Interaktionen im Kita-Alltag gestalten E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 202

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Eine entwicklungsförderliche Gestaltung von Fachkraft-Kind-Interaktionen in der Kita trägt maßgeblich dazu bei, dass Kinder Bildungschancen nutzen und zu kompetenten Lernenden heranwachsen können. Die Umsetzung einer qualitativ hochwertigen und am Kind orientierten Interaktionsgestaltung stellt im Kita-Alltag oft eine Herausforderung dar und erfordert professionelle Kompetenzen, z. B. im Hinblick auf die Diagnostik und Förderung einzelner Entwicklungs- und Bildungsbereiche. Das Buch bietet neben einer theoretischen Fundierung einen praxisorientierten Zugang zu diesem Thema. Die Beiträge werden durch Online-Zusatzmaterial mit Fallbeispielen, Reflexionsfragen und Übungen ergänzt, die zur Umsetzung im Kita-Alltag anregen.

Leseprobe

Die Herausgeberinnen

Prof. Dr. Katja Mackowiak leitet die Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Forschungsschwerpunkte sind die Analyse und Gestaltung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen im Elementarbereich sowie die Professionalisierung von pädagogischen Fachkräften in Kitas.

© Roland Schneider/Bilderraum Fotostudio

Dr. Heike Wadepohl ist akademische Rätin in der Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Sie forscht u. a. zu Aspekten pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen und damit verbundenen Professionalisierungsprozessen in der Aus- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte sowie zu Entwicklungs- und Bildungsverläufen von Kindern in den ersten Lebensjahren.

Dr. Christine Beckerle ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Sonderpädagogische Psychologie des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt auf der Qualität von alltagsintegrierter Sprachförderung in Kita und Grundschule (u. a. adaptive alltagsintegrierte Sprachförderung, Sprachförderkompetenz von Pädagog*innen, Evaluation von Weiterqualifizierungen).

© Roland Schneider/Bilderraum Fotostudio

Katja Mackowiak, Heike Wadepohl, Christine Beckerle (Hrsg.)

Interaktionen im Kita-Alltag gestalten

Grundlagen und Anregungen für die Praxis

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-034274-3

E-Book-Formate:

pdf:        ISBN 978-3-17-034275-0

epub:     ISBN 978-3-17-034276-7

Vorwort

Die Gestaltung von Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kindertageseinrichtungen (Kitas) hat sich in den letzten Jahren zu einem eigenständigen und zentralen Forschungsfeld in der Frühpädagogik entwickelt. Hierzu haben viele (inter-)nationale Befunde beigetragen, die den Einfluss pädagogischer (Interaktions-)Qualität auf kindliche Entwicklungsmaße eindrücklich belegen. Dieses Thema bildet auch einen Schwerpunkt in unserer Forschung; dabei ist von besonderem Interesse, wie es pädagogischen Fachkräften im Kita-Alltag gelingt, kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse in Interaktionen anzuregen, und wie die professionellen Kompetenzen der Fachkräfte im Hinblick auf eine qualitativ hochwertige Interaktionsgestaltung weiterentwickelt werden können.

In diesem Herausgeberband bringen wir interdisziplinäre Beiträge zur Gestaltung entwicklungsförderlicher Fachkraft-Kind-Interaktionen im Kita-Alltag zusammen. Inhaltlich werden in diesem Band ausgewählte Facetten der Interaktionsgestaltung aus (inklusions-)pädagogischer, (entwicklungs-)psychologischer und domänenspezifischer Perspektive vorgestellt, welche die Arbeitsschwerpunkte der beteiligten Kolleg*innen aus drei Abteilungen des Instituts für Sonderpädagogik der Leibniz Universität Hannover sowie des Instituts für Epidemiologie, Sozialmedizin und Gesundheitssystemforschung der Medizinischen Hochschule Hannover bilden.

Das Buch richtet sich primär an Studierende und Dozierende frühpädagogischer Studiengänge, ist aber auch für andere interessierte Wissenschaftler*innen und pädagogische Professionen in der Aus- und Weiterbildung geeignet. Es zielt darauf ab, konkrete Impulse für die frühpädagogische Praxis zu geben und auf diese Weise Fachkraft-Kind-Interaktionen im Kita-Alltag anregungsreich und entwicklungsförderlich zu gestalten und zu reflektieren.

