Interprofessionelles Lernen im Gesundheitswesen E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 483

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Die Patientenversorgung ist eine interprofessionelle Aufgabe. Deshalb wird die Förderung interprofessioneller Kompetenzen zunehmend in den Ausbildungs- und Studiencurricula aller Gesundheitsberufe verankert, sodass Lehrende vor der Herausforderung stehen, Lernangebote zu konzipieren, die Kompetenzen interprofessioneller Kooperation fördern. Der Herausgeberband enthält vielfältige Beispiele für die Durchführung von Lerneinheiten, die Lernende auf typische interprofessionelle Handlungssituationen oder das interprofessionelle Handeln in unterschiedlichen Versorgungssettings vorbereiten. Auch Best-Practice-Beispiele der interprofessionellen praktischen Ausbildung werden vorgestellt. Zusätzlich können Online-Materialien für die eigene Lehre heruntergeladen und genutzt werden. Damit bietet das Werk Lehrenden eine Unterstützung, um interprofessionell orientierte Lerneinheiten praxisorientiert zu entwickeln.

Leseprobe

Die Herausgeberinnen

Prof. Dr. Andrea Kerres, Dipl.-Psychologin, Professorin für Psychologie an der Kath. Stiftungshochschule München, dort Studiengangsleitung Pflegepädagogik (B. A.) und Bildung und Bildungsmanagement im Gesundheitssystem (M. A.), Fakultät Pflege und Gesundheit.

Christiane Wissing, Kinderkrankenschwester, arbeitet als Pflegepädagogin (M. A.) an der Berufsfachschule für Pflege Erding der Schwesternschaft München vom BRK e. V., Promovendin des BayWISS-Kollegs Gesundheit.

Prof. Dr. Katharina Lüftl, Krankenschwester, Dipl.-Pflegewirtin (FH), Pflegepädagogin (B. A.), Professorin für Pflegewissenschaft, insbesondere Pflegepraxis und -didaktik an der Technischen Hochschule Rosenheim, dort Studiengangsleitung Pflegewissenschaft (B. Sc.), Fakultät für Angewandte Gesundheits- und Sozialwissenschaften.

Andrea Kerres/Christiane Wissing/ Katharina Lüftl (Hrsg.)

Interprofessionelles Lernen im Gesundheitswesen

Unterricht entwickeln und gestalten

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2022

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-039684-5

E-Book-Formate:

pdf:      ISBN 978-3-17-039685-2

epub:   ISBN 978-3-17-039686-9

Vorwort

Lehrende in Ausbildung und Studium der Gesundheitsberufe sind derzeit damit konfrontiert, curriculare Einheiten, Unterrichtsreihen oder Module zum Thema interprofessionelle Kooperation gestalten zu müssen. Auf den ersten Blick ist das eine Aufgabe, die sie vor dem Hintergrund ihrer eigenen berufspraktischen Erfahrung mit interprofessioneller Kooperation und ihres didaktischen Selbstverständnisses durchführen können. Auf den zweiten Blick aber stellt sich im Unterrichts- und Lehralltag schnell heraus, dass es trotz herausragender Initiativen wie z. B. dem nationalen Mustercurriculum interprofessionelle Kooperation und Kommunikation und dem Programm Operation Team der Robert Bosch Stiftung immer noch verhältnismäßig wenig Material über interprofessionelle Handlungsansätze gibt, das man für die Planung von Unterricht, Lehrveranstaltungen und simulationsbasiertes Lernen heranziehen kann.

Hinzu kommt, dass in der Praxis häufig ein ambivalenter Zustand interprofessioneller Kooperation anzutreffen ist: Die beruflichen Akteurinnen1 wie beispielsweise Ärztinnen, Hebammen, Pflegefachkräfte u. a. äußern eine im Grunde positive Haltung dem Thema »interprofessionelle Zusammenarbeit« gegenüber. Bei genauem Hinsehen wird diese in der täglichen Alltagsroutine in der Regel aber eher selten sichtbar. Haltung ist immer von Personen abhängig, die für ein Thema stehen, d. h. in umgekehrter Hinsicht, wenn also diese Haltung nicht sichtbar ist, kann sie auch nicht als vorhanden betrachtet werden. So können zwar in einer Einrichtung morgendliche interprofessionelle Besprechungen oder Visiten stattfinden, tatsächlich kommt es dort aber nicht zu einem interprofessionellen Informationsaustausch, weil z. B. Pflegende ihre Patientenbeobachtungen gar nicht einbringen können. Oder es wird nicht interprofessionell über geeignete Interventionen beratschlagt.

Äußerungen von Lehrenden und in der Praxis Tätigen, mit denen wir in der Vorbereitung des Buches gesprochen haben, waren deshalb zum interprofessionellen Lernen und Arbeiten immer gleichlautend: »…ein wichtiges Thema, aber…«. Wir haben dies als Appell verstanden, die Auseinandersetzung mit Konzepten interprofessionellen Lernens weiter zu fördern und haben deshalb interprofessionelle Lerneinheiten für Gesundheitsberufe systematisch zusammengetragen, um damit letztendlich bei Lernenden aller Gesundheitsberufe die Entwicklung der o. g. positiven Haltung zu interprofessioneller Kooperation zu bestärken und zu ihrer Festigung beizutragen.

Darüber hinaus sind viele weitere Schritte auf unterschiedlichen Ebenen nötig, um interprofessionelle Kompetenzen anzubahnen und interprofessionelle Kooperation im Gesundheitswesen zu fördern. Z. B. wäre es aus unserer Sicht wichtig, in der Praxis solche Projekte zu stärken, in denen interprofessionell zusammengesetzte Gruppen interprofessionelle Handlungskonzepte für ihre eigenen Einrichtungen partizipativ entwickeln und umsetzen. Es wird davon ausgegangen, dass Absolventinnen von Ausbildungen und Studiengängen der Gesundheitsberufe, die interprofessionell gelernt haben, sich an solchen Projekten dann auch aktiv beteiligen können.

Es ist ein Buch entstanden, das – ausgehend von unterschiedlichen, aber fachverwandten Professionen – verschiedene Lerneinheiten für unterschiedliche Zielgruppen und Lernniveaus vorstellt. Den Autorinnen ist dabei wichtig, dass Leserinnen Unterrichtsmaterial als Anregung bekommen, um damit zum einen zur Verbesserung in der Unterrichtsvorbereitung beizutragen; zum anderen werden hier exemplarisch Ideen vorgestellt, die auch auf andere interprofessionelle Themen übertragen werden können. Die Autorinnen sind dabei selbst verantwortlich für die Inhalte in ihren Beiträgen.

Es fällt auf, dass interprofessionelles Lehren immer durch die eigene Professionsbrille geprägt ist. Eine weitere Durchdringung kann möglicherweise stattfinden, wenn die Lerneinheiten interprofessionell erarbeitet und durchgeführt werden. Dann kann auch die entsprechende Haltung beim Lernenden deutlicher – im Sinne des Modellernens authentisch vorgelebt – und später im Alltag hoffentlich sichtbarer gelebt werden. Wir sehen das vorliegende Buch deshalb als Beitrag, der interprofessionellem Lernen dazu verhilft, sich zukünftig immer noch weiterzuentwickeln.

Digitales Zusatzmaterial

Zum Buch gibt es zahlreiche Materialien, die kostenfrei im Internet heruntergeladen werden können. Weitere Informationen hierzu finden Sie am Ende des Buches ( Verzeichnis digitales Zusatzmaterial).

Danksagung

Wir danken dem Verlag für die unkomplizierte und engagierte Unterstützung. Sie haben den Entstehungsprozess des Buches interessiert sowie geduldig begleitet und unsere Ideen, z. B. ein gemeinsames interprofessionelles Zoom-Meeting mit den Autorinnen zur Kurzdarstellung der geplanten Beiträge, mitgetragen.

Wir möchten uns auch bei den Autorinnen bedanken, die sich neben der Erstellung ihrer eigenen Beiträge auf Interviewfragen für das Kapitel der Zukunftsvision und unser virtuelles Zoom-Meeting eingelassen haben.

Gerne würden wir auch mit Ihnen als Lesende in Kontakt treten und uns über Ihre Erfahrungen mit unseren Ideen zu interprofessionellen Lehreinheiten austauschen. Bitte kommunizieren Sie mit uns über die nachfolgend aufgeführten Kontaktdaten. In diesem Sinne wünschen wir Ihnen, dass unser Buch für Sie inspirierend ist.

Andrea Kerres ([email protected])

Katharina Lüftl ([email protected])

Christiane Wissing ([email protected])

1     In diesem Herausgeberband wird überwiegend die weibliche Form verwendet, um daran zu erinnern, dass die meisten Personen, die in einem Gesundheitsberuf tätig sind, Frauen sind. Diese schließt, wo nicht anders angegeben, alle Geschlechtsformen ein (weiblich, männlich, divers).

Inhalt

Vorwort

I   Lerneinheiten aus dem Berufsfachschulbereich

1   Lerneinheit zum interprofessionellen Arbeiten in der Versorgung von Menschen mit chronischen Erkrankungen

Marina Gailer und Thomas Herget

1.1   Ausgangslage

1.2   Ziele der Lerneinheit

1.3   Methodik des Planspiels

1.4   Einstieg in die Lernsituation

1.5   Szene 1: Berufliche Identifikation

1.6   Szene 2: Therapiegespräch

1.7   Szene 3: Fallbesprechung

1.8   Arbeits- und Lernaufgabe

1.9   Limitationen

1.10 Umsetzungshinweise

2   Lerneinheit zum interprofessionellen Arbeiten in der zentralen Notaufnahme

Marcus Rall, Rolf Dubb und Katharina Schmid

2.1   Ausgangslage und curriculare Verankerung

2.2   Ziele der Lerneinheit

2.3   Aufbau und Ablauf der Lerneinheit Simulations-Teamtraining

2.4   Beispielhafte Vorstellung eines Simulationsszenarios

2.5   Schwerpunkt Fehlervermeidung und optimale Teamarbeit unter Anwendung der Prinzipien des Crew Resource Managements (CRM)

2.6   Evaluation

2.7   Limitationen

3   Lerneinheit zum interprofessionellen Arbeiten in der Versorgung von Patientinnen mit kardialen Notfällen

David Gräter

3.1   Ausgangslage

3.2   Ziele der Lerneinheit

3.3   Aufbau der Lerneinheit

3.4   Prüfung

3.5   Erfahrungen

4   Lerneinheit: Interprofessionelles Austrittsplanungs- und Visitentraining mit In-HospiTool (IAVI): Das Potenzial der interprofessionellen Lernortkooperation

