kompetenzen, die zu einer Bewusstseins- und Verhaltensänderung führen sollen und nicht primär um eine Vermittlung inhaltlichen Wissens.

Anhand dieser Erläuterungen wird bereits deutlich, dass es sich bei »BNE« um ein sehr komplexes Themenfeld handelt, obwohl der Begriff der »Nachhaltigen Entwicklung« zunächst transparent scheint, indem sie auf die Thematik der Nachhaltigkeit verweist. Michael Brodowski9 stellte zusammen mit seinen KollegInnen der Alice Salomon Hochschule in Berlin fest, dass es sich bei der »BNE« um „ein interdisziplinäres Feld mit sehr unterschiedlichen Schwerpunkten […][handelt], die sich je nach Blickwinkel verändern“ (Brodowski 2017, S.5). Dies führt dazu, dass sowohl »BNE« als auch »Nachhaltige Entwicklung« „keine eindeutig bestimmbaren Begriffe“ sind und „sich bewusst einer klaren Definition und damit Abgrenzung [entziehen], weil sie immer auch ,Teil von Etwas‘ sind“ (Brodowski 2017, S.5). Er kommt zu dem Schluss, dass „es gerade wichtig [ist], das[sic!] Nachhaltigkeit eben nicht genau bestimmbar – weil so vielschichtig ist […] [und] sich daran immer wieder neue Diskurse entzünden“ (Brodowski 2017, S.5) und sich nur auf diese Weise beim Lernen als „selbstverständliche Perspektive […] verankern“ kann (Brodowski 2017, S.6).

Manfred Walser10 macht vier verschiedene Typen von BNE aus: erstens, eine nachhaltige Bildung im Sinne eines dauerhaften Lernerfolges; zweitens als Lehre eines Themenkomplexes, der im Rahmen des gesellschaftlichen Nachhaltigkeitsdiskurses eine Rolle spielt; drittens als Bezeichnung eines „ethisch motivierte[n] und handlungsorientierte[n] Lernen[s]“ und viertens eine Bildung, die vorrangig „Prozesse und Organisationsstrukturen […], die beispielsweise für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung nötig sind“, behandelt (Walser 2009, S.59f). Die unterschiedlichen Interpretationen von Nachhaltigkeit sowie die vielfältigen Fokusse der nachhaltigen Bildung werden hier deutlich.

Es bleibt festzuhalten, dass BNE und der Nachhaltigkeitsdiskurs sich somit einerseits durch die Transparenz ihres Namens sowie durch die eingangs erläuterten drei Sparten der Ökonomie, der Ökologie und den Sozialwissenschaften definieren lassen und andererseits Spielraum bieten für ganz unterschiedliche Perspektiven und Aspekte und deshalb nicht klar erfassbar sind.

Die Frage, die sich an diesem Punkt stellt, ist, in welcher Relation BNE und Umweltbildung zueinanderstehen. Im „Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ aus dem Jahre 2002 wurde Folgendes festgehalten:

„Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist mehr als Umweltbildung. Sie unterscheidet sich von der Umweltbildung ebenso wie von der entwicklungspolitischen Bildung durch einen breiteren und umfassenderen Ansatz, der ökologische, ökonomische und soziale Aspekte integriert („Dreieck der Nachhaltigkeit“)“ (BMBF 2002, S.4).

Umweltbildung kann daher als der ökologische Teilbereich der BNE betrachtet werden (vgl. Scheidegger 2018, S.68). Der Begriff der »BNE« soll darauf aufmerksam machen, dass Umweltfragen zusammen mit sozialen und wirtschaftlichen Aspekten gedacht werden und alle drei gleichermaßen in sämtlichen Bildungsbereichen der formellen und informellen Bildung berücksichtigt werden müssen (vgl. Bölts 2014, S.35). »BNE« hat sich als Begriff allerdings weder in der Praxis noch in der theoretischen Fachliteratur flächendeckend durchsetzen können, weshalb oftmals weiterhin von »Umweltbildung« gesprochen wird. Dies könnte durchaus auf die soeben erläuterte vielfältige Deutung und Verwendung des Begriffs der »Nachhaltigen Entwicklung« zurückzuführen sein. Die Diskurse um eine nachhaltige Entwicklung und um BNE haben jedoch erreicht, dass ein Wandel der Bedeutung des Begriffs »Umweltbildung« stattgefunden hat. Wer heutzutage von »Umweltbildung« spricht, versteht diese im Sinne der »BNE« (vgl. Gräsel 32010, S.849). Umweltbildung ist folglich auch vielschichtig und aus den verschiedensten Perspektiven durchführbar.