Wir danken allen beteiligten Kolleg*innen für die Mitarbeit an diesem Buch sowie unserer studentischen Hilfskraft Rosalie Schlegel für die Unterstützung bei der formalen Gestaltung. Bedanken möchten wir uns auch beim Kohlhammer-Verlag für die Möglichkeit der Publikation und insbesondere bei Klaus-Peter Burkarth, Hanna Mehdorn, Alexa Strittmatter und Ruth Deligiannidou für die Begleitung von Verlagsseite.

Hannover, im Juli 2021

Katja Mackowiak, Heike Wadepohl & Christine Beckerle

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1     Entwicklungsförderliche Fachkraft-Kind- Interaktionen in Kindertageseinrichtungen: Einführung in den Themenschwerpunkt

Katja Mackowiak, Christine Beckerle & Heike Wadepohl

Literatur

2     Gestaltung von Fachkraft-Kind-Beziehungen

Heike Wadepohl & Susanne Böckmann

2.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

2.2  Zentrale Konzepte

2.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

3     Unterstützung kindlicher Lernprozesse durch kognitiv anregende Interaktionen im Kita-Alltag

Katja Mackowiak, Matthias Mai, Lisa Keller, Theresa Johannsen, Stefani Linck & Cathleen Bethke

3.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

3.2  Zentrale Konzepte

3.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

4     Kindliche Interessen im Fokus der Fachkraft-Kind-Interaktion

Michael Lichtblau

4.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

4.2  Zentrale Konzepte

4.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

5     Adaptive sprachförderliche Interaktionen im Kita-Alltag

Christine Beckerle, Stefani Linck & Kim Sophie Bernecker

5.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

5.2  Zentrale Konzepte

5.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

6     Gemeinsam die Welt erkunden und befragen – Domänenspezifische Interak- tionsgestaltung am Beispiel des natur- wissenschaftsbezogenen Lernens im Kita-Alltag

Claudia Schomaker & Kathrin Hormann

6.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

6.2  Zentrale Konzepte

6.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

7     Gesundheitsförderliche Interaktions- gestaltung im Kita-Alltag

Nicole R. Heinze, Julia Feesche, Antje Kula & Ulla Walter

7.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

7.2  Zentrale Konzepte

7.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita Alltag

Literatur

8     Lernwerkstattarbeit: Interaktionsgestaltung im Rahmen einer Lernwerkstatt

Kathrin Hormann

8.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

8.2  Zentrale Konzepte

8.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

9     Eine inklusive Perspektive auf responsive Interaktionsgestaltung im Kontext alltags- integrierter Unterstützung

Antje Rothe

9.1  Relevanz des Themas und Zielsetzung

9.2  Zentrale Konzepte

9.3  Möglichkeiten der Umsetzung im Kita-Alltag

Literatur

Zusatzmaterial

Autorenverzeichnis

1

Entwicklungsförderliche Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kindertageseinrichtungen: Einführung in den Themenschwerpunkt

Katja Mackowiak, Christine Beckerle & Heike Wadepohl

In den letzten Jahren sind Kindertageseinrichtungen (Kitas) als Ort der institutionellen Bildung zunehmend in den Fokus gerückt. Politik, Gesellschaft und Wissenschaft betonen die Bedeutung frühpädagogischer Einrichtungen für die Entwicklung und das Lernen von Kindern; und auch internationale Forschungsbefunde belegen, dass vorschulische Bildungsinstitutionen kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse langfristig positiv beeinflussen und somit die Bildungschancen von Kindern erhöhen können (zusammenfassend Anders, 2013). Als Konsequenz haben alle Bundesländer in Deutschland schon vor einigen Jahren Orientierungs-/Bildungspläne für den Elementarbereich entwickelt. In ihnen werden »gesellschaftlich relevante Bildungsvorstellungen, Bildungsziele und Erwartungen an die pädagogische Arbeit mit Kindern im Vorschulalter« (Papke, 2010, n. d.) trägerübergreifend benannt und in Bezug auf die verschiedenen Entwicklungs-/Bildungsbereiche konkretisiert.