Rocco Umbescheidt und Claudia Schlegel

4.1   Ausgangslage

4.2   Lernziele

4.3   Aufbau der Lerneinheit – IAVI-Ausbildungselemente

4.4   Evaluation, Erfahrungen und Reflexion

4.5   Danksagung

5   Lerneinheit zum interprofessionellen Arbeiten in der Versorgung von Menschen mit psychiatrischen Erkrankungen am Beispiel einer interprofessionellen Fallbesprechung

Michael Hangl und Sabine Brüchmann

5.1   Ausgangslage

5.2   Interprofessionelle Fallbesprechung

5.3   Ziele der Lerneinheit

5.4   Aufbau der Lerneinheit

5.5   Prüfung

5.6   Limitationen

5.7   Umsetzungshinweise (für BFS, HS und FWB)

6   Lerneinheit zum Lernen im Skills-Lab: Nuggets der interprofessionellen Ausbildung

Claudia Schlegel

6.1   Einleitung

6.2   Interprofessionelles Lernen in Skills-Labs

6.3   Interprofessionelle Nuggets

6.4   Evaluation interprofessioneller Lehrveranstaltungen

II   Best-Practice-Beispiele von dem praktischen Lernort

7   Hospitation Projekt IPANEO: Interprofessionelles Lernen auf einer Frühchenstation

Christiane Wissing

7.1   Das Projekt IPANEO

7.2   Historische Entwicklung des Modells Ausbildungsstation

7.3   Effekte von Ausbildungsstationen

7.4   Lernbegleitung auf Ausbildungsstationen

7.5   Elemente im IPANEO-Projekt

7.6   Ausblick: Wie können zukünftige Implementierungsprozesse von Ausbildungsstationen aussehen?

7.7   Fazit

8   Interprofessionell arbeiten auf der A-STAR: Die Lerneinheit Visite

Franziska Staab und Bettina Roccor

8.1   Ausgangslage

8.2   Theoretischer Rahmen

8.3   Ziele der Lerneinheit

8.4   Aufbau der Lerneinheit

8.5   Prüfung

8.6   Evaluation/Erfahrungen/Reflexion

8.7   Limitationen

8.8   Umsetzungshinweise

III Lerneinheiten aus dem Hochschulbereich

9   Forschendes Lernen im Bachelorstudiengang Pflegepädagogik an der Katholischen Stiftungshochschule München zum Thema interprofessionelle Zusammenarbeit

Andrea Kerres

9.1   Ausgangslage

9.2   Beschreibung der Ausgangssituation der Studierenden des Pflegestudienganges Pflegepädagogik an der KSH

9.3   Ablauf der Veranstaltung/des Moduls

9.4   Umsetzungshinweise für das Lehren und Unterrichten an der BFS

9.5   Fazit

10 Erleben interprofessioneller Kooperation: Ergebnisse eines studentischen Forschungsprojektes im Bachelorstudiengang Pflegepädagogik der Katholischen Stiftungshochschule München

Andrea Kerres

10.1 Ausgangslage

10.2 Ziele des Moduls

10.3 Theoretischer Rahmen des Moduls

10.4 »Wenn überhaupt, dann habe ich zweimal im Monat Kontakt zu einem Arzt.«: Darstellung der Ergebnisse für die Zielgruppe der Physiotherapeutinnen

M. Dienhart, S. Leschensky und S. Dunkel

10.5 »Ich erlebe es oft, dass meine Fachexpertise als Pflegekraft von anderen Berufsgruppen nicht anerkannt wird.«: Darstellung der Ergebnisse für die Zielgruppe der Pflegekräfte

W. Brawansky und V. Wagner

10.6 »Die interprofessionelle Zusammenarbeit ist dann gelungen, wenn alle rausgehen und das Gefühl haben, gewonnen zu haben.«: Darstellung der Ergebnisse für die Zielgruppe der Lehrenden an Berufsfachschulen

L. Doldi, A. Frenzel und V. Gnadl

10.7 »Ich wünsche mir eine Kommunikation mit modernen Kommunikationsmethoden und nicht mit Faxgeräten.«: Darstellung der Ergebnisse für die Zielgruppe der Auszubildenden zur Altenpflegefachkraft

R. Jankovsky und M. Meier

10.8 Zusammenfassung der Ergebnisse

10.9 Limitation

10.10 Fazit

11 Case Management als Instrument interprofessioneller Vernetzungsarbeit in der Pflegeberatung nach SGB XI § 7a: Konzept einer Lerneinheit aus dem Studiengang Pflegewissenschaft (B. Sc.) der TH Rosenheim

Katharina Lüftl

11.1 Ausgangslage

11.2 Theoretischer Rahmen

11.3 Ziele der Lerneinheit

11.4 Aufbau der Lerneinheit

11.5 Reflexion

11.6 Fazit und Ausblick

12 Interprofessionelle Patientinnenedukation zur Erhaltung und Förderung der Mobilität: Konzept einer Lerneinheit problemorientierten Lernens für Studierende der hochschulischen Pflege- und Physiotherapieausbildung

Caren Horstmannshoff und Katharina Lüftl

12.1 Ausgangslage

12.2 Theoretischer Rahmen

12.3 Ziele der Lerneinheit

12.4 Aufbau der Lerneinheit

12.5 Reflexion

13 Inter- und intraprofessionelles Lernen mit der Methode Planspiel – Konzeption einer Ausbildungsstation

Andrea Kerres, Clemens Koob, Carolin Paul und Christiane Wissing

13.1 Ausgangslage

13.2 Das Planspiel: Vorstellung der Methode

13.3 Grundsätzliche Ziele der Lerneinheit

13.4 Allgemeine und spezifische Ziele des Planspiels für die beteiligten Studiengänge

13.5 Aufbau des Moduls

13.6 Das Planspiel-Szenario: Konzeption einer Ausbildungsstation

13.7 Übersicht über die Rollen

13.8 Prüfungsleistung

13.9 Limitationen und Umsetzungshinweise

14 Interprofessionelle Kompetenzen in Gesundheitsberufen: »Lerneinheit interprofessionelles Arbeiten im Kreißsaal«

Florian Schimböck und Franziska Rosenlöcher

14.1 Ausgangslage

14.2 Kompetenzen und Lernziele

14.3 Aufbau der Lerneinheit

14.4 Limitationen

15 Beratung für ältere Menschen zu technischen Assistenzsystemen für ein selbstbestimmtes Leben zuhause: Lerneinheit für Studierende der Pflege und der Sozialen Arbeit

Carola Nick und Katharina Lüftl

15.1 Ausgangslage

15.2 Theoretischer Rahmen

15.3 Ziele der Lerneinheit

15.4 Aufbau der Lerneinheit

15.5 Reflexion

16 Interprofessionelles Lernen auf der Grundlage phänomenologischer Ansätze weiterentwickeln

Leopold Kardas und Katharina Lüftl

16.1 Ausgangslage

16.2 Theoretischer Rahmen

16.3 Ziele

16.4 Aufbau der Lerneinheit

16.5 Fazit und Ausblick

IV Ausblick

17 Intraprofessionelle Kompetenzen für die Kooperation zwischen Praxisbegleitung und Praxisanleitung über die Methode Fallbesprechung fördern

Christiane Wissing und Andrea Kerres

17.1 Ausgangslage

17.2 Ziele der Lerneinheit

17.3 Aufbau der zentralen Lerneinheit im Skillslab

17.4 Evaluation

17.5 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse

17.6 Reflexion und Limitation des Moduls aus Sicht der Lehrenden und Lernenden

17.7 Fazit

17.8 Umsetzungshinweise für die berufliche Pflegeausbildung

18 Zukunftsvisionen zur Förderung interprofessioneller Kompetenzen

Andrea Kerres, Christiane Wissing und Katharina Lüftl

V  Verzeichnisse

Verzeichnis digitales Zusatzmaterial

Die Autorinnen, die Autoren

I           Lerneinheiten aus dem Berufsfachschulbereich

1          Lerneinheit zum interprofessionellen Arbeiten in der Versorgung von Menschen mit chronischen Erkrankungen

Marina Gailer und Thomas Herget

1.1       Ausgangslage

Chronische Schmerzen und Interprofessionalität

Chronische Schmerzen stellen in Industriestaaten eines der häufigsten und ökonomisch bedeutendsten Gesundheitsprobleme dar. Chronische Erkrankungen haben einen immensen Einfluss auf die Lebensqualität, die Arbeitsleistung und die Sterblichkeit der Menschen in Deutschland (Robert Koch-Institut, 2020). Anders als viele andere chronische Erkrankungen treten über einen individuell nachvollziehbaren Zeitraum hinaus anhaltende oder immer wiederkehrende Schmerzen (Deutsche Schmerzgesellschaft, 2020) nicht nur bei Menschen fortgeschrittenen Alters auf, sondern stellen auch bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland ein ernstzunehmendes Problem dar (Ellert et al., 2007). Studien zeigen, dass chronische Schmerzen bei etwa 5 % aller Schulkinder auftreten (Huguet & Miro, 2008). Frauen berichten in allen Altersgruppen signifikant häufiger von Schmerzen als Männer (Ellert et al., 2007). Es ist bekannt, dass chronische Schmerzen die Lebensqualität Betroffener einschränken (Powers et al., 2003). Sie führen zu zahlreichen Beeinträchtigungen im Alltag, wie z. B. körperlichen Einschränkungen, depressiven Verstimmungen, angstvollen Gedanken, Schlafstörungen sowie zu einer verminderten Konzentration (Nobis & Rolke, 2012).

Luntamo et al. (2012) und Anttila et al. (2012) beschreiben in den letzten 15–30 Jahren einen Anstieg der Prävalenz von chronischen Schmerzen um das 1,5- bis 8-Fache. Begleitend zur Prävalenz steigen auch die Anforderungen an das Gesundheitssystem (Ellert et al., 2017). Die jährlichen Kosten von 38 Milliarden Euro, die in Deutschland zur Behandlung chronischer Schmerzen entstehen (Nobis & Rolke, 2012), sowie die Tatsache, dass die Prävalenz chronischer Schmerzen mit steigendem Alter zunimmt (Ellert et al., 2007), zeigen deutlich, dass Menschen mit einem hohen Risiko für chronische Schmerzen möglichst frühzeitig erkannt werden müssen (Nobis & Rolke, 2012). Nachdem sich das Risiko für eine Schmerzerkrankung im Erwachsenenalter reduziert (Walker et al., 2020), kommt der effizienten Schmerztherapie bei jungen Menschen eine große Bedeutung zu. Zur frühzeitigen und einheitlichen Behandlung von Schmerzen bei Kindern und Jugendlichen sollte die Vernetzung in tertiären Zentren angestrebt werden (Schmidt et al., 2014). Lange Irrwege auf der Suche nach einer moderaten Schmerzbehandlung können so möglicherweise reduziert werden (Höfel et al., 2020).