2.1.6 (Natur-)Erlebnispädagogik

Hartmut Bölts nennt als eines der verschiedenen umweltdidaktischen Konzepte die »Naturerlebnispädagogik«. Sie setzt bei der „Naturentfremdung des Menschen [an] […] [und versucht diese] über intensive Naturbegegnungen zu überwinden“ (Bölts 2014, S.22). Er kritisiert jedoch an ihr, dass sie „Umweltprobleme […] romantisier[e]“ (Bölts 2014, S.23), es geht folglich nicht um die Natur an sich, sondern um die Erlebnisse des Menschen in und mit der Natur.

Neben der »Naturerlebnispädagogik« existiert die »Erlebnispädagogik«. Diese ist weder mit der erstgenannten noch mit der »Umweltpädagogik« gleichzusetzen und zählt sich auch nicht zu diesen beiden, da sie primär unterschiedliche Ziele verfolgen. Die Erlebnispädagogik fokussiert das Individuum und dessen Entwicklung und nicht die Natur. Diese kann als Mittel zum Zweck betrachtet werden. Dennoch finden die Aktivitäten der Erlebnispädagogik meistens in der Natur und damit im selben Umfeld wie die Umweltpädagogik statt (vgl. Maassen 1995, S.183). Des Weiteren sind einige erlebnispädagogische Angebote natursportlicher Art. Sie „beziehen die natürliche Umwelt mit ein und verfolgen damit meist einen ökologischen Bildungsanspruch“ (Ziegenspeck 1993, S.109). Umweltbildung hat somit nicht erste Priorität in der Erlebnispädagogik, kann aber dennoch Teil von ihr sein. Des Weiteren spielt die Reflexion des Handelns eine große Rolle in der Erlebnispädagogik (vgl. Michl 32015, S.10). Hier handelt es sich um die Reflexion des Erlebnisses, mit dem Ziel einer persönlichen Transformation und nicht mit dem Ziel eines nachhaltigen bzw. umweltbewussten Handelns. Berücksichtigt man jedoch das eigentliche Ziel der Erlebnispädagogik, nämlich den Zweck der verantwortlichen Gestaltung der Lebenswelt (vgl. Michl 32015, S.11), so stimmt dieses mit dem Ziel der BNE, der Übernahme sozialer, ökologischer und ökonomischer Verantwortung (vgl. Enders/ Groschke 2017, S.43), überein. Es wird deutlich, dass die beiden pädagogischen Richtungen ähnliche Bestandteile besitzen. Umweltbildung und Erlebnispädagogik gehen daher ineinander über und einige Praxisbeispiele können als Projekte beider Bildungsteilgebiete gelten. In dieser Arbeit, die im Kontext des Themas Integration sowohl die individuelle Situation der Menschen als auch im Rahmen der Umweltbildung deren Verbindung zur Natur fokussiert, müssen die (Natur-)Erlebnispädagogik sowie ihre Ziele und Praxisbeispiele, auf jeden Fall mit einbezogen werden.

2.1.7 Begriffsklarstellung und Verwendung des Begriffes Umweltbildung

Nachdem die verschiedenen im Kontext der Umweltbildung verwendeten Begriffe erläutert und unterschiedliche Perspektiven der pädagogischen Umweltarbeit vorgestellt wurden, wird nun der Begriff »Umweltbildung« für seine Verwendung in dieser Arbeit definiert.

Als Basis der hiesigen Verwendung von »Umweltbildung« soll die Definition von Hans Joachim Gericke11 dienen: „Umweltbildung […] [will] die Umweltbeziehung der Menschen mitweltlich entwickeln helfen, also die positive Gestaltung der Beziehungen zwischen dem Individuum und der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt unter Berücksichtigung ökologischer Gesetzmäßigkeiten und psychosozialer Prozesse“ (Gericke 2015, S.126f). Es handelt sich also um ein breites Verständnis von Umweltbildung, bei dem sowohl der Mensch als Individuum als auch als soziale Gruppe und gleichzeitig die Natur sowie ein nachhaltiger und rücksichtsvoller Umgang mit ihr im Mittelpunkt stehen. Der Fokus liegt auf der Beziehungsarbeit zwischen dem Individuum und seiner natürlichen Umgebung einerseits sowie zwischen dem Individuum und seinem sozialen sowie vom Menschen erschaffenen Umfeld andererseits.