Bei der Umsetzung dieses Bildungsauftrags spielt die Qualität der Kita eine große Rolle. Qualität wird dabei als mehrdimensionales Konstrukt verstanden und beinhaltet strukturelle Merkmale (Strukturqualität, z. B. Gruppengröße, Ausbildungshintergrund des Personals), berufsbezogene Einstellungen und Überzeugungen des pädagogischen Personals (Orientierungsqualität, z. B. Bildungs- oder Inklusionsverständnis) und die konkrete Gestaltung des Kita-Alltags (Prozessqualität, insbesondere Interaktionen der Kinder mit ihrer sozialen und materiellen Umwelt) (Kluczniok & Roßbach, 2014; Kuger & Kluczniok, 2008). Während die Struktur- und Orientierungsqualität eher indirekt über die pädagogischen Prozesse wirken, scheint die Prozessqualität einen unmittelbaren Einfluss auf die kindliche Entwicklung zu haben (Tietze et al., 2012) und wird daher oft auch als »Zentralbereich pädagogischer Qualität« (Tietze, 1998, S. 225) bezeichnet. Von einer hohen Prozessqualität in Kitas kann dann gesprochen werden, wenn Kinder im Kita-Alltag eine sichere, wertschätzende und gesundheitsförderliche Betreuung sowie ein positives, anregungsreiches Interaktionsklima in der Gruppe erleben und wenn sie angemessen, d. h. passgenau zu ihren Kompetenzen und Interessen in allen relevanten Entwicklungs-/Bildungsbereichen gefördert werden (Fuchs-Rechlin & Smidt, 2015).

Die Gestaltung pädagogischer Prozesse liegt in der Verantwortung der frühpädagogischen Fachkräfte, weshalb ihr Handeln besonders in den Blick genommen wird. Fachkraft-Kind-Interaktionen lassen sich im Kita-Alltag nahezu ständig beobachten; relevant ist aber nicht nur, dass sie stattfinden, sondern wie sie gestaltet werden, um Kinder in ihrer Entwicklung und in ihren Lernprozessen zu unterstützen. Zur Beschreibung der Qualität von Fachkraft-Kind-Interaktionen in pädagogischen Kontexten werden häufig drei Facetten herangezogen (Hamre et al., 2013; Suchodoletz et al., 2014; vgl. auch Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006): Die erste thematisiert die Beziehungsgestaltung und emotionale Unterstützung der Kinder und bestimmt neben der dyadischen Beziehung bzw. Bindung zwischen Fachkraft und Kind maßgeblich die Atmosphäre in der Lerngruppe. Die Organisation des Kita-Alltags und die Gestaltung des Settings als zweite Facette bilden den Rahmen für ungestörte und produktive Bildungsprozesse der Kinder. Die dritte Facette, die Lernunterstützung, fokussiert auf die konkrete Umsetzung einer entwicklungsangemessenen (adaptiven) Förderung der Kinder in der ›Zone der nächsten Entwicklung‹ (Vygotsky, 2002).

Insbesondere das adaptive, d. h. eng an den kindlichen Lernvoraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen orientierte Handeln wird aktuell als zentrale Gelingensbedingung frühpädagogischer Förderung angesehen (Hardy, Decristan & Klieme, 2019). Es setzt ein enges Wechselspiel von Diagnostik und Förderung voraus. Interindividuelle Unterschiede zwischen Kindern, die sich beispielweise durch das Geschlecht, die Sprache, die Kultur, den familiären Hintergrund sowie durch spezifische Kompetenzen, Beeinträchtigungen und Interessen in bestimmten Entwicklungs-/Bildungsbereichen ergeben, müssen kontinuierlich beobachtet, analysiert und dann in der konkreten Situation berücksichtigt werden, um die Förderung an die individuellen Voraussetzungen der Kinder anpassen zu können. Außerdem ist in der konkreten Situation zu klären, welche Lernanlässe (Themen, Inhalte, Rahmenbedingungen) vorliegen: Ist das Kind an einem Gespräch über ein erlebtes oder anstehendes Ereignis interessiert oder steht eher ein spezifisches Bildungsthema im Vordergrund, können kreative bzw. ästhetische Prozesse unterstützt oder die Beziehung zum Kind gestärkt werden? Je nach kindlichen Voraussetzungen, Lernanlass und Zielsetzung der Fachkraft sind auf der Basis dieser Beobachtungen und Analysen lernunterstützende Interaktionen im Kita-Alltag zu planen und adaptiv zu gestalten. Ein solches Vorgehen hat den Vorteil, die heterogenen Ausgangslagen der Kinder in (inklusiven) Kitas berücksichtigen (Lichtblau, 2018) und die gleichberechtigte Teilhabe aller Kinder ermöglichen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018) zu können.