In der Therapie chronischer Schmerzen im Kindes- und Jugendalter nimmt die multimodale und interprofessionelle Therapie eine wichtige Rolle ein (Zernikow et al., 2012). Der genannte Therapieansatz verknüpft die medizinische und psychologische Behandlung (Hechler et al., 2014), wobei über klassische Verordnungen hinaus gehandelt wird. Psychologische Schmerzbewältigungstherapien, Entspannungsübungen, Stressbewältigungsverfahren sowie physikalische und manuelle Therapiemethoden finden in der multimodalen Schmerztherapie ihren Platz (Nobis & Rolke, 2012). Neben medizinischem und psychologischem Fachpersonal sind die Fachbereiche Psychotherapie, Physiotherapie, Sozialpädagogik, Erziehung und Pflege ein fester Bestandteil des interdisziplinären Teams (Banez, 2014). Durch einen gezielten interdisziplinären Austausch aller beteiligten Fachgruppen werden Aspekte wie Aufmerksamkeit, Gedanken und Bewertungen, Gefühle, Verhalten, körperliche Reaktionen und Sensibilisierungsprozesse zusammengeführt, wodurch zu Pflegende ganzheitlich verstanden und therapiert werden können (Höfel et al., 2020). Professionell Pflegende stellen eine besonders wichtige Berufsgruppe im ganzheitlichen Therapieansatz dar. Durch die gezielte Wahrnehmung, Beobachtung und Kommunikation von und mit Pflegebedürftigen tragen Pflegende in besonderem Maße dazu bei, dass alle körperlichen, psychischen und sozialen Anteile des vorliegenden Schmerzproblems berücksichtigt werden (Nobis & Rolke, 2012).

Die Wirksamkeit der interdisziplinären Schmerztherapie ist empirisch belegt. Studien beschreiben eine signifikante und relevante Verringerung von Schmerzen und schmerzbedingten Beeinträchtigungen (Hechler et al., 2011), welche auch zwölf Monate nach einer stationären multimodalen Schmerztherapie noch nachgewiesen werden konnten (Hirschfeld et al., 2013).

Chronischer Schmerz und Psyche

Die folgenden Kapitel tragen zur Differenzierung der Begriffe akute und chronische Schmerzen bei und erläutern den Einfluss von psychosozialen Faktoren auf den Verlauf von chronischen Schmerzerkrankungen.

Differenzierung akute und chronische Schmerzen

Akute Schmerzen erfüllen wichtige Warnfunktionen im Körper. Sie können als Helfer des Körpers gesehen werden, welcher Reizungen, Wunden oder Entzündungen identifiziert und von selbst abklingt, sobald die auslösende Ursache beseitigt wurde (Nobis & Rolke, 2012). Sobald man von chronischen Schmerzen, also über einen individuell nachvollziehbaren Zeitraum hinaus anhaltenden oder immer wiederkehrenden Schmerzen (Deutsche Schmerzgesellschaft, 2020) spricht, geht die physiologische Warn- und Schutzfunktion der Schmerzen verloren (Kinderklinik Garmisch-Partenkirchen gGmbH, 2017). Während unterschiedliche Quellen den Zeitraum der Chronifizierung auf drei bis sechs Monate schätzen, werden im klinischen Alltag langanhaltende Schmerzen als chronische Schmerzen bezeichnet (Nobis & Rolke, 2012). Chronische Schmerzen sind das Ergebnis eines Lernprozesses, bei dem jede Schmerzerfahrung ihre Spuren im Schmerzgedächtnis hinterlässt. Wenn Menschen aufgrund von Grunderkrankungen, Entzündungen oder anderen Faktoren über einen längeren Zeitraum Schmerzen erfahren, führen diese Erfahrungen zu einer Sensibilisierung des Organismus gegenüber Schmerzen. Die Reizweiterleitung von Schmerzreizen verändert sich, sodass entsprechende Signale schneller und leichter weitergeleitet werden (Kinderklinik Garmisch-Partenkirchen gGmbH, 2017). Was als akuter Schmerz begonnen hat, kann sich zum chronischen Schmerz ohne körperliche Ursache entwickeln (Nobis & Rolke, 2012). Der Schmerz verselbstständigt sich, sodass auch Schmerzen wahrgenommen werden, wenn kein auslösender Faktor vorliegt (Kinderklinik Garmisch-Partenkirchen gGmbH, 2017).

Psychosoziale Einflussfaktoren auf chronische Schmerzen

Besonders aufgrund der fehlenden körperlichen Ursachen sind chronische Schmerzen für betroffene Menschen meist sehr belastend. Sie stoßen im sozialen Umfeld auf wenig Verständnis und werden häufig damit konfrontiert, dass sie sich ihre Schmerzen nur einbilden würden. Laien sind sich meist nicht bewusst, wie sehr sie betroffene Personen durch diffamierende Kommentare verletzen und dass besonders psychosoziale Faktoren einen großen Einfluss auf den Verlauf von Schmerzerkrankungen haben (Nobis & Rolke, 2012). Gedanken, Gefühle, körperliche Reaktionen und das eigene Verhalten gegenüber eines Schmerzerlebnisses können ebenso als beeinflussende Faktoren einer chronischen Schmerzerkrankung gesehen werden, wie die individuelle Stressanfälligkeit und Aufmerksamkeit gegenüber Schmerzen (Kinderklinik Garmisch-Partenkirchen gGmbH, 2017). Selten führt nur einer der genannten Faktoren zur Chronifizierung von Schmerzen. Im Zusammenspiel zahlreicher Faktoren ist es teilweise nur eine Frage der Zeit, wann das sprichwörtliche Fass durch einen weiteren Tropfen überläuft (Nobis & Rolke, 2012).

Eine Kombination aus Schmerzen und psychosozialen Faktoren kann Betroffene in eine Art Negativspirale ziehen. Negative Gedanken erhöhen die Aufmerksamkeit gegenüber Schmerzen und verstärken das Schmerzempfinden. Stärkere Schmerzen beeinflussen das Verhalten und die körperliche Aktivität und verstärken Ängste und Sorgen in Bezug auf die Schmerzerkrankung. Es entsteht ein negativer Kreislauf, aus dem Menschen mit chronischen Schmerzen oft nicht mehr alleine ausbrechen können. Das interprofessionelle Team in Schmerzzentren bedarf umfassender Kenntnisse und Methoden, damit Menschen mit chronischen Schmerzen Unterstützung erfahren. Nicht zuletzt Pflegende als zentrale Personen im interprofessionellen Teamgefüge bedürfen zahlreicher Kompetenzen zur korrekten Erfassung von Schmerzen, zur Organisation therapeutischer Inhalte und zur Regulierung persönlicher Krisen.

Curriculare Verankerung

Die Kurzbezeichnungen zur curricularen Verankerung in den Rahmenlehrplänen der Fachkommission nach dem Pflegeberufegesetz (PflBG) können Tabelle 1.1 entnommen werden ( Tab. 1.1).

1.2       Ziele der Lerneinheit

Die pflegerische Versorgung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen benötigt kompetentes Pflegepersonal, das sich der Verantwortung und der Tragweite seines pflegerischen Handelns bewusst ist. Im interprofessionellen Arbeiten dient der Pflegeprozess als zentrales Steuerelement. Pflegende richten ihr berufliches Handeln aus, organisieren die interprofessionelle Zusammenarbeit, definieren in diesem Zusammenhang die Rollen der eigenen Profession und entwickeln ein berufliches Selbstverständnis.

Nachdem die generalistische Ausbildung einen zentralen Fokus auf die zu erwerbenden Kompetenzen hat, entspricht die Zielsetzung der nachfolgenden Lerneinheit der Vertiefung und Verknüpfung bereits vorab erworbener Wissensgrundlagen. Die nachfolgenden Absätze dienen der Erläuterung von Kompetenzen, welche bereits vorab erlernt und in der nachfolgenden Lernsituation intensiviert werden sollen.

1.2.1     Kompetenzschwerpunkt: Pflegeprozesse und Pflegediagnostik in akuten und dauerhaften Pflegesituationen verantwortlich planen, organisieren, gestalten, durchführen, steuern und evaluieren

Im Bereich Pflegeprozess und Pflegediagnostik müssen zunächst drei zentrale Kompetenzen für die Pflege von jungen Menschen mit chronischen Schmerzen hervorgehoben werden. Die Steuerung, Verantwortung und Gestaltung des Pflegeprozesses bei Menschen aller Altersstufen mit akuten und chronischen Schmerzen erfordert neben ihrer eigenen Erfüllung, dass Pflegende über ein integratives Verständnis von physischen und psychosomatischen Zusammenhängen verfügen. Die Verknüpfung und gegenseitige Beeinflussung von physischen und psychischen Faktoren spielt eine bedeutende Rolle in der Schmerztherapie und begründet die Anwendung des holistischen Therapieansatzes. Um die Lebenswelt der zu Pflegenden ganzheitlich erfassen und wahrnehmen zu können, müssen Pflegende soziale, familiäre und biografische Informationen erheben, um Herausforderungen und Ressourcen im Rahmen der persönlichen Lebens- und Entwicklungsgestaltung identifizieren zu können und letztlich auch psychische Belastungsfaktoren zu ergründen.

Pflegende von Menschen mit chronischen Schmerzen dürfen nie den Fokus auf Planung, Organisation, Gestaltung, Durchführung, Steuerung und Evaluation der Pflege verlieren. Die genannte Vorbehaltsaufgabe professionell Pflegender impliziert, dass diese die Verantwortung im genannten Kompetenzbereich tragen. Trotz bestehender Verantwortlichkeit dürfen Pflegende keinesfalls die aktive Einbindung von zu Pflegenden vernachlässigen. Besonders in der Schmerztherapie sind belastbare Pflegebeziehungen von großer Bedeutung. Die gemeinsame Pflegeprozessgestaltung und -evaluation bindet zu Pflegende in das Therapiegeschehen ein, fördert das gegenseitige Vertrauen durch Transparenz und ermöglicht Compliance im Rahmen der Durchführung geplanter Pflegeinterventionen. Die Verwendung von Pflegedokumentationssystemen zur selbstständigen und gemeinsamen Evaluation der Pflege spielt nicht zuletzt aufgrund der Größe des interdisziplinären Teams eine bedeutende Rolle.

Auf der Basis von gezielten Assessments, Expertenstandards etc. erheben, erklären und interpretieren Pflegende pflegebezogene Daten zu komplexen gesundheitlichen Problemlagen anhand von pflege- und bezugswissenschaftlichen Erkenntnissen. Gewonnene Informationen, z. B. zu Schmerzen, Sturzgefahr oder Dekubitusgefährdung, werden im Anschluss zur Entwicklung von fachlich begründeten Pflegeinterventionen der Gesundheitsförderung, Präventionen und Kuration genutzt. Da besonders bei jungen Menschen mit chronischen Schmerzen das häusliche Umfeld einen großen Einfluss auf den Therapieverlauf und die spätere Therapiesicherung hat, müssen Angehörige und andere Kontaktpersonen für einen kompetenten Umgang mit den Pflegebedürftigen geschult werden. Die gegenseitige Schulung und Information aller beteiligten Menschen hilft Vorbehalte und Missverständnisse abzubauen und dient speziell bei chronischen Erkrankungen dazu, dass sich Betroffene nicht unnötig rechtfertigen müssen.

Menschen mit chronischen Schmerzen berichten häufig von erheblichen Beeinträchtigungen im Alltag. Neben Hobbys und schulischen Aktivitäten leiden soziale Kontakte und Beziehungen oft so stark unter den Folgen der chronischen Schmerzen, dass Betroffene alles aufgeben. Im Rahmen der Schmerztherapie gehört die Förderung des Spielens und Lernens sowie die Entwicklung sinnstiftender Aktivitäten zur kulturellen Teilhabe im Sinne einer Lebensqualitätssteigerung und sozialen Teilhabe zu den wichtigen Aufgaben von professionell Pflegenden. Individuelle Bedürfnisse und Erwartungen der zu Pflegenden müssen bei der Bewältigung der vorab genannten Aufgabe ebenso einfließen wie kulturelle, religiöse und soziale Kontexte der zu Pflegenden. Besonders im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen darf nie außer Acht geraten, in welcher Entwicklungsphase sich die Pflegebedürftigen befinden und welche Entwicklungsaufgaben ihnen aktuell bevorstehen.

Obwohl Kinder und Jugendliche in ihrer Selbstbestimmung noch eingeschränkt sind, sollten Pflegende ein Maximum an Selbstbestimmung fördern und zulassen. Das so erteilte Entscheidungsrecht zur eigenen Person sowie eine auf den individuellen Entwicklungsstand angepasste Pflegeprozessgestaltung unterstützen entwicklungsbedingte Formen der Krankheitsbewältigung und fördern nicht zuletzt die Compliance im respektvollen und wertschätzenden Umgang.

1.2.2     Kompetenzschwerpunkt: Kommunikation und Beratung personen- und situationsorientiert gestalten

Empathie, Wertschätzung, Achtsamkeit und Kongruenz sind zentrale Elemente im Aufbau belastbarer Beziehungen auf einer stabilen Vertrauensbasis. Menschen mit chronischen Schmerzen berichten oft von Situationen, in denen sie von ihrem sozialen Umfeld nicht ernst genommen oder missverstanden wurden. Die Gestaltung von kurz- und langfristigen professionellen Beziehungen mit Menschen aller Altersstufen und ihren Bezugspersonen ist eine Kernkompetenz professionell Pflegender im Schmerzsetting. Indem sie auch bei divergierenden Sichtweisen, unterschiedlichen Zielsetzungen und schwer nachvollziehbaren Verhaltensweisen empathisch, wertschätzend, achtsam und kongruent bleiben, zeigen Pflegende ihre ausgeprägten kommunikativen Kompetenzen. Sie kommunizieren verständigungsorientiert und fördern die beteiligungsorientierte Entscheidungsfindung mit zu Pflegenden.

In Beratungssituationen, bei Kriseninterventionen oder im täglichen Umgang mit zu Pflegenden gestalten Pflegende die Kommunikation mit Menschen aller Altersstufen und ihren Bezugspersonen in unterschiedlichen Pflegesituationen und unter Einsatz unterschiedlicher Interaktionsformen. Besonders interessante Informationen erlangen sie häufig bei scheinbar beiläufiger Kommunikation während dem Essen, bei Spaziergängen oder bei anderen Freizeitaktivitäten. Obwohl sie Profis im Beziehungs- und Vertrauensaufbau sind, bewegen sich Pflegende permanent in einem Spannungsfeld aus Nähe und Distanz. Professionell pflegen im Umgang mit Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen heißt, ein Maximum an Vertrauen aufzubauen und dennoch jede Situation aus gebührender Distanz zu reflektieren. Bei Konflikten nimmt die Bedeutung dieser Kompetenzen zu. Pflegende müssen Erlebtes reflektieren, um situativ angemessene Ansätze zur Konfliktschlichtung und -lösung erarbeiten zu können. Fallbesprechungen, Fallsupervisionen und andere Angebote dienen der Evaluation und Erweiterung von kommunikativen Kompetenzen. Dabei werden nicht zuletzt mögliche Phänomene von Macht und Machtmissbrauch im Sinne eines Nichtgerechtwerdens gegenüber den zu Pflegenden erörtert.

Da die Ergebnisse einer Schmerztherapie stark von der Edukation Betroffener abhängig sind, liegt ein besonderer Fokus auf der Information, Schulung und Beratung von Menschen aller Altersstufen. Pflegende verantworten die Organisation, Gestaltung, Steuerung und Evaluation von Information gegenüber Pflegebedürftigen. Sie informieren zu Pflegende zu komplexen gesundheits- und pflegebezogenen Fragestellungen und setzen Schulungen mit Einzelpersonen und kleinen Gruppen z. B. zur Erläuterung von schmerzlindernden Pflegeinterventionen um. Indem sie pflegebedürftige Kinder und Jugendliche im Umgang mit krankheits-, therapie- und pflegebedingten Anforderungen beraten, befähigen Pflegende diese zu größtmöglicher Selbstständigkeit und Selbstbestimmung in der Formulierung von Gesundheitszielen. Da zahlreiche Menschen mit chronischen Schmerzen psychische Komorbiditäten aufweisen und häufig auch im Rahmen dieser Beschwerden Beratung und Information von Pflegenden erwarten, ist es erneut von großer Bedeutung, dass Pflegende stets reflektiert bleiben und eigene Grenzen in der professionellen Kommunikationsgestaltung wahrnehmen.

Auch die Grenzen Pflegebedürftiger sollten stets wahrgenommen und beachtet werden. Besonders Kinder und Jugendliche mit chronischen Schmerzen haben in der Vergangenheit häufig Situationen erlebt, in denen ihnen ihre Schmerzen von außenstehenden Menschen abgesprochen wurden. Medizinisches Personal, Lehrkräfte, Freunde, Angehörige und andere Menschen im sozialen Umfeld sind sich in der Regel nicht dessen bewusst, wie enttäuschend unüberlegte Äußerungen für Menschen sind, die sich seit Monaten täglich mit ihrem Schmerz auseinandersetzen. Ohne es zu wissen, besitzen genannte Personen eine gewisse Macht zur positiven oder negativen Beeinflussung der jungen Menschen mit chronischen Schmerzen. Pflegende im Schmerzsetting müssen ein Bewusstsein für mögliche Machtverhältnisse besitzen. Eine ethisch reflektierte Grundhaltung zählt zu den Kompetenzen, durch welche zu Pflegende in ihrer Selbstverwirklichung und Selbstbestimmung unterstützt werden. In Form von interdisziplinären Fallbesprechungen werden ethische Dilemma-Situationen besprochen und reflektiert. Pflegebedürftigen Kindern und Jugendlichen, aber auch deren Angehörigen, wird auf diese Weise eine gemeinsame Entscheidungsfindung ohne ethische Diffamierung ermöglicht.

1.2.3     Kompetenzschwerpunkt: Intra- und interprofessionelles Handeln in unterschiedlichen systemischen Kontexten verantwortlich gestalten und mitgestalten

Der interprofessionelle Therapieansatz bindet zahlreiche berufliche Professionen in die Therapie von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen ein. Alleine in der Pflege sind in der Regel professionell Pflegende, Pflegefachhelfende, Erziehende und Heilerziehungspflegende tätig. Jede einzelne Pflegeperson muss sich im qualitätsheterogenen Pflegeteam positionieren und trägt die Verantwortung für organisatorische Aufgaben. Sie stimmt ihr Pflegehandeln zur Gewährleistung klientenorientierter komplexer Pflegeprozesse ab und koordiniert die Pflege unter Berücksichtigung der jeweiligen Verantwortungs- und Aufgabenbereiche in unterschiedlichen Versorgungsformen. Es bedarf an theoretischem Wissen bezüglich der Verantwortungsbereiche und rechtlichen Bestimmungen unterschiedlicher Qualifikationsgruppen sowie der praktischen Übersicht bei der Delegation von Aufgaben. Pflegende überwachen die Durchführungsqualität geringer qualifizierter Personen und nutzen kollegiale Beratungssequenzen zur Klärung von pflegefachlichen Fragen. Sie unterstützen ihre Teammitglieder bei der Übernahme und Ausgestaltung ihres Verantwortungs- und Aufgabenbereiches, beteiligen sich an der Einarbeitung neuer Mitarbeitender und leiten Auszubildende, Praktikantinnen sowie freiwillig Engagierte in unterschiedlichen Versorgungssettings an. In Anleitungssituationen übernehmen Pflegende Mitverantwortung für die Organisation und Gestaltung gemeinsamer Arbeitsprozesse. Sollte es zu Konflikten in der interprofessionellen Zusammenarbeit kommen, lösen Pflegende derartige Situationen kompetent, indem sie Spannungen und Konflikte wahrnehmen und ihre eigene Persönlichkeit zur konstruktiven Konfliktbewältigung einbringen.

Entsprechend rechtlicher Bestimmungen führen Pflegende ärztlich veranlasste Maßnahmen der medizinischen Diagnostik und Therapie eigenständig und eigenverantwortlich aus. In der Schmerztherapie nehmen sie über ihre normale berufliche Rolle hinaus eine co-therapeutische Rolle ein. Sie applizieren physikalische Maßnahmen, führen leichte Massagen aus, motivieren Pflegebedürftige zu Bewegungsübungen und gestalten Alltagsaktivitäten im Einzelkontakt und in Gruppen. Im Rahmen dieser primär ärztlich verordneten Maßnahmen führen Pflegende eine gezielte Beobachtung und Kommunikation von und mit zu Pflegenden durch. Sie erwerben neue Erkenntnisse und bringen diese in Form von Pflegediagnosen und Behandlungskonzepten in die interdisziplinäre Zusammenarbeit ein.

Bei der Koordination der interdisziplinären Schmerztherapie nehmen Pflegende eine zentrale Rolle im Therapiemanagement von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen ein. Sie koordinieren die integrierte Versorgung der Pflegebedürftigen, übernehmen Mitverantwortung in der interdisziplinären Behandlung und unterstützen somit die Kontinuität der Schnittstellen bzw. die Gewährleistung von berufsgruppenübergreifenden Leistungen. Sie bringen stets ihre eigene pflegefachliche Sichtweise ein und ermöglichen auf diese Art z. B. eine individuelle und partizipative Evaluation von Versorgungsprozessen. Die genannten Kompetenzen lassen sich im Begriff des Schnittstellenmanagements zusammenfassen. Pflegende sind für alle an der Therapie beteiligten Personen ansprechbar, vermitteln, informieren, klären auf, vertreten zu Pflegende im therapeutischen Team und behalten schlussendlich den Überblick über alle laufenden Prozesse.