Studien, die die Interaktionsqualität in Kitas im deutschsprachigen Raum untersuchen, kommen zu dem Schluss, dass frühpädagogischen Fachkräften die Beziehungsgestaltung und die Organisation des Alltags bereits gut gelingt, während die Qualität der Lernunterstützung – insbesondere in weniger strukturierten und nicht vorbereiteten Settings (z. B. Freispielbegleitung) – gering ausfällt (z. B. Beckerle & Mackowiak, 2019a; Kammermeyer, Roux & Stuck, 2013; König, 2009; Kucharz et al., 2014; Suchodoletz et al., 2014; Tietze, 2008; Tietze et al. 2012; Wadepohl & Mackowiak, 2016; Wildgruber, Wirts & Wertfein, 2014; vgl. auch Wadepohl, 2016). Insbesondere Fachkraft-Kind-Interaktionen, die kindliche Denk- und Problemlöseprozesse anregen, kommen im Kita-Alltag noch zu selten vor (z. B. Beckerle et al., 2018; Mackowiak et al., 2015). Im Hinblick auf die adaptive Lernunterstützung lassen sich für einzelne Bildungsbereiche zwar erste gute Ansätze finden, allerdings auch große individuelle Unterschiede zwischen den Fachkräften (z. B. Beckerle & Mackowiak, 2019b; Bruns & Eichen, 2015; Hormann & Skowronek, 2019). Insgesamt ist die Forschungslage hier noch nicht ausreichend, um belastbare Schlussfolgerungen zu ziehen (Hardy et al., 2019).

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass eine qualitativ hochwertige Unterstützung kindlicher Entwicklungs- und Bildungsprozesse im Kita-Alltag eine besondere Herausforderung an die pädagogische Arbeit darstellt. Verständlich wird dies vor dem Hintergrund, dass pädagogische Situationen im Kita-Alltag »nicht standardisierbar sind, jedoch oft hochkomplex und mehrdeutig sowie vielfach schlecht vorhersehbar« (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011, S. 17). Entsprechend sind frühpädagogische Fachkräfte stets gefordert, selbstorganisiert, kreativ und reflexiv zu handeln und neue Herausforderungen zu bewältigen (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff & Pietsch, 2011).

Hierzu ist eine Vielzahl an professionellen Kompetenzen erforderlich, die sich auf das Wissen, Können und Handeln (jeweils auch inhaltlich ausdifferenziert für verschiedene Entwicklungs-/Bildungsbereiche) sowie die berufsbezogene Reflexionsfähigkeit beziehen (Fröhlich-Gildhoff, Weltzien, Kirstein, Pietsch, & Rauh, 2014). Notwendig ist aber auch die grundlegende Bereitschaft, sich im Kita-Alltag immer wieder in Interaktionen mit Kindern zu begeben und mit ihnen gemeinsam Themen zu entwickeln und im Sinne einer forschenden Haltung (Nentwig-Gesemann, Fröhlich-Gildhoff, Harms & Richter, 2011) zu bearbeiten; damit verbunden ist ein Bildungsverständnis, welches die Bedeutung sozialer Auseinandersetzung für das Lernen hervorhebt (Ko-Konstruktion; Fthenakis, 2009).

In diesem Herausgeberband werden in acht Kapiteln aus unterschiedlichen Perspektiven Impulse für die pädagogische Arbeit in Kitas geschaffen, denen folgende Merkmale gemeinsam sind: Im Zentrum stehen Fachkraft-Kind-Interaktionen, die unmittelbar im Kita-Alltag stattfinden (also nicht mit dem Einsatz bestimmter Programme oder Zusatzangebote verbunden sind, z. B. Hasselhorn & Kuger, 2014) und die entwicklungs- und lernförderlich sowie adaptiv gestaltet werden (sodass sie Kinder individuell in ihren Kompetenzen stärken).

Die einzelnen Kapitel des Herausgeberbandes zielen auf die Anregung bzw. (Weiter-)Entwicklung der professionellen Kompetenzen (angehender) frühpädagogischer Fachkräfte ab.

Hierzu ist ein Wissen um die theoretischen Hintergründe unabdingbar. Auf dieser Grundlage werden Möglichkeiten der praktischen Umsetzung anschaulich beschrieben, welche aus dem oben genannten Wechselspiel aus Diagnostik und Förderung bestehen. Praktische Beispiele und Fallvignetten, Materialien und Übungen erleichtern den Transfer auf den pädagogischen Alltag; Reflexionsfragen helfen zudem dabei, das eigene Handeln und das Bildungsverständnis immer wieder kritisch zu hinterfragen.

Alle Beiträge sind wie folgt aufgebaut: Relevanz und Zielsetzung, theoretischer Hintergrund, Möglichkeiten der Umsetzung, welche sowohl diagnostische Schritte als auch konkrete Fördermaßnahmen beinhalten. Während in einigen Beiträgen Übungen und Materialien direkt im Text enthalten sind, arbeiten andere Beiträge mit einem zusätzlichen Online-Anhang.