1.2.4     Kompetenzschwerpunkt: Das eigene Handeln auf der Grundlage von Gesetzen, Verordnungen und ethischen Leitlinien reflektieren und begründen

Die Überprüfung der Pflegequalität stellt einen weiteren Kompetenzbereich dar, den Pflegende bei der Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen erfüllen. Sie reflektieren ihre berufliche Praxis kritisch und überprüfen neben der Erreichung von Pflegezielen, ob der Pflegeprozess individuell und personenbezogen gestaltet wurde. Die Rückschlüsse dieser Arbeit bringen Pflegende aktiv in die Weiterentwicklung der Pflegequalität oder in die vor Ort bestehenden Pflegekonzepte ein.

1.2.5     Kompetenzschwerpunkt: Das eigene Handeln auf der Grundlage von wissenschaftlichen Erkenntnissen und berufsethischen Werthaltungen und Einstellungen reflektieren und begründen

Bereits in den vorherigen Kompetenzschwerpunkten wurde deutlich, dass Pflegenden in Schmerzzentren ein sehr reflektiertes Handeln obliegt. Als Maßstab für geforderte Reflexionsprozesse nutzen sie neben persönlichen Einstellungen und berufsethischen Kenntnissen auch wissenschaftliche Erkenntnisse, mit denen sie ihr eigenes Handeln überprüfen. Der Expertenstandard »Schmerzmanagement in der Pflege« (Deutsches Netzwerk für Qualitätsentwicklung in der Pflege, 2020) ist nur ein Beispiel, welches allgemeine Versorgungsstrukturen und konkrete Pflegeinterventionen evidenzbasiert definiert und somit zur Reflexion des eigenen Handelns herangezogen werden kann. Pflegende nutzen die Ressourcen, welche ihnen eine prozesshaft erstellte Pflegeplanung bietet und profitieren nicht zuletzt von den dadurch gegebenen Möglichkeiten der eigenen Reflexion. Offene Fragen werden in einrichtungsübergreifenden Schmerzkonferenzen oder auf Kongressen besprochen. Indem Fragen angesprochen und weiterverfolgt werden, ermöglichen Pflegende neue Fragestellungen für die Pflegewissenschaft und -forschung.

Über äußere Ansprüche hinaus übernehmen Pflegende auch Verantwortung für die eigene berufliche Entwicklung und das eigene berufliche Selbstverständnis. Die interdisziplinäre Koordination aller beteiligten Personen ist für Pflegende sehr herausfordernd. Sie müssen sich bei der Behandlung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen mit persönlichen Schicksalen und Geschichten auseinandersetzen, die sehr belastend sein können. Die eigene Wahrnehmung einer drohenden Überforderung am Arbeitsplatz ist dabei eine wichtige Fähigkeit professionell Pflegender. Besonders im schmerztherapeutischen Setting bedarf es zahlreicher Strategien zur Kompensation und Bewältigung beruflicher Belastungsfaktoren. Pflegende nutzen Unterstützungsangebote wie Fallsupervisionen und entwickeln ein berufliches Selbstverständnis, in das berufsethische und eigene Überzeugungen einfließen können. Obwohl oder gerade weil Pflegende ein Bewusstsein für die historische Entwicklung des Pflegeberufes besitzen, positionieren sie sich im interdisziplinären Team. Die Berufsgruppe professionell Pflegender nimmt im therapeutischen Team bei der Schmerztherapie von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle ein und ist sich dessen bewusst. Sie begegnen beteiligten Professionen auf Augenhöhe und positionieren sich im Rahmen der ihnen vorbehaltenen Aufgaben für zu Pflegende und den eigenen Berufsstand.

1.3       Methodik des Planspiels

Die vorhergehenden Absätze beschreiben den theoretischen Hintergrund der Lernsituation. Vorweg ist zu sagen, dass es sich um eine komplexe Lerneinheit handelt. Die Situation knüpft an bereits absolvierte Wissensinhalte an. Auch sind hierfür mehrere Bezugswissenschaften notwendig. Analog zu den gesetzlichen Vorgaben richtet sich die Lehrerqualifikation der Spielleitung an die 4. Qualitätsebene. Hohe Anteile von naturwissenschaftlichen Inhalten, Pflegewissenschaft und der Pädagogik rechtfertigen das geforderte Qualifikationsniveau (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2020).

In dieser Lernsituation wird der Spielleitung eine besondere Stellung zugewiesen. Durch die Mischung des Plan- und erweiterten Rollenspiels muss die Spielleitung stets den Überblick wahren. Je nach erarbeiteten Ergebnissen kann sich das Spiel weiterentwickeln oder in einzelnen Situationen verändert werden. Die Szenen bauen aufeinander auf und ergänzen sich jeweils. Eine nähere Erläuterung zur Methodik eines Planspiels befindet sich in  Kap. 13.

Tab. 1.1: Darstellung der Lernsituation »Lerneinheit zur interprofessionellen Zusammenarbeit in der Versorgung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen« (eigene Zusammenstellung)

LerneinheitMitwirkendeLerninhaltKompetenzenCurriculare VerankerungZeitMethodeAnmerkung

Das übergeordnete Ziel der Lernsituation ist es, ein berufliches Selbstbewusstsein zu entwickeln und seine Expertise gegenüber anderen Berufsgruppen mit fundierten Argumenten darzulegen. Hierbei dienen die Vorbehaltsaufgaben als Transmitter, um eine klare berufliche Abgrenzung zu generieren. Auch das prozesshafte Vorgehen, in Anlehnung des Pflegeprozesses, sollte während des Spiels vermittelt und abgebildet werden.

1.4       Einstieg in die Lernsituation

Um sich in der fiktiven Lernumgebung einfinden zu können, wird jeder Gruppe eine feste Rolle zugewiesen. Die Größe einer Gruppe richtet sich nach der Klassenstärke. Sie sollte nicht mehr als drei Lernende umfassen. Eine Beteiligung aller Lernenden und die damit verbundene Beurteilung muss gewährleistet sein. Bei großen Klassen empfiehlt es sich, eine parallel spielende Gruppe zu generieren. Ein Vorteil bei dieser Aufteilung ist der mögliche Vergleich gewonnener Erkenntnisse von unterschiedlichen Gruppen in der Evaluationsphase.

Nachdem die Rollen verteilt wurden (wer welche Rolle bekommt, kann von der Spielleitung individuell bestimmt werden), erhält jede Gruppe ihre individuelle Rollenbeschreibung und Handlungsanweisungen. Diese sollte im Idealfall ungesehen von den anderen Gruppen verteilt werden. Alle Arbeitsergebnisse müssen der Spielleitung zur Verfügung gestellt werden. Zudem bekommen die unterschiedlichen Rollen ebenfalls ausgewählte Inhalte zugeschickt. Um das Spiel spannend und produktiv zu gestalten, müssen sich die Lernenden strikt an ihre Vorgaben halten. Nach einer kurzen Identifikationsphase startet das Spiel.

1.4.1     Rollenbeschreibungen

Das Spiel beschränkt sich auf fünf Rollen. Die ausgewählten Mitwirkenden bestreiten einen Großteil des tatsächlichen Arbeitsalltags im gewählten Setting der Lernsituation und werden in den nachfolgenden Absätzen im Detail beschrieben.

Sabine Berchthold – Praxisanleiterin

Seit vielen Jahren ist Pflegefachkraft Sabine Berchthold als Praxisanleiterin auf der Schmerzstation tätig. Neben der fachlichen Kompetenz in ihrer Funktion brennt sie für die pflegepolitischen Belange und beteiligt sich aktiv bei der Implementierung der neuen Pflegeausbildung in der beruflichen Praxis. Mit viel Engagement hat Frau Berchthold in den vergangenen Wochen die Anleitungen und Lernaufgaben der praktischen Ausbildungen erarbeitet.

Seit zwei Wochen befinden sich endlich drei Lernende zum Orientierungseinsatz auf der Schmerzstation. Bereits nach kurzer Zeit kristallisiert sich für Frau Berchthold heraus, dass zwei der Lernenden sehr engagiert und lernwillig sind. Die dritte, Jana Mistel, bedarf einem deutlich höheren Betreuungsaufwand. Gestellte Lernaufgaben werden nur sehr oberflächlich bearbeitet, die Arbeitsmotivation ist zudem stark von der Tagesform der Schülerin abhängig. Jana Mistel ist zwar eine freundliche junge Frau, wirkt auf Sabine Berchthold aber immer sehr verhalten. Manchmal erwischt sich die Praxisanleiterin dabei, wie sie die Lernenden untereinander vergleicht und feststellt, dass sie zu den anderen zweien einen deutlich besseren Zugang hat. Diese Woche hat sie sich sehr über Jana Mistel geärgert. Bei einer Versorgungsrunde hat sie eine aufgetragene Tätigkeit nicht erledigt, weil der Patient seine Therapie verweigerte. Bei der Übergabe behauptete sie das Gegenteil, weshalb es zu einer kleineren Auseinandersetzung zwischen den beiden kam. Sabine Berchthold hat die Situation im Nachgang mit Jana Mistel aufgearbeitet, dabei erklärte ihr Jana, dass ihr die kranken Kinder einfach leidtäten und sie daher die Aufgabe nicht erledigt hätte. Sabine Berchthold erklärte noch einmal, wie wichtig die kontinuierliche Therapie bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen wäre und dass sie sich nicht ausspielen lassen darf. Beide haben es sich zum Ziel gesetzt, in der nächsten Woche neu zu starten.

Jana Mistel – Auszubildende

Jana Mistel befindet sich seit drei Monaten in der Ausbildung zur Pflegefachfrau. Nach dem ersten Theorieblock startete vor zwei Wochen der Orientierungseinsatz auf der Schmerzstation. Jana hatte zwar bereits im Vorfeld ein Praktikum auf einer Pflegestation im akutstationären Bereich gemacht, jedoch entpuppt sich ihr ehemaliger Traumberuf immer mehr zum Alptraum. Den Schulblock hatte sie sich ganz anders vorgestellt und auch jetzt in der Praxis stößt Jana Mistel immer wieder an ihre Grenzen. Besonders mit ihrer Praxisanleiterin kommt sie überhaupt nicht zurecht. Die Siebzehnjährige versteht nicht, warum diese komische Sabine Berchthold darauf besteht, von ihr gesiezt zu werden. Die anderen Kollegen duzen sich doch auch. Sie pflegt zu den Jugendlichen auf der Station ein sehr gutes Verhältnis. Manchen hat sie sogar ihre Kontaktdaten weitergegeben.

In dieser Woche sollte sie eine therapeutische Desensibilisierung durchführen. Als sie mit dem Igelball das Zimmer betreten hatte, brach der Jugendliche sofort in Tränen aus. Die anderen Pflegekräfte können nicht verstehen, welche Schmerzen sie ihm zufügen würden, nur weil ein Arzt es anordnet. Jana hingegen würde es doch wahrnehmen und sehen, dass er etwas ganz anderes brauchen würde. Jana Mistel fühlte sich geschmeichelt. Sie hatte Mitleid mit dem Jungen und brach ihre Tätigkeit ab. Irgendwie hatte die Praxisanleiterin die Situation mitbekommen. Sie stellte Jana Mistel nach der Übergabe zur Rede und erklärte ihr den Fehler. Seitdem lässt sie Jana nichts mehr alleine machen. Jana Mistel findet es unfair, denn die anderen Lernenden dürfen viel mehr als sie. Sie ging wütend ins Wochenende, doch schon am Montag hatte sie wieder Dienst mit Sabine Berchthold.

Ludger Müller – Stationsarzt

Ludger Müller arbeitet seit einem Jahr als Arzt auf der Schmerzstation. Am Anfang fühlte er sich sehr unsicher, doch das Pflegepersonal hat ihn herzlich empfangen und stand ihm kompetent zur Seite. Viele Abläufe und Hintergründe wurden ihm von Seiten der Pflegenden gezeigt und erklärt. Sabine Berchthold schätzt Ludger Müller besonders. Die erfahrene Praxisanleiterin hat ihm in manch einer schweren Stunde geholfen.

Nach diesen etwas holprigen Zeiten hat er sich mittlerweile gut eingelebt. Er zeigt ein sicheres und selbstbewusstes Auftreten, manchmal vielleicht sogar etwas zu selbstsicher. Ludger Müller zeigt sich stets freundlich und erwartet vom restlichen Personal Einsatz. Viele Dinge setzt er als selbstverständlich voraus und vergisst, diese mit dem restlichen Team zu kommunizieren. In vergangener Zeit ärgert er sich zunehmend häufiger über den Erzieher Harald Krämer, der auf der Station tätig ist. Er vergisst immer wieder, seine Tätigkeiten vollständig zu dokumentieren. Ludger Müller kennt Harald Krämer auch privat, denn sie besuchen den gleichen Sportverein. Harald Krämer legt seinen Fokus eher auf den geselligen Teil nach dem Sport und zeigt sich während des Fußballtrainings oft eher defensiv. Den sehr ehrgeizigen Ludger Müller ärgert sein Verhalten. »Genauso arbeitet er auch auf Station«, denkt er sich.

Harald Krämer – Erzieher

Harald Krämer ist 30 Jahre alt. Er ist ein sportlich legerer Typ, der sein längeres Haar immer lässig zu einem Dutt gebunden hat. Harald Krämer schwört auf einen offenen und ehrlichen Umgang mit den Kindern und Jugendlichen auf seiner Station. Bewusst lässt er sich von ihnen duzen und baut so eine eher freundschaftliche Beziehung auf. Er verbringt sehr viel Zeit mit den zu Pflegenden, denn egal ob Spieleabend oder sportlicher Nachmittag, Harald Krämer weiß, wie er begeistert.

Durch seine eher unkonventionelle Art eckt er in letzter Zeit immer häufiger mit dem relativen neuen Stationsarzt Ludger Müller an. Nachdem für ihn die Beziehungsarbeit im Vordergrund steht, schiebt er administrative Tätigkeiten gerne vor sich her – eine Tatsache, die zwischen Harald Krämer und Ludger Müller schon die ein oder andere Diskussion ausgelöst hat. Die beiden kennen sich bereits aus dem Sport, doch auch dort drängt sich Ludger Müller gerne in den Vordergrund. Harald versteht nicht, warum der Arzt das Hobby nicht etwas lockerer betrachten kann. Auch mit der Praxisanleiterin Sabine Berchthold ist er letzte Woche aneinandergeraten, nachdem er der Auszubildenden Jana Mistel erklärt hat, warum er das Duzen präferiert. Nächste Woche Montag stehen wieder einige Aufnahmen an. Auf die Kinder freut sich Harald Krämer, doch das ganze Schreiben würde er sich gerne sparen.

Carina Lores – Psychologin

Die junge Psychologin Carina Lores arbeitet seit ihrem Studienabschluss vor einem Jahr in der Klinik. In ihrer Funktion betreut sie neben den Kindern und Jugendlichen der stationären Akutpflege auch ambulante Patienten im sogenannten Sozialpädiatrischen Zentrum. Ihren Schwerpunkt sieht Carina Lores in der Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen. Das Personal auf der Schmerzstation ist manchmal allerdings sehr eigen. Es hat lange gedauert, bis die blonde junge Frau sich eine Stimme im Team verschafft hat. Oftmals trauten ihr gerade die älteren Pflegefachkräfte nicht zu, passende Maßnahmen anzuordnen oder ernste Gespräche durchzuführen. Nach einiger Zeit relativierte sich dieses Bild. Bis auf wenige Ausnahmen kommt Carina zunehmend besser mit den anderen Mitarbeitenden zurecht und ihre fachliche Meinung wird sogar geschätzt und explizit gesucht.

Hintergrundinformation

Für einige Szenen benötigen die beschriebenen Rollen Hintergrundinformationen zur Patientin Lena Seibert. Wer diese bekommt, steht in der jeweiligen Szenenbeschreibung.

Lena Seibert – Patientin

Patientin Lena Seibert ist aktuell 15 Jahre alt und wohnt bei ihrer Mutter in einer Mietswohnung in Essen. Ihre Eltern leben seit Kurzem getrennt voneinander. Der Vater von Lena Seibert war jedoch schon im Vorfeld beruflich stark eingebunden und daher im Familienleben kaum involviert. Aktuell besucht sie die neunte Klasse eines Gymnasiums. Aufgrund schlechter Zensuren haben sich die Eltern von Lena Seibert eine Versetzung auf eine Mittelschule zum nächsten Halbjahr überlegt. Lena Seibert hat innerhalb der aktuellen Klasse wenige soziale Kontakte. Ihre Freizeit verbringt sie gerne mit Bekanntschaften aus einem Essener Jugendtreff. Da ihre Mutter Vollzeit erwerbstätig ist, treibt sich Lena Seibert gerne draußen herum, anstatt sich um ihre Schule zu kümmern. Seit Kurzem ist sie in Sven, einen 20-jährigen Maler in Ausbildung, verliebt. Ihr Mutter weiß davon natürlich nichts, doch Sven genießt die Aufmerksamkeit der 15-Jährigen sehr und bestimmt gerne, wie sie sich verhalten soll.

In der Schule präsentiert sich das Mädchen oft überdreht und übertrieben extrovertiert. Seit einigen Wochen leidet Lena unter stärksten Schmerzen im linken Handgelenk. Sie benutzt das betroffene Handgelenk immer weniger und nutzt dies auch gerne für sich als Ausrede, um im Unterricht nicht volle Leistung bringen zu müssen. Ihre Mutter erkennt die Mechanismen und vereinbart einen Termin in einer Spezialklinik. Für Lena Seibert ist es der zweite Aufenthalt auf der speziellen Schmerzstation für Kinder und Jugendliche mit chronischen Schmerzen. Bereits im Alter von 13 entwickelte sie eine Schmerzstörung am rechten Fuß, welche nach einer ausführlichen Therapie wieder verging. Sie hat keine Lust auf einen erneuten Aufenthalt, denn sie erinnert sich nicht gerne an die Zeit in der Klinik und die dabei aufgetretenen Streitigkeiten zwischen ihr und den Pflegeden. Lena Seibert mochte schon damals einige der Therapierenden nicht und will nicht von ihrem Freund getrennt sein. Sie setzt sich widerwillig in den Zug und malt sich die schlimmsten Dinge aus, denn ihre Mutter begleitet sie dieses Mal nicht.

1.5       Szene 1: Berufliche Identifikation

Die Szene 1 »Berufliche Identifikation« startet mit einer realistischen, dem Setting entsprechenden interprofessionellen Konfliktsituation. Ziel dieser Lerneinheit ist die Entwicklung eines beruflichen Selbstverständnisses, welches Auszubildende erlangen und mit konkreten Argumenten vertreten. Im Fokus steht dabei die Berücksichtigung der Vorbehaltsaufgaben. Neben dem Entdecken der eigenen Profession sollen die Lernenden erfassen, dass interprofessionelles Arbeiten nur dann funktionieren kann, wenn die Expertise der am Therapieprozess beteiligten Personen auch gewürdigt und geschätzt wird. Die Situationsbeschreibung über die Patientin Lena Seibert wird im Vorfeld zu Szene 1 an die Praxisanleiterin Sabine Berchthold übermittelt.

Szene 1 — Handlungsanweisung für Ludger Müller

Für den heutigen Tag steht die Aufnahme von einigen Kindern und Jugendlichen an. Als Letztes ist Lena Seibert an der Reihe. Wie immer haben Sie sich gründlich auf die stationäre Aufnahme vorbereitet. Aus alten Arztbriefen haben Sie schon einige Informationen über Lena beziehen können. Sie war wohl das letzte Mal mit dreizehn Jahren in der Schmerzklinik und hatte damals ein chronisches regionales Schmerzsyndrom (CRPS) am rechten Fuß. Ihre Eltern sind verheiratet und Lena besucht das Gymnasium.

Als Ihnen Lena gegenübersitzt, stellen Sie fest, dass Lena auf Sie einen sehr introvertierten Eindruck macht. Sie erzählt Ihnen, dass Sie in der Schule gut zurechtkäme. Außerdem sei sie in der Klasse gut integriert und beteiligt sich an außerschulischen Aktivitäten. Seit einiger Zeit hat sie nun stärkste Schmerzen im linken Handgelenk. Diese seien so schlimm, dass sie nicht mehr schlafen könne und auch die Schule unter ihren körperlichen Problemen leidet. Mehrfach bricht sie während des Gesprächs in Tränen aus. Das Mädchen habe starke Zweifel an der Therapie, da es ihr auch nach dem ersten Aufenthalt nie wirklich besser gegangen ist. Ihre Erkenntnisse aus dem Aufnahmegespräch fassen Sie kurz zusammen und leiten diese an Frau Berchthold weiter. (Arbeitszeit ca. 15 Min.)

Im Anschluss an das Aufnahmegespräch bittet Sabine Berchthold Sie zum Gespräch. Sie fühlen sich in Ihrer Ehre gekränkt, da Sie sich bemühen, so akribisch wie nur möglich zu arbeiten. Gerade vor Sabine Berchthold ist Ihnen das sehr unangenehm. Nach kurzer Diskussion lenken Sie ein und erkennen, dass Sie den Aufnahmestatus überarbeiten müssen. Sie nehmen den Vorschlag von Frau Berchthold an und holen sich für die Bearbeitung Frau Lores hinzu. (Diskussionszeit max. 20 Min., weitere Arbeitszeit 235 Min.)