In Kapitel 2 erläutern Wadepohl und Böckmann die Relevanz qualitativ hochwertiger und professionell gestalteter Fachkraft-Kind-Beziehungen bzw. -Bindungen als Basis für kindliche Lern- und Entwicklungsprozesse. Auf der Grundlage der Bindungstheorie beschreiben sie die zentralen Facetten einer Fachkraft-Kind-Beziehung und geben einen Überblick, welche Faktoren die Qualität der Fachkraft-Kind-Beziehung beeinflussen können. Bzgl. der Förderung wird ein Fokus auf den Beziehungsaufbau während der Eingewöhnung gelegt, bevor im letzten Teil Anregungen zu einer sensitiv-responsiven Beziehungsgestaltung im Kita-Alltag gegeben werden.

Mackowiak, Mai, Keller, Johannsen, Linck und Bethke führen in Kapitel 3 in die zentralen Konzepte einer lernunterstützenden Interaktionsgestaltung ein, die auch von Relevanz für die anderen Beiträge sind. Sie legen ihren Fokus auf die kognitive Aktivierung und beschreiben hierzu die beiden Ansätze des Scaffolding und Sustained Shared Thinking.

In Kapitel 4 hebt Lichtblau die Bedeutung individueller Interessen von Kindern in lernunterstützenden Fachkraft-Kind-Interaktionen hervor. Neben der Unterscheidung zwischen situationalen und individuellen Interessen nimmt er eine inhaltliche Strukturierung kindlicher Interessen vor. Im Rahmen der Förderung liefert er Anregungen, wie kindliche Interessen erkannt und gefördert werden können. Dies gelingt sowohl über eine direkte als auch über eine indirekte inhaltliche Orientierung am individuellen Hauptinteresse des Kindes.

Beckerle, Linck und Bernecker beschreiben in Kapitel 5 Aufgaben und notwendige Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf eine adaptive und alltagsintegrierte Sprachförderung. Sie stellen verschiedene Komponenten der Sprachförderdiagnostik vor und fokussieren hinsichtlich der alltagsintegrierten Sprachförderung einerseits das Sprachvorbild der Fachkraft, andererseits stellen sie eine Reihe von Sprachfördertechniken vor, die zum Erproben im Kita-Alltag einladen.

In Kapitel 6 thematisieren Schomaker und Hormann die Frage, wie Fachkräfte mit Kindern über Naturphänomene nachdenken, die kindlichen Vorstellungen und Annahmen erfassen und zu einer vertieften Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Themen beitragen können. Dabei nutzen die Autorinnen konstruktive (Konzept-)Dialoge als eine Möglichkeit der Sichtbarmachung und (Weiter-)Entwicklung kindlicher, naturwissenschaftlicher Perspektiven.

In Kapitel 7 stellen Heinze, Feesche, Kula und Walter am Beispiel der Ernährungsbildung die Bedeutung gesundheitsförderlicher Fachkraft-Kind-Interaktionen vor. Dabei nehmen sie zum einen die Rolle der Fachkraft als Mittelsperson und Vorbild in den Blick, zum anderen geben sie Anregungen zur alltagsintegrierten Einbindung von ernährungsbezogenen Themen.

Hormann beschäftigt sich in Kapitel 8 mit der Arbeit in Lernwerkstätten in der Kita. Hierzu definiert sie die Begriffe der Lernwerkstatt und Lernwerkstattarbeit und stellt Besonderheiten der entwicklungsförderlichen Interaktionsgestaltung in dieser besonderen Lernumgebung heraus.

Auf die inklusionspädagogische Perspektive und die responsive Interaktionsgestaltung in heterogenen Lerngruppen geht Rothe in Kapitel 9 ein. Nach einer Begriffsklärung von Inklusion und Heterogenität wird ein Fallbeispiel ausführlich dargestellt, um das Zusammenspiel von Diagnostik und Förderung bei der Interaktionsgestaltung in Bezug auf die Dimensionen der Akzeptanz, Partizipation und Leistung abzubilden.

Literatur

Anders, Y. (2013). Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16(2), 237–275.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018). Bildung in Deutschland 2018: ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld: wbv Media. Verfügbar unter: https://doi.org/10.3278/6001820fw.

Beckerle, C. & Mackowiak, K. (2019a). Sprachförderliche Interaktionsgestaltung im Kita-Alltag: Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlich komplexen Situationen. Sprachförderung und Sprachtherapie, 2(19), 108–113.

Beckerle, C. & Mackowiak, K. (2019b). Adaptivität von Sprachförderung im Kita-Alltag. Ein Vergleich des Sprachförderhandelns pädagogischer Fachkräfte bei Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache und unterschiedlichen Sprachkompetenzen. Lernen und Lernstörungen, 8(3), 1–9.

Beckerle, C., Mackowiak, K., Koch, K., Löffler, C., Heil, J., Pauer, I. & von Dapper-Saalfels, T. (2018). Der Einsatz von Sprachfördertechniken in unterschiedlichen Settings im Kita-Alltag. Frühe Bildung, 7(4), 215–222.

Bruns, J. & Eichen, L. (2015). Adaptive Förderung zur Vorbereitung auf den Übergang vom Elementar- in den Primarbereich am Beispiel des Bereichs Mathematik. Frühe Bildung, 4(1), 11–16.

Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF-Expertisen, Bd. 19). München: Deutsches Jugendinstitut.

Fröhlich-Gildhoff, K., Weltzien, D., Kirstein, N., Pietsch, S. & Rauh, K. (2014). Expertise: Kompetenzen früh-/kindheitspädagogischer Fachkräfte im Spannungsfeld von normativen Vorgaben und Praxis. Verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/blob/86378/67fa30384a1ee8ad097938cbb6c66363/14-experti se-kindheitspaedagogische-fachkraefte-data.pdf.

Fthenakis, W. E. (2009). Bildung neu definieren und hohe Bildungsqualität von Anfang an sichern. Betrifft Kinder, 9(3), 7–10.

Fuchs-Rechlin, K. & Smidt, W. (2015). Personalstruktur und Beschäftigungsbedingungen in Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 4(2), 63–70.

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., DeCoster, J., Mashburn, A. J. & Jones, S. M. et al. (2013). Teaching through interactions. Testing a developmental framework of teacher effectiveness in over 4,000 classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 461–487.

Hardy, I., Decristan, J. & Klieme, E. (2019). Adaptive teaching as a core construct of instruction. Journal for Educational Research Online, 11(2), 169–191.

Hasselhorn, M. & Kuger, S. (2014). Wirksamkeit schulrelevanter Förderung in Kindertagesstätten. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(2), 299–314.

Hormann, O. & Skowronek, M. (2019). Wie adaptiv ist der Einsatz von Sprachlehrstrategien in KiTas? Ergebnisse einer Videoanalyse. Frühe Bildung, 8(4), 194–199.

Kammermeyer, G., Roux, S. & Stuck, A. (2013). »Was wirkt wie?«. Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Rheinland-Pfalz. Abschlussbericht. Verfügbar unter: https://kita.rlp.de/fileadmin/kita/01_Themen/03_Sprachbild ung/Abschlussbericht.pdf.

Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K. & Ratzka, N. (2006) Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit im Mathematikunterricht: Theoretische Grundlagen und ausgewählte Ergebnisse des Projekts »Pythagoras«. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 127–146). Münster: Waxmann.

Kluczniok, K. & Roßbach, H.-G. (2014). Conceptions of educational quality for kindergartens. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(6), 145–158.

König, A. (2009). Interaktionsprozesse zwischen ErzieherInnen und Kindern. Eine Videostudie aus dem Kindergartenalltag. Wiesbaden: VS.

Kucharz, D., Mackowiak, K., Ziroli, S., Kauertz, A., Rathgeb-Schnierer, E. & Dieck, M. (Hrsg.) (2014). Professionelles Handeln im Elementarbereich (PRIMEL). Eine deutsch-schweizerische Videostudie. Münster: Waxmann.

Kuger, S. & Kluczniok, K. (2008). Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, Umsetzung und Befunde. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 10(11), 159–178.

Lichtblau, M. (2018). Integrative Kindertageseinrichtung – inklusive Kindertageseinrichtung – eine Bestandsaufnahme im Jahr 2017. In M. Rißmann (Hrsg.), Didaktik der Kindheitspädagogik (Kita-Pädagogik, Bd. 3, S. 66–90). Köln: Carl Link.

Mackowiak, K., Kucharz, D., Ziroli, S., Wadepohl, H., Billmeier, U. & Bosshart, S. (2015). Anregung kindlicher Lernprozesse durch pädagogische Fachkräfte in Deutschland und der Schweiz im Freispiel und in Bildungsangeboten. In A. König, H. R. Leu & S. Viernickel (Hrsg.), Frühpädagogik im Aufbruch – Forschungsperspektiven auf Professionalisierung (S. 163–178). Weinheim: Juventa.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K., Harms, H. & Richter, S. (2011). Professionelle Haltung – Identität der Fachkraft für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren (WiFF Expertisen 24). München: Deutsches Jugendinstitut.

Nentwig-Gesemann, I., Fröhlich-Gildhoff, K. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzentwicklung von FrühpädagogInnen in Aus- und Weiterbildung. Frühe Bildung, 0, 22–30.

Papke, B. (2010). Bildung und Bildungspläne in der Elementarpädagogik – Chancen für Inklusion. Zeitschrift für Inklusion, 4(3). Verfügbar unter https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/122/122.

Tietze, W. (1998). Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied u. a.: Luchterhand.

Tietze, W. (2008). Qualitätssicherung im Elementarbereich [Themenheft]. Zeitschrift für Pädagogik, 53, 16–35.

Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A., Haug-Schnabel, G. & Kalicki, B. et al. (2012). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Fragestellungen und Ergebnisse im Überblick. Verfügbar unter: www.nubbek.de/media/pdf/NUBBEK%20Broschuere.pdf.

von Suchodoletz, A., Fäsche, A., Gunzenhauser, C. & Hamre, B. K. (2014). A typical morning in preschool: Observations of teacher–child interactions in German preschools. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 509–519.

Vygotsky, L. S. (2002). Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim: Beltz.

Wadepohl, H. (2016). Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Kumulative Dissertation. Leibniz Universität Hannover. Verfügbar unter https://edocs.tib.eu/files/e01dh17/876760140.pdf.

Wadepohl, H. & Mackowiak, K. (2016) Lernunterstützende Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kitas. In H. Wadepohl (Hrsg.), Interaktionsgestaltung frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen (S. 187–210). Verfügbar unter https://edocs.tib.eu/files/e01dh17/87676 0140.pdf.

Wildgruber, A., Wirts, C. & Wertfein, M. (2014). Interaktionsqualität in Kindertageseinrichtungen – Forschung mit dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS Pre-K). In A. Prengel & U. Winklhofer (Hrsg.), Kinderrechte in pädagogischen Beziehungen – Studien und Forschungsmethoden (S. 183–193). Opladen: Budrich.

2

Gestaltung von Fachkraft-Kind-Beziehungen

Heike Wadepohl & Susanne Böckmann

2.1       Relevanz des Themas und Zielsetzung

Der Aufbau von vertrauensvollen und tragfähigen Beziehungen zwischen frühpädagogischen Fachkräften und Kindern stellt einen Kernbestandteil der pädagogischen Arbeit dar und wird in den Bildungs- und Orientierungsplänen sowie in den Ausbildungscurricula herausgestellt (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Pietsch, Köhler & Koch, 2014; Koch, 2013).

Im Kita-Alltag erfüllen Fachkraft-Kind-Beziehungen einerseits die Funktion eines ›sicheren Hafens‹, zu dem die Kinder in belastenden Situationen zurückkehren und von den Fachkräften Schutz, Sicherheit und Regulation erfahren können (Ahnert, 2007). Andererseits wird im (früh-)pädagogischen Bildungsverständnis die Bedeutung von Beziehungen als Grundlage für gelingende kindliche Entwicklungs- und Lernprozesse hervorgehoben (Koch, 2013). Studien berichten z. B. Zusammenhänge zwischen einzelnen Facetten der Beziehungsqualität in der Kita und anderen Bereichen pädagogischer Qualität (zusammenfassend Wadepohl, 2016) sowie kindlicher Kooperations- und Bildungsbereitschaft (Glüer, 2013) bzw. Lernmotivation (Ahnert & Harwardt, 2008), vermehrtem Explorationsverhalten (zusammenfassend Lamb, 1998), aber auch sozial-emotionalen (z. B. Kontaktfreudigkeit) und sprachlich-kognitiven Kompetenzen (z. B. rezeptive Sprachkompetenzen; Peisner-Feinberg et al., 2001).

Die Frage, wie frühpädagogische Fachkräfte professionelle und qualitativ hochwertige Beziehungen zu den Kindern gestalten und damit die kindlichen Entwicklungs- und Lernprozesse positiv unterstützen können, hat in der (deutschsprachigen) Forschung eine lange Tradition (Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Wadepohl & Mackowiak, 2017). Dabei wird insbesondere ein sensitiv-responsives und gruppenbezogenes Interaktionsverhalten der Fachkräfte herausgearbeitet (Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006; Remsperger, 2011).

Im Rahmen dieses Kapitels werden die wesentlichen Aspekte der Beziehungsgestaltung im Kita-Alltag thematisiert sowie Reflexionsanregungen und konkrete Impulse zur Umsetzung in der Praxis vorgestellt.

Leitfragen

♦  Was ist unter einer professionellen und qualitativ hochwertigen Beziehungsgestaltung zu verstehen?

−  Welche Parallelen zur Eltern-Kind-Beziehung bzw. -Bindung lassen sich ziehen?

−  Welche entwicklungsförderlichen Facetten der Beziehungsgestaltung von Fachkräften lassen sich identifizieren?

−  Welches Interaktionsverhalten leitet sich daraus ab?

♦  Wie können Fachkräfte Beziehungsbedürfnisse von Kindern im Kita-Alltag beobachten?

♦  Wie können Fachkräfte einzelne Elemente der Beziehungsgestaltung mit den Kindern bewusst in den Kita-Alltag integrieren und reflektieren?

2.2       Zentrale Konzepte

2.2.1     Ausgangspunkt: Eltern-Kind-Bindung

Bindungstheorie

Die Entwicklung von engen Beziehungen zu Bezugspersonen stellt eine wesentliche Entwicklungsaufgabe für Kinder im ersten Lebensjahr dar, die in der Bindungstheorie (Bowlby, 2006) beschrieben wird.

Die Bindungstheorie wurde vom britischen Psychoanalytiker John Bowlby entwickelt und fokussiert den Aufbau und die Aufrechterhaltung einer intensiven emotionalen Beziehung des Säuglings zu seinen primären Bezugspersonen (Bowlby, 2006; Grossmann & Grossmann, 2011). Ziel der Bindung eines Kindes zu einer Hauptbezugsperson ist das Erreichen von Sicherheit, Schutz und Regulation durch die (körperliche) Annäherung an die Bindungsperson. Entsprechend sind Kinder in den ersten Lebensjahren bemüht, in der Reichweite ihrer Bindungsperson zu bleiben. Diese wird als sichere Basis genutzt, von der aus das Kind seine Umgebung exploriert. Bei Unsicherheit, Gefahr oder Unbehagen wird das Bindungssystem des Kindes aktiviert, die Exploration eingestellt und es kehrt zur Bindungsperson zurück und/oder zeigt (anderes) Bindungsverhalten (Tab. 2.1).

Tab. 2.1: Typische Auslöser und Beispiele für Bindungsverhalten

Typische Auslöser für BindungsverhaltenTypisches Bindungsverhalten von Kleinkindern

Dieses Wechselspiel von Bindung und Exploration, die Bindungs-Explorations-Balance, stellt ein wesentliches Element der Bindungstheorie dar (Grossmann & Grossmann, 2011; Lengning & Lüpschen, 2012). Über die Zeit hinweg entwickeln Kinder für jede Bezugsperson Erwartungen (sog. internale Arbeitsmodelle) darüber, wie sich diese Person in bindungsrelevanten Situationen zukünftig verhalten wird (Lengning & Lüpschen, 2012).

Bindungsqualitäten

Auch wenn das Eingehen dieser primären Bindung zur Bezugsperson biologisch angelegt ist und weitestgehend ›automatisch‹ verläuft (Hörmann, 2014; Kirschke & Hörmann, 2014), scheint die Qualität der Beziehung interindividuell – also zwischen verschiedenen Bezugsperson-Kind-Dyaden – erheblich zu variieren (Berk, 2011).

Ausgehend von systematischen Beobachtungen in der sog. Fremden Situation (Ainsworth & Wittig, 1969) lassen sich vier unterschiedliche Bindungsqualitäten (eine sichere und drei unsichere) identifizieren, deren Charakteristika in Tabelle 2.2 dargestellt sind (Ainsworth & Wittig, 1969; vgl. auch Berk, 2011; Kirschke & Hörmann, 2014; Lengning & Lüpschen, 2012).

Tab. 2.2: Bindungsqualitäten und typische Verhaltensweisen von Kind und Bezugsperson (BP)

BindungsqualitätTypisches Verhalten des KindesTypisches Verhalten der Bezugsperson

Feinfühliges Interaktionsverhalten der Bezugsperson

In der Literatur werden verschiedene Einflussfaktoren (z. B. Qualität der Fürsorge der Bezugsperson, Merkmale des Kindes wie Temperament, familiäre Situation) auf die Bindungssicherheit von Kindern diskutiert (zusammenfassend Berk, 2011). Dabei wird ein Aspekt besonders herausgehoben, der auch im Hinblick auf die Beziehungsgestaltung im frühpädagogischen Kontext bedeutsam ist: das feinfühlige Interaktionsverhalten