Szene 1 – Handlungsanweisung für Sabine Berchthold

Für den heutigen Tag stehen wieder viele Aufnahmen an. Wie Sie feststellen, ist ein für Sie bekanntes Gesicht darunter – Lena Seibert. An diese Patientin können Sie sich noch gut erinnern, sorgte sie doch bei ihrem Aufenthalt für viel Ärger. Das vorpubertäre Mädchen hatte ihr niedliches Aussehen des Öfteren ausgenutzt, um den unangenehmen Therapien zu entgehen. Klein, zierlich und zu der Stupsnase kamen große braune Kulleraugen hinzu. Ach Mensch, wie oft hatte sie es geschafft, das Team gegeneinander auszuspielen! Ihre mittlerweile in Trennung lebenden Eltern haben damals versucht, die Situation mit ihrer Tochter mit Geschenken zu beheben.

Als Ihnen Lena später gegenübersitzt, können Sie fast nicht glauben, wie stark sie sich verändert hat. Dunkel gefärbte Haare, ein stark geschminktes Gesicht, die Anziehsachen nicht dem leichten Übergewicht entsprechend und von einem Rauchgeruch umgeben. Rotzfrech fällt Sie Ihnen mehrfach ins Wort und macht abfällige Bemerkungen, die auf ihren letzten Aufenthalt abzielen. Als Sie die ärztliche Aufnahme durchsehen, fallen Ihnen sofort Ungereimtheiten auf. Lena war damals eine schlechte Schülerin und soll nun gute Noten haben? Sie erinnern sich daran, wie das Mädchen von der anstehenden Scheidung berichtet hatte. Als Sie Lena darauf ansprechen, wird diese ungehalten und fragt, ob Sie wohl nicht eher dem Arzt glauben wollen, schließlich hat er hier das Sagen. Innerlich wütend nehmen Sie sich vor, die Situation im Nachgang mit dem Stationsarzt zu besprechen – nicht, dass es Lena wieder gelingt, das Team gegeneinander auszuspielen. Genau in diesem Moment platzt der Erzieher Harald Krämer herein und hat mal wieder das Anwesenheitslicht am Flur ignoriert. Mit seiner kumpelhaften Art stellt er sich vor und fordert Lena Seibert prompt wieder dazu auf, dass sie ihn duzen soll. Das hat Ihnen gerade noch gefehlt.

Im Anschluss an das Gespräch mit Lena führen Sie eine Diskussion mit dem Stationsarzt Ludger Müller. Sie wollen ihn davon überzeugen, dass Lena falsche Angaben gemacht hat und daher einige Inhalte nicht richtig erfasst wurden. Sie erklären ihm in diesem Zusammenhang die Wichtigkeit der Vorbehaltsaufgaben und welche Pflegexpertise Sie haben. Zur Richtigstellung der Missverständnisse schlagen Sie Ludger Müller vor, mit den Eltern von Lena zu telefonieren. Zudem bitten Sie ihn, einen Leitfaden für kritische Gesprächssituationen mit zu pflegenden Menschen und ihren Angehörigen auszuarbeiten. Fassen Sie Ihre Erkenntnisse über Lena Seibert kurz zusammen und strukturieren Sie Ihre Argumente für die anstehende Diskussion. (ca. 15 Min. Vorbereitung, max. 20 Min. Diskussion)

Nach dem Gespräch mit Ludger Müller widmen Sie sich Harald Krämer und seinem, in Ihren Augen, Fehlverhalten während Ihrer Aufnahme. Auch ihm gegenüber stellen Sie dar, wie Pflegende sich professionell verhalten sollten und welche berufspolitischen Ansätze Sie diesbezüglich vertreten. Verschriftlichen Sie Ihre Argumente und schicken Sie diese bitte Harald Krämer und der Spielleitung. (Arbeitszeit ca. 235 Min.)

Szene 1 – Handlungsanweisung für Jana Mistel

»Was war das wieder für eine Aufnahme«, denken Sie sich. Typisch Sabine Berchthold, sie muss immer Recht haben. Sie sollte lieber mal auf den Arzt hören. Ihnen tut die Patientin leid, schließlich hat sie schon so viel durchmachen müssen. In diesem Moment ruft Frau Berchthold nach Ihnen. Was will die denn jetzt schon wieder? Frau Berchthold bittet Sie, Lena über die Station zu führen. Während Sie mit Lena über den Flur gehen, stellen Sie fest, dass Sie beide ursprünglich aus Essen kommen. Sie verstehen sich auf Anhieb. Lena erzählt Ihnen von dem geheimen Freund. Er möchte sie am Sonntag eventuell sogar besuchen, das darf vom restlichen Personal aber natürlich niemand wissen. Damit sie Ihnen bei möglichen Problemen beim Besuch ihres Freundes schreiben kann, möchte sich Lena mit Ihnen über Social Media vernetzen. Nach anfänglichem Zögern stimmen Sie zu.

Sabine Berchthold hat mitbekommen, dass Sie sich mit der Patientin vernetzt haben und klärt Sie über einen professionellen Umgang mit Nähe und Distanz auf. Besonders bei Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen sieht Frau Berchthold Gefahrenpotential und bittet Sie daher als Lernaufgabe herauszuarbeiten, was man unter Medienkompetenz versteht und wie Sie in der Situation mit Lena anders hätten reagieren können. Erstellen Sie zudem einen möglichen Kommunikationsleitfaden, um zukünftig in kritischen Situationen adäquat mit Anfragen dieser Art umgehen zu können. Bitte schicken Sie Ihre Arbeitsergebnisse Sabine Berchthold, Harald Krämer und der Spielleitung. (Arbeitszeit ca. 270 Min.)

Szene 1 – Handlungsanweisung für Harald Krämer

Sabine Berchthold bittet Sie um ein Gespräch. Nur kurz hat sie Ihnen den Inhalt angedeutet, Sie können sich jedoch vorstellen, um was es geht. Sie haben der neuen Patientin Lena das Du angeboten. Da Sie diese Diskussion schon des Öfteren mit der Praxisanleiterin hatten, entschließen Sie sich zu einem Strategiewechsel. Sie wollen Sabine Berchthold aus Ihrer Sicht darstellen, warum das Duzen bei manchen Kindern und Jugendlichen ein geeignetes pädagogisches Mittel zum Beziehungsaufbau darstellt. Argumentieren Sie mit der kindlichen Entwicklung und der Phase der Adoleszenz. Bitte verschriftlichen Sie Ihre Ergebnisse und schicken Sie diese an Sabine Berchthold und die Spielleitung. (Arbeitszeit ca. 270 Min.)

Szene 1 – Handlungsanweisung für Carina Lores

Ludger Müller wendet sich mit einem Problem auf seiner Station an Sie. Er wurde von Sabine Berchthold gebeten, sich um einen Kommunikationsleitfaden für kritische Gesprächssituationen mit zu pflegenden Menschen und ihren Angehörigen zu bemühen. Gerne möchte er den Leitfaden verfassen, doch hierfür benötigt er Ihre psychologische Expertise. Machen Sie sich Gedanken darüber, welche psychologischen Aspekte für den genannten Kommunikationsleitfaden notwendig sind. Bitte verschriftlichen Sie Ihre Ergebnisse und schicken Sie diese der Spielleitung und Ludger Müller. (Arbeitszeit ca. 35 Min.)

Gehen Sie anschließend zu Ludger Müller und bearbeiten Sie zusammen den Leitfaden. (Erarbeitung ca. 235 Min.)

1.6       Szene 2: Therapiegespräch

Ziel der Lernsituation ist die Identifikation der unterschiedlichen Kompetenzbereiche aller Mitwirkenden im Planspiel sowie die aktive Integration der Kompetenzbereiche in den Behandlungsprozess. Ein weiterer Fokus liegt auf dem interprofessionellen Umgang mit herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Die Auszubildenden sollen lernen, dass ein gemeinschaftliches und strukturiertes Vorgehen eine Verbesserung des Therapieerfolges mit sich bringt. Die nachfolgende Szene ist in eine Erarbeitungs- und eine Durchführungsphase untergliedert.

Erarbeitungsphase

Szene 2.1 – Handlungsanweisung für Sabine Berchthold

Sie bereiten Jana Mistel auf ein Therapiegespräch mit Lena Seibert, Ludger Müller und Harald Krämer vor. Damit sie den Zusammenhang versteht, fassen Sie kurz zusammen, in welchen Bereichen des Lebens Menschen mit einem chronischen regionalen Schmerzsyndrom (CRPS) einen pflegerischen Unterstützungsbedarf haben. Gemeinsam überlegen Sie sich, welche Pflegeziele Sie in Absprache mit Lena formulieren möchten und durch welche konkreten Pflegeinterventionen Sie Ihre gemeinsamen Ziele erreichen. Bitte schicken Sie Ihre Ergebnisse an alle Spielteilnehmer und an die Spielleitung. (225 Min.)

Szene 2.1 – Handlungsanweisung für Jana Mistel

Sie bereiten sich mit Sabine Berchthold auf ein Therapiegespräch mit Lena Seibert, Ludger Müller, Carina Lores und Harald Krämer vor. Sabine Berchthold erklärt Ihnen, in welchen Bereichen des Lebens Menschen mit einem chronischen regionalen Schmerzsyndrom (CRPS) einen pflegerischen Unterstützungsbedarf haben. Gemeinsam überlegen Sie sich, welche Pflegeziele Sie in Absprache mit Lena formulieren möchten und durch welche konkreten Pflegeinterventionen Sie Ihre gemeinsamen Ziele erreichen. Bitte schicken Sie Ihre Ergebnisse an alle Spielteilnehmer und an die Spielleitung. (225 Min.)

Szene 2.1 – Handlungsanweisung für Harald Krämer

Es steht ein therapeutisches Gespräch mit Lena Seibert, Sabine Berchthold, Jana Mistel, Ludger Müller und Carina Lores an. Sie sollen dabei Ihren Aufgabenbereich im Rahmen der Schmerztherapie vertreten. Vorbereitend recherchieren Sie, welche Phänomene von Schmerzerkrankungen Ihren Einsatz als Erzieher begründen. Sie fassen pädagogische Hilfsangebote zur Linderung oder Vermeidung entsprechender Phänomene zusammen und notieren sich Ihre Ergebnisse, um diese im späteren Gespräch zur Hand zu haben. Bitte schicken Sie Ihre Ergebnisse an alle Spielteilnehmer und an die Spielleitung. (225 Min.)

Szene 2.1 – Handlungsanweisung für Ludger Müller

Es steht ein therapeutisches Gespräch mit Lena Seibert, Sabine Berchthold, Jana Mistel, Harald Krämer und Carina Lores an. Sie haben bereits gemerkt, dass Lena ihrer Diagnose sehr kritisch gegenübersteht. Damit Sie Ihren medizinischen Standpunkt im Gespräch sicher vertreten können, recherchieren Sie bzgl. der möglichen Ausprägung, Symptome, Behandlungsmöglichkeiten und Prognosen des CRPS. Sie notieren Ihre Ergebnisse in Stichpunkten, sodass Sie im Gespräch notfalls darauf zurückgreifen können. Bitte schicken Sie Ihre Ergebnisse an alle Spielteilnehmer und an die Spielleitung. (225 Min.)

Szene 2.1 – Handlungsanweisung für Carina Lores

Es steht ein therapeutisches Gespräch mit Lena Seibert, Sabine Berchthold, Jana Mistel, Harald Krämer und Ludger Müller an. Als Psychologin haben Sie sofort gemerkt, dass Lena ihrer Diagnose kritisch gegenübersteht und nicht in eine »Psycho-Ecke« abgeschoben werden will. Sie möchten Lena den Zusammenhang von chronischen Schmerzen und psychischen Einflussfaktoren verdeutlichen. Ergänzend möchten Sie Lena über die kognitive Verhaltenstherapie bei chronischen Schmerzen aufklären, um mögliche Stigmatisierungen zu vermeiden. Die Ergebnisse Ihrer Vorbereitung notieren Sie sich in Stichpunkten, damit Sie einen Leitfaden im Gespräch haben. Bitte schicken Sie Ihre Ergebnisse an alle Spielteilnehmer und an die Spielleitung. (225 Min.)

Durchführungsphase

Alle Mitwirkenden haben ihren eigenen Gesprächsinhalt vorbereitet und die Ergebnisse der anderen Gruppen erhalten. Gemeinsam bereiten sie nun das konkrete Therapiegespräch zur Schmerzedukation von Lena vor und erstellen u. a. Materialien, die sie im späteren Gespräch benötigen. Die Gruppen benennen weiter eine Person, die ihre Gruppenrolle im szenischen Spiel vertritt. Die Rolle der Patientin mimt die Spielleitung oder eine weitere für die Szene instruierte Lehrperson. Es folgt das szenische Spiel in Form einer Skillslab-Einheit inklusive ausführlichem Debriefing.

Szene 2.2 – Handlungsanweisung für alle beteiligten Rollen

Das interprofessionelle Therapiegespräch mit Lena Seibert steht an. Alle Mitwirkenden haben ihre Inhalte vorbereitet und beginnen nun mit der Planung des konkreten Gesprächs. In einem gemeinsamen Treffen aller Fachgruppen besprechen Sie den Ablauf des Gesprächs. Erstellen Sie anschauliches Schulungsmaterial und bestimmen Sie eine Person, die Ihre Gruppenrolle im Gespräch vertritt. (180 Min.)

Im szenischen Spiel bringt Ihre Gruppenvertretung die vorab besprochenen Inhalte in das Gespräch ein. Beobachten Sie den Gesprächsverlauf genau, damit Sie alle einen Beitrag zur anschließenden Gesprächsreflexion leisten können. (180 Min.)

Szene 2.2 – Handlungsanweisung für die Spielleitung

Die Spielleitung entscheidet je nach Arbeitsergebnis und Verlauf des szenischen Spiels über eine mögliche Aktion oder Reaktion während des Spiels. Dabei ist besonders die Identifikation mit der Rolle notwendig. Gerade das herausfordernde Verhalten von zu pflegenden Menschen mit CRPS und die entwicklungspsychologischen Herausforderungen von Kindern und Jugendlichen sollen abgebildet werden. Das Gesamtfazit sollte sein, dass die Patientin Lena Seibert der Therapie weiterhin eher ablehnend gegenübersteht.

1.7       Szene 3: Fallbesprechung

Die Evaluation der vergangenen Szenen erfolgt in Form einer Fallbesprechung. Ziel dieser Lerneinheit ist die prozesshafte Analyse der Behandlung im interprofessionellen Team.

Szene 3 – Handlungsanweisung für Sabine Berchthold

Trotz des in Ihren Augen positiv verlaufenen Therapiegesprächs verhält sich Lena auch in den vergangenen Tagen eher ablehnend. Im Rahmen der wöchentlichen Fallbesprechung möchten Sie die Problematik ansprechen. Sie stellen Ihre Beobachtungen und Eindrücke dar und erläutern kurz, was aus Ihrer Sicht noch immer an der interprofessionellen Zusammenarbeit verbessert werden könnte. Durch die Nennung der pflegerischen Vorbehaltsaufgaben bringen Sie die Bedeutung der Prozesshaftigkeit erneut zur Geltung. Im gleichen Atemzug loben Sie alle Mitarbeitenden des interprofessionellen Teams, da Sie in den letzten Tagen einen tollen Zusammenhalt empfunden haben und alle Kompetenzen der beteiligten Professionen nutzen konnten. Nach dem kurzen Gespräch schlagen Sie vor, den Behandlungsprozess anhand des PDCA-Zyklus aufzuarbeiten. Bitte stimmen Sie dem Vorschlag von Carina Lores zu. (insgesamt 360 Min.)

Szene 3 – Handlungsanweisung für Harald Krämer

Trotz des in Ihren Augen positiv verlaufenen Therapiegesprächs verhält sich Lena auch in den vergangenen Tagen eher ablehnend. Im Rahmen der wöchentlichen Fallbesprechung möchten Sie die Problematik ansprechen. Sie stellen Ihre Beobachtungen und Eindrücke dar und erläutern kurz, was aus Ihrer Sicht noch immer an der interprofessionellen Zusammenarbeit verbessert werden könnte. Sie gehen u. a. erneut auf die Bedeutung der Kommunikation ein. Im gleichen Atemzug loben Sie alle Mitarbeitenden des interprofessionellen Teams, da Sie in den letzten Tagen einen tollen Zusammenhalt empfunden haben und alle Kompetenzen der beteiligten Professionen nutzen konnten. Bitte stimmen Sie den Vorschlägen von Sabine Berchthold und Carina Lores zu. (360 Min.)

Szene 3 – Handlungsanweisung für Ludger Müller

Trotz des in Ihren Augen positiv verlaufenen Therapiegesprächs verhält sich Lena auch in den vergangenen Tagen eher ablehnend. Im Rahmen der wöchentlichen Fallbesprechung möchten Sie die Problematik ansprechen. Sie stellen Ihre Beobachtungen und Eindrücke dar und erläutern kurz, was aus Ihrer Sicht noch immer an der interprofessionellen Zusammenarbeit verbessert werden könnte. Sie betonen, wie wichtig die Begegnung der unterschiedlichen Professionen auf Augenhöhe ist. Im gleichen Atemzug loben Sie alle Mitarbeitenden des interprofessionellen Teams, da Sie in den letzten Tagen einen tollen Zusammenhalt empfunden haben und alle Kompetenzen der beteiligten Professionen nutzen konnten. Bitte stimmen Sie den Vorschlägen von Sabine Berchthold und Carina Lores zu. (360 Min.)

Szene 3 – Handlungsanweisung für Carina Lores

Trotz des in Ihren Augen positiv verlaufenen Therapiegesprächs verhält sich Lena auch in den vergangenen Tagen eher ablehnend. Im Rahmen der wöchentlichen Fallbesprechung möchten Sie die Problematik ansprechen. Sie stellen Ihre Beobachtungen und Eindrücke dar und erläutern kurz, was aus Ihrer Sicht noch immer an der interprofessionellen Zusammenarbeit verbessert werden könnte. Greifen Sie den Einwand von Harald Krämer auf und weisen Sie auf regelmäßige Gespräche zur Kommunikationsförderung hin. Im gleichen Atemzug loben Sie alle Mitarbeitenden des interprofessionellen Teams, da Sie in den letzten Tagen einen tollen Zusammenhalt empfunden haben und alle Kompetenzen der beteiligten Professionen nutzen konnten. Bitte bestärken Sie den Vorschlag von Sabine Berchthold und schlagen Sie zudem vor, eine passende Wandzeitung zu erstellen, um eine Visualisierung der Arbeitsergebnisse zu erreichen. (360 Min.)

Szene 3 – Handlungsanweisung für Jana Mistel

Gespannt sitzen Sie in der Fallbesprechung. Nach den für Sie ereignisreichen Tagen stellen Sie fest, dass Sie unbewusst und bewusst einen großen Lernzuwachs verbuchen können. Neben der Fachkompetenz fühlen Sie sich gestärkt und trauen sich jetzt, viel offener mit anderen Berufsgruppen zu kommunizieren. Sie erkennen für Ihren zukünftigen Werdegang, wie wichtig eine berufliche Identifikation ist. Sie bitten darum, auch bei der Evaluation dabei sein zu dürfen, und wollen zeigen, was Sie in diesem Einsatz gelernt haben. Zu diesem Zweck fügen Sie ergänzend zum PDCA-Zyklus die Kompetenzbereiche (und Unterpunkte) Ihrer Ausbildung hinzu. (360 Min.)

Abschluss der Lerneinheit

Reflexions- und Evaluationsfähigkeit stehen beim Abschluss der Lerneinheit im Fokus. Die Überprüfung des Kompetenzzuwachses und der Umgang mit den gewonnenen Erkenntnissen sind ebenfalls von großer Bedeutung. Die zu Beginn erstellte Prioritätenliste sollte erneut betrachtet werden. Würden die Lernenden diese neu ordnen oder so belassen? Nebenstehend erfolgt eine erneute Umfrage mit dem eingangs benutzten Kompetenzprofil. Für das direkte Feedback zum Spiel kommen unterschiedliche Instrumente in Frage. Die Auswahl einer geeigneten Methode ist der pädagogischen Freiheit der Spielleitung überlassen. Exemplarisch wird in der Lerneinheit der Brief an mich selbst angegeben. Er gibt den Auszubildenden die Freiheit, ihre Erkenntnisse ohne Kontrolle eines Lernbegleiters zu äußern und den individuellen Lernzuwachs zu fixieren. Der Brief kann auch als persönlicher Kodex für eine künftige interprofessionelle Zusammenarbeit gesehen und mitgenommen werden. (225 Min.)

1.8       Arbeits- und Lernaufgabe

Interprofessionelles Arbeiten findet in der täglichen beruflichen Praxis bewusst und unbewusst statt. Die theoretische Herangehensweise ersetzt das tatsächliche Erleben nicht. Eine Arbeits- und Lernaufgabe verfolgt das Ziel, unbewusste Prozesse zu demaskieren und berufliche Handlungssituationen zu identifizieren und zu gestalten. Die theoretische Lerneinheit zur interprofessionellen Zusammenarbeit in der Versorgung von Kindern und Jugendlichen mit chronischen Schmerzen soll durch die unten dargestellte Arbeits- und Lernaufgabe ergänzt werden. Der in Kasten 1.1 beschriebene Bericht kann als Leistungsnachweis gewertet werden.

Kasten 1.1: