Interreligiöses Lehren und Lernen E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 295

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

In diesem Buch werden theoretische Beiträge und praktische Zugänge zum Thema aufgezeigt sowie die empirischen Ergebnisse und Reflexionen der KUER Begleitforschung zu interreligiös-ethischem Lehren und Lernen dargestellt. Im Mittelpunkt stehen die Erfahrungen mit dem Projekt KUER, das an zwei Kärntner Schulstandorten (seit 2017) von der Fachinspektorin für katholische Religion organisiert und in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule begleitend beforscht wurde. Mit dem Buch wird auf die aktuelle gesellschaftliche und religiös heterogene Schul- und Unterrichtssituation hingewiesen und mit KUER ein Modell vorgestellt, das für einen konfessionell-kooperativen und interreligiös-ethischen Religionsunterricht in allen Schultypen eingesetzt werden kann. Die Ausführungen richten sich an Religonspädagog*innen, Personen, die in der Lehrer*innenaus- und -fortbildung tätig sind, Lehrer*innen aller Fachbereiche und Konfessionen, Schulleiter*innen und Personen der Schulaufsicht. Zentrale Themenfelder des Buches sind: - Interreligiöses Lehren und Lernen - Erfahrungen und Ergebnisse zum Projekt KUER - Theoretische Auseinandersetzung(en) und Beispiele interreligiösen Lernens - Das Modell KUER

Leseprobe

Isolde Kreis | Birgit Leitner (Hrsg.)

Interreligiöses Lehren und Lernen

Klagenfurter Beiträge zur Bildungsforschung und Entwicklung Band 5

Die Reihe stellt Forschungsergebnisse der Pädagogischen Hochschule Kärnten – Viktor Frankl Hochschule zu aktuellen pädagogischen Themen und Entwicklungen vor. Dem liegt ein Bildungsverständnis zugrunde, das Bildung nicht nur auf die lernenden Individuen (Schüler*innen, Eltern, Studierende, Lehrer*innen, Leitungspersonen) und die gesellschaftlichen Bedingungen und Hindernisse bezieht, sondern auch auf lernende Organisationen und Systeme. Es werden sowohl theoretische Grundlagen, empirische Studien wie auch handlungsleitende Konzeptionen und Entwicklungsvorhaben präsentiert, um unterschiedliche Zugänge und Sichtweisen aufzuzeigen und zur Diskussion zu stellen. Die Reihe versteht sich als Brücke zwischen Theorie und Praxis.

Herausgegeben von der Pädagogischen Hochschule Kärnten –Viktor Frankl Hochschule

© 2022 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck

E-Mail: [email protected]

Internet: www.studienverlag.at

Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Abhängig vom eingesetzten Lesegerät kann es zu unterschiedlichen Darstellungen des vom Verlag freigegebenen Textes kommen.

ISBN 978-3-7065-6251-5

Buchinnengestaltung nach Entwürfen von himmel. Studio für Design und Kommunikation, Scheffau – www.himmel.co.at

Satz und Umschlag: Maria Strobl – www.gestro.at

Umschlagillustration: © Creative Mood / Fotolia (Bearbeitung: Erweiterung der Grafik und Änderung der Farbgebung)

Dieses Buch erhalten Sie auch in gedruckter Form mit hochwertiger Ausstattung in Ihrer Buchhandlung oder direkt unter www.studienverlag.at

Inhaltsverzeichnis

Geleitworte

Marlies Krainz-Dürr

Peter Allmaier

Einleitung

Isolde Kreis & Birgit Leitner

I Theoretische Zugänge

Grundsätzliches zum interreligiösen Lernen

Karlo Meyer

Make a difference! Differenzhermeneutik als Motor signifikanten interreligiösen Lernens

Hans Mendl

Religions- und Ethikunterricht aus der Sicht der Österreicher*innen. Eine soziologische Langzeitstudie als Grundlage für die Diskussion über Angebote der religiös-ethischen Bildung

Paul Michael Zulehner

Ein ethnologischer Blick auf Religion

Gabriele Khan-Svik

Der Habitus und seine Bedeutung für den Lehrberuf

Isolde Kreis

Ethische Reflexionsprozesse im Kontext von Schule anregen und begleiten

Bruno Posod

II Praktische Zugänge

Welcher Religionsunterricht in der Schule? Zur Vielfalt an Formen des Religionsunterrichts in Europa – mit Blick auf die aktuelle Situation in Österreich

Alexander van Dellen

Der Religionsunterricht für alle an der Grundschule Franzensfeste (Südtirol) als Beispiel für dialogisches Lernen in Religion

Christian Alber

Den Religionsunterricht proaktiv gestalten. Dialogisch-konfessionelle Unterrichtsprojekte in Kärnten

Birgit Leitner

III Begleitforschung und Reflexionen zum Projekt KUER & das Modell KUER

Das Projekt „Kultur-Ethik-Religion“ (KUER)

Birgit Leitner

Die Begleitforschung zum Projekt KUER

Isolde Kreis

Das Projekt KUER aus der Perspektive von Religionslehrerinnen am Standort St. Veit an der Glan (Teil I)

Gertrud Kastner & Daniela Polak

Das Projekt KUER aus der Perspektive von Religionslehrer*innen am Standort Klagenfurt (Teil II)

Isolde Kreis

Erfahrungen und Perspektiven der Religionslehrer*innen in Kärnten zum Religionsunterricht (Teil III)

Birgit Leitner

Erfahrungen mit KUER aus der Perspektive der Schüler*innen und Eltern

Isolde Kreis

Das Projekt KUER aus der Perspektive der beiden involvierten Schulleiterinnen

Maria Ebner

Das Projekt KUER aus der Perspektive von Fachinspektorinnen für Religion

Marie-Elisabeth Dohr

Das Modell KUER

Isolde Kreis & Birgit Leitner

Autor*innen

Geleitworte

Die Reihe Klagenfurter Beiträge zu Bildungsforschung und Entwicklung stellt Forschungsergebnisse der Pädagogischen Hochschule Kärnten und ihrer Kooperationspartner*innen zu aktuellen Bildungsthemen vor. Die Reihe geht von einem umfassenden Bildungsverständnis aus und bezieht Lernen nicht nur auf lernende Individuen und Gruppen, sondern auch auf Organisationen und Systeme, sowie die gesellschaftlichen Verhältnisse, unter denen dies stattfindet. Sie versteht sich als Brücke zwischen Theorie und Praxis und wendet sich gleichermaßen an Wissenschafter*innen, Studierende und an alle im pädagogischen Feld tätigen Personen. Der vorliegende Band greift mit der zunehmenden religiösen und weltanschaulichen Pluralität an Schulen und dem damit einhergehenden Konfliktpotential ein drängendes pädagogisches Thema auf. Ausgangspunkt ist ein innovatives Unterrichtsprojekt, das an der Verbundmodell-Praxismittelschule der Pädagogischen Hochschule Kärnten/BRG-BORG und an einem weiteren Standort im Bundesland im Schuljahr 2017/18 gestartet wurde. Das Projekt wurde von Religionslehrpersonen unterschiedlicher Konfessionen bzw. Religionen entwickelt und berücksichtigt die heterogene Zusammensetzung der Schüler*innen einer Klasse in Bezug auf die Religionszugehörigkeit. In einem kooperativ-konfessionellen, interreligiösen Unterricht beschäftigen sich Schüler*innen unabhängig von ihren konfessionellen Bekenntnissen oder weltanschaulichen Einstellungen mit religiös-ethischen Fragestellungen. Der Unterricht wird dabei von Lehrer*innen unterschiedlicher Konfessionen bzw. Religionen gemeinsam geführt.

Im Gegensatz zum alternativen Ethikunterricht werden die Schüler*innen nicht getrennt, sondern lernen von- und miteinander und bearbeiten gemeinsam ethische und religiöse Fragestellungen. Auf diese Weise versucht der interreligiöse Unterricht auf die nicht immer konfliktfreien religiösen und weltanschaulichen Unterschiede eine zeitgemäße Antwort zu geben, Vorurteile und Ängste abzubauen und wechselseitigen Respekt zu fördern. Interreligiöser Unterricht könnte damit zu einem schulischen Modell religiös-ethischer Bildung werden, das die eigene Religion achten lehrt, ohne andere abwerten zu müssen, und zu ethischem Handeln auf der Grundlage der Rechte und Würde aller Menschen befähigt.

Mag. Dr. Marlies Krainz-Dürr

Rektorin der Pädagogischen Hochschule Kärnten –

Viktor Frankl Hochschule

Der Religionsunterricht fällt mit zwei Wochenstunden im schulischen Alltag oft wenig auf, obwohl in diesem kleinen Fach die großen Fragen nach dem Grund und dem Horizont von Mensch und Welt verhandelt werden. Diese Fragen eröffnen eine Perspektive, die über die Vermessbarkeit der Welt hinausreicht. Es wird dabei von Gott gesprochen – im Indikativ wie im Konjunktiv. Damit ist der Religionsunterricht schon von sich aus pluralitätspflichtig. Denn die religiöse Form der Daseinsdeutung erschließt die Relevanz der Annahme, dass es einen Gott gibt bzw. einen Gott gäbe oder auch einen anderen Gott gäbe: Jede Rede über das Eigene denkt das Andere mit.

Die aktuellen Entwicklungen von überkonfessionellen und interreligiösen Formen des Religionsunterrichts versuchen dieser Verpflichtung gerecht zu werden. Sie werden aber vor allem den Schüler*innen gerecht, die nicht als Objekte einer Inhaltsvermittlung, sondern als handelnde Subjekte der Aneignung verstanden werden. Lehrende wie Lernende bringen ihr individuelles Vorwissen und ihre Einstellungen mit und stellen diese als mögliche Bereicherung des Sinnrepertoires vor.

Die kooperativen Formen des Religionsunterrichts sind somit nicht neue Facetten pädagogischer Betriebsamkeit, sondern ein kleines Abbild gegebener Alltagsdiversität, die die Schüler*innen zur Stellungnahme herausfordert und zu einer bestimmten Modulierung der Lebensgestalt anregt.

Dr. Peter Allmaier, MBA

Direktor des Bischöflichen Schulamtes der Diözese Gurk

Einleitung

Die Ereignisse um religiös motivierte Anschläge, um kriegerische, terroristische und religionsbezogene Auseinandersetzungen und die daraus resultierenden Flüchtlingsbewegungen stellen die Religionen in Frage und fordern die Gesellschaft heraus, einen Beitrag zu leisten für die religiöse und interreligiöse Zusammenarbeit aller Konfessionen und Religionen und für ein friedliches Miteinander. Die Schule hat gemäß dem österreichischen Schulorganisationsgesetz (1962) die Aufgabe,

„an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken“ (SchOG § 2).

Der konfessionelle Religionsunterricht hat demnach mehr denn je seine Daseinsberechtigung. Heterogen zusammengesetzte Schüler*innengruppen an den Schulen – insbesondere in den Städten – führen dazu, dass die Kinder und Jugendlichen von den unterschiedlichen Religionsunterrichtsanbietern aus dem Klassenverband geholt und in ihren – teilweise sehr kleinen Gruppen – unterrichtet werden. Diese selektive Unterrichtssituation entspricht nicht der gesellschaftlichen Realität und ist ein Indiz dafür, dass nachgedacht und geforscht werden muss, inwieweit es möglich ist, einen interreligiösen Religionsunterricht im Klassenverband anzubieten. In der Auseinandersetzung aller Schüler*innen einer Klasse – unabhängig von Konfessionszugehörigkeit und Weltanschauung – können religiöse Fragen aller Weltreligionen diskutiert werden im Zusammenhang mit Themen und Herausforderungen des Alltags, wobei sowohl Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in den Anschauungen und Religionen anzusprechen sind. Ziel ist es, dass ein Mehr an Wissen über alle Religionen gegenseitige Toleranz und Akzeptanz fördert, Ängste abbaut und damit einen Beitrag zu einem friedlichen Miteinander in unserer Gesellschaft leistet.

Diese Publikation befasst sich in drei Abschnitten mit dem Kärntner Modell Kultur-Ethik-Religion (KUER) eines konfessionell-kooperativen und interreligiös-ethischen Religionsunterrichtes in der Sekundarstufe I.

Im ersten Abschnitt werden ausgewählte theoretische Zugänge und empirische Ergebnisse zu interreligiös-ethischem Lehren und Lernen dargestellt. Karlo Meyer richtet unter dem Titel Grundsätzliches zum interreligiösen Lernen zuerst den Blick auf vier Modi interreligiösen Lernens, stellt unterstützendes Arbeitsmaterial und einen Fragenkatalog für die Erstellung solcher Unterrichtskonzepte vor. Hans Mendl diskutiert in seinem Beitrag die Differenzhermeneutik als Motor signifikanten interreligiösen Lernens und vertritt die These, dass die Ebene der Differenzen, des Widerständigen und Befremdlichen aufgedeckt und bearbeitet werden müssen. Im dritten Beitrag fasst Paul M. Zulehner jene Erhebungen, die soziologisches Datenmaterial zur religiösen Bildung, zum Ethik- und Religionsunterricht und zur Vernetzung zwischen den Religionen und Konfessionen liefern, aus seiner Langzeitstudie Religion im Leben der Österreicher*innen 1970–2020 zusammen. Gabriele Khan-Svik argumentiert in ihrer Erörterung, dass der ethnologische Blick eine Bereicherung in der Auseinandersetzung mit Religionen ist, und sie regt an, sich seiner eigenen kulturellen, religiösen oder sonstigen Vorannahmen bewusst zu werden. Isolde Kreis geht der Frage nach, was ein Habitus ist, woher die Auseinandersetzung mit dem Habitus kommt, und welche Bedeutung der Habitus für den Lehrberuf und insbesondere für Religionspädagog*innen hat, die in religiös heterogen zusammengesetzten Lerngruppen unterrichten. Unter dem Titel Ethische Reflexionsprozesse im Kontext von Schule anregen und begleiten führt Bruno Posod in das Verfahren der Prozessethik ein und stellt Möglichkeiten der Anwendungen im Unterricht vor.

Im zweiten Abschnitt werden praktische Zugänge zu interreligiösem Lehren und Lernen dargelegt, wobei Alexander van Dellen in seinem Beitrag auf die Vielfalt des Religionsunterrichtes in Europa eingeht und zukunftsfähige Modelle religiöser Bildung in Österreich vorstellt. Christian Alber informiert über das Südtiroler Projekt Religion für alle an der Grundschule Franzensfeste als ein Beispiel von dialogischem Religionsunterricht. Birgit Leitner beschreibt den Entwicklungsprozess von dialogisch-konfessionellen Unterrichtsprojekten an den Berufsschulen und an der International School Carinthia in Kärnten.

Im dritten Abschnitt wird das Projekt KUER vorgestellt und die Ergebnisse der Begleitforschung und Reflexionen – Erfahrungen der am Projekt beteiligten Personengruppen – dargelegt. Zuerst stellt Birgit Leitner die organisatorischen und rechtlichen Grundlagen des Projektes KUER vor und Isolde Kreis den Begleitforschungsprozess. Über die Erfahrungen mit KUER aus der Perspektive involvierter Religionslehrer*innen wird in drei Beiträgen berichtet, die aufgrund der hohen Identifizierung der Personen mit dem Projekt KUER mit einer persönlichen Reflexion beginnen. Gertrud Kastner und Daniela Polak geben Einblick in ihren kooperativen Religionsunterricht an der Mittelschule St. Veit an der Glan. Im Anschluss setzt sich Isolde Kreis im Zusammenhang mit einer videografierten Religionsstunde und einem Interview mit den Lehrpersonen mit KUER an der Verbundschule in Klagenfurt auseinander. In Bezug auf die Positionierung und die Entwicklungen um den Religionsunterricht fasst Birgit Leitner die Ergebnisse von zwei Online-Befragungen bei Religionslehrkräften Kärntens zusammen. Die Sichtweise der Schüler*innen und Eltern zu KUER, die mittels Fragebogen erfasst wurden, stellt Isolde Kreis in einem weiteren Beitrag dar. Maria Ebner hat die Schulleiterinnen der beteiligten Projektschulen anhand eines Leitfadens interviewt und die Ergebnisse dargelegt. Maria Elisabeth Dohr zieht anhand der Befragungen der Fachinspektorinnen die Konsequenzen für die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Religionslehrkräfte. Abschließend entwickeln die beiden Herausgeberinnen – Isolde Kreis und Birgit Leitner – auf der Grundlage der Forschungsergebnisse das Modell KUER.

Die Herausgeberinnen

Isolde Kreis & Birgit Leitner, Klagenfurt 2022

ITheoretische Zugänge

Karlo Meyer

Grundsätzliches zum interreligiösen Lernen

Wie sollte das Lernen zur Vielfalt religiöser Traditionen optimaler Weise ablaufen? Formal mag man fragen: Sollten alle Schüler*innen zusammen in einer Gruppe, nach Religionen und Konfessionen getrennt oder religionen-, respektive konfessionenverbindend lernen? Die Varianten sind heute vielfältiger denn je. Wichtig bleibt jedoch auch, sich inhaltlich Gedanken zu machen, was, wo und wie weiterführt und was die Jungen und Mädchen mit Kompetenzen ausstattet, die in unserer religiös globalisierten Welt weiterhelfen.

Im Artikel wird der Blick auf vier Modi interreligiösen Lernens gerichtet. Im Blick auf Ergebnisse der Untersuchung von Kreis und Leitner (2020) wird der Aspekt der Fremdheit aufgezeigt, um schließlich einen konkreten methodischen Zugang genauer vorzustellen. Mit Fragen zu möglichen Aktivierungen von Schüler*innen und Leitfragen zur Unterrichts- und Materialgestaltung schließen die Ausführungen ab.

Die Modi interreligiösen Lernens

Interreligiöses Lernen kann didaktisch-methodisch sehr unterschiedlich umgesetzt werden. In allen Varianten sollte ein Ziel darin bestehen, die Schüler*innen selbst zu aktivieren. Vier Modi lassen sich dabei unterscheiden (Meyer, 2019): Schüler*innen können an religionswissenschaftliches Arbeiten herangeführt werden, um zu lernen, wie man sich fragend und forschend Wissen sachgemäß aneignen kann. Dieser Ansatz steht z. B. an staatlichen Schulen in England und einigen Kantonen der Schweiz im Vordergrund. Man kann vom Modus des religionswissenschaftlichen Forschens sprechen. Die Fähigkeit, sich selbst Hintergründe zu erarbeiten, bildet den Schwerpunkt.

Interreligiöses Lernen kann sich auch damit verbinden, durch unterschiedliche religiöse Standpunkte der großen Glaubenstraditionen Diskussionen zu existentiellen, religiösen und weltanschaulichen Fragen anzustoßen und den Kindern bzw. Jugendlichen Impulse zu geben, erste (vorläufige) Sichtweisen zu den großen Fragen des Lebens selbst auszubilden und dabei mit anderen Traditionen (und in verschiedenen medialen Formen) ins Gespräch zu treten. In diesem Gespräch können die Mädchen und Jungen frei philosophieren und theologisieren. Hier lässt sich vom Modus der existentiellen Denkerin, bzw. des Denkers sprechen. Dieser Ansatz spielt im konfessionellen Religionsunterricht Österreichs und Deutschlands eine wichtige Rolle.

Als Drittes gehört zu interreligiösem Lernen angesichts vielfältigen Konfliktpotentials, einerseits die Brücken des Verstehens konstruktiv zu nutzen, sich andererseits aber auch bleibender Gräben beim gegenseitigen Verstehen bewusst zu sein. Gerade der Umgang mit den bleibenden Gräben bedarf besonderer Klärungen, um den Respekt vor dem Anderen zu wahren und zu lernen, die Ambiguität von Nähe und Fremdheit auszuhalten. Es geht bei diesem Modus um Begegnungen auf verschiedenen Ebenen, wie der theoretischen Auseinandersetzung oder des ganz praktischen Umgangs und dabei darum, weiterhin metaphorisch gesprochen, den Umgang mit Gräben und Brücken zwischen den Traditionen auch in Konfliktsituationen zu managen, prägnant: um den Modus des Brückenmanagers bzw. der Brückenmanagerin. Dieser Modus spielt besonders in Brennpunktschulen eine eigene Rolle sowie in Schulen mit religiös vielfältiger Schülerschaft; er betrifft aber letztlich unsere ganze moderne Gesellschaft und damit alle Schulen.

Der vierte und letzte Modus könnte oft noch weiter ausgebaut werden. Interreligiöses Lernen betrifft nicht nur das Geschehen im Klassenraum und in der Schule, sondern ist häufig geprägt von lokalen oder globalen Einflüssen und Entwicklungen: Eine Moschee wird in der Nähe gebaut, örtliche Dialoginitiativen arbeiten im Umfeld der Schule, Räume der Stille werden im Schulgebäude eingerichtet, manchmal wirken sich auch globale Konflikte auf das Lerngeschehen aus. Diese lokalen, wie auch die globalen Zusammenhänge (zum Teil in unmittelbarer Beziehung zur Schule), können eigens im Unterricht aufgenommen werden. Ein erster Schritt besteht darin, sich gewissermaßen religionspolitisch zu orientieren. Schüler*innen werden darüber hinaus aber auch im Idealfall aktiviert, Vertreter*innen der Religionen zu Projekttagen einzuladen, sich vielleicht sogar selbst im Umfeld der Schule zum Beispiel in Dialoginitiativen einzubringen usw. Man kann vom Modus der glokalen Akteurin bzw. des Akteurs sprechen, wobei das Wort glokal die Bezüge zum Lokalen und Globalen zum Ausdruck bringt. Dieser Ansatz kommt bei besonderen Projekten zum Tragen, könnte aber in vielen Regionen stärker ausgebaut werden. Es versteht sich, dass all diese Modi ineinandergreifen können, aber zugleich sicherlich im pädagogischen Alltag Schwerpunkte gebildet werden müssen. Wie hier Akzente zumindest in der subjektiven Selbsteinschätzung ausfallen, kann die Studie von Kreis und Leitner (2020) mit ihren Erhebungen aufzeigen. Wenn bei der Online-Befragung im Jahre 2019, 77% der befragten Religionslehrer*innen den Aspekt „Anerkennung des anderen durch Erziehung zur Aufmerksamkeit und Achtsamkeit“ (Kreis & Leitner, 2020, S. 115) betonen, steht hier vor allem der Modus des Brückenmanagements im Vordergrund. Eine Lehrperson hält im Rahmen des Interviews mit Kreis im Zusammenhang mit der videografierten Unterrichtsstunde fest: Wenn sie andere Religionen kennengelernt haben, lernen sie auch, wie sie andere nicht verletzen können. Auch unbewusst, man kann ja auch ungewollt jemanden verletzen. Verbal meine ich. Und das hilft eigentlich sehr (ebd., S. 119).

73% der Religionslehrenden setzen bei der Online-Befragung ihren Akzent auf die „Vermittlung, Erläuterung und den Erwerb von Informationen über Religionen“ (ebd., S. 115). Besonders beim Stichwort des Erwerbs, greift der Modus des religionswissenschaftlichen Forschens. Weiterführend wäre in einer Nachfolgestudie zu fragen, inwieweit der eigenständige Erwerb von Hintergrundwissen in der Zielführung tatsächlich eine Rolle spielt und nicht nur die Vermittlung von Informationen.

Die „Förderung des Verstehens (Selbstbild und Fremdbild)“ (ebd., S. 115) akzentuieren 67%. Hier spielt neben dem Modus des Brückenmanagements auch die Frage nach der eigenen Positionierung hinein. Interessant wäre zu fragen, inwieweit es in Zukunft gelingen kann, eventuell kontroverse Diskussionen zu den Traditionen in Gang zu setzen, ohne dass Anhänger*innen unterschiedlicher Traditionen sich verletzen bzw. sich verletzt fühlen, aber doch so, dass erste eigene Profile, vielleicht sogar Kriterien in weltanschaulichen bzw. religiösen Belangen von den Schüler*innen selbst formuliert werden können. Damit wäre der Modus des existentiellen Denkens berührt.

Der glokale Modus wird nicht eigens abgefragt, klingt aber in einigen Ausschnitten von Kreis mit Religionslehrer*innen an: Dass wir zum Beispiel eine Synagoge besuchen, jüdische Friedhöfe, hier bei uns haben wir leider keine Synagoge. Die nächste ist in Graz. [...] Dann gehen wir in eine evangelische Kirche, katholische Kirche, vielleicht orthodoxe Kirche, Moschee, das haben wir hier bei uns in Kärnten (Kreis & Leitner, 2020, S. 118).

Hier könnte und sollte auch eine aktive Förderung von Besuchen und Gespräche von Seiten der Schulträger greifen, um den konkreten Lebensbezug interreligiösen Lernens im Umfeld der Schule deutlich zu machen. Sowohl Materialien als auch Fortbildungen könnten sehr viel stärker im Sinne einer Aktivierung von Schüler*innen als lokale Akteur*innen“ im Religionsdialog ihrer eigenen Region entwickelt werden.

Das Problem der Grenzen

Kommen wir zurück zu den gegenwärtigen Möglichkeiten schulischen Lernens. Hier verdient eine Problemkonstellation zu Fragen von Grenzen und Fremdheit noch eine vertiefte Betrachtung, die auch auf das Umfeld der Schule übergreift und in einem Interviewausschnitt deutlich wird. Im Transkript von Kreis heißt es: Ich möchte noch ein schönes Beispiel dazu sagen. Wir haben ja wieder diese Engel-Aktion gemacht und Engel werden ja im Islam nicht dargestellt. Aber ich sags dir, muslimische Schüler*innen haben Engel verkauft in der Nachbarschaft. Ein muslimisches Kind hat 33 Engel verkauft. Und da denk ich mir einfach, wie schön ist denn das? (Kreis & Leitner, 2020, S. 117).

Die Lehrperson freut sich hier über eine besondere Konstellation. Muslimische Schüler*innen sind im Umfeld der Schülerschaft tätig gewesen und konnten zum Verkauf von Engeln aktiviert werden. Vermutlich wurden die Engel in der Schule gebastelt. Über das Ziel des Erlöses erfahren wir nichts. Die Lehrperson deutet selbst an, dass muslimische Traditionen sich vehement gegen eine Darstellung von Engeln aussprechen. Im Hintergrund steht das erweiterte Bilderverbot (in der biblischen Tradition: Du sollst dir kein Bildnis machen). Das Verbot dient unter anderem dazu, einem Götzenkult von himmlischen Mächten zu wehren.

Die Lehrperson scheint sich nun darüber zu freuen, dass die Muslime sich ihrer Tradition zum Trotz sehr aktiv beteiligt haben. Welche Zielvorstellungen für interreligiöses Lernen dahinterstehen, braucht hier nicht ausphantasiert zu werden. Immerhin sei die Gegenfrage erlaubt, wie die oder der Interviewte reagieren würde, wenn eine Lehrperson jüdische Schüler*innen animierte, Koranausgaben in einer Fußgängerzone zu verkaufen.

Wo genau liegt das Problem? Über vorschnelle Einschätzungen hinaus ist es sinnvoll, religionspädagogische Ziele mit ihren Hintergründen genauer unter die Lupe zu nehmen.

Auch wenn gerade unter den Traditionen, die sich auf Abraham berufen, viele Übereinstimmungen und Überschneidungen zu finden sind, unterscheiden sich doch jüdische, muslimische und christliche Traditionen erheblich. In manchem wie dem Bilderverbot ähneln sich jüdische, muslimische und einige christliche Traditionen. In anderen, wie dem Verständnis vom Wort Gottes unterscheiden sie sich auf charakteristische Weise. Im gegenwärtigen Diskurs sind vor allem zwei Tendenzen zu beobachten: Einerseits eine allgemeine Vereinnahmung, die allzu schnell über Unterschiede hinweggeht (z. B. wenn ohne Differenzierung gesagt wird Es gibt nur einen Gott), und andererseits das harsche, Gespräche abschneidende Abstecken von Grenzen zum Teil mit rassistischen Untertönen. Wie es schon oben angeklungen ist, sollte Respekt durchaus zwei Richtungen aufnehmen, jedoch ohne sie zu überziehen, zum einen also Verbindungen, Beziehungen und Gesprächsmöglichkeiten wertschätzen, zum anderen aber auch Fremdheit und gegebenenfalls nicht überbrückbare Differenz achten. Die größere Lernherausforderung besteht vermutlich nicht einfach darin, Fremdes positiv zu beurteilen oder aber zu verurteilen, sondern mit dem Nebeneinander von ansprechenden und mir unverständlichen, vielleicht sogar schwer auszuhaltenden Aspekten umzugehen. Respekt schließt gerade auch ein, beide Seiten in der eigenen Wahrnehmung zu beherzigen und mit den verbundenen widersprüchlichen Erfahrungen umgehen zu können.

Dazu sollte m. E. gehören, dass nicht alle Kinder im Unterricht alles machen müssen. Wenn sie (oder die Eltern es ablehnen), sollte kein christliches Kind das Wort Allah meditativ zum Klang von Koransuren in arabischer Kalligrafie nachmalen und kein muslimisches Kind sein eigenes Gottesbild zeichnen müssen. Sie sollten aber im Laufe der Schuljahre lernen, dies so zu artikulieren, dass die je eigenen Grenzen für andere verständlich und nachvollziehbar werden und so Beziehungsbrücken (z. B. im Gespräch) möglich bleiben. Dieses Lernziel lässt sich leicht formulieren, bleibt aber ein hoher Anspruch, der gerade in Zeiten von Polarisierungen und Etikettierungen nötiger ist, denn je.

Empfohlen werden kann, bewusst Fremdes fremd bleiben zu lassen und gerade über dieses Fremde ins Gespräch zu kommen. So ist für die allermeisten Nicht-Muslime der Gebetsruf mit seinen arabischen Lauten eigenartig. Viele Schüler*innen müssen lachen, wenn sie ihn das erste Mal hören. Gerade dies kann aber im Unterricht als Chance betrachtet werden, sich über das Lachen auszutauschen. Die Jungen und Mädchen werden kaum Arabisch lernen, der Ruf wird fremdartig bleiben, aber im Gespräch über den Ruf und aus den Reaktionen darauf entsteht eine Auseinandersetzung, durch die sie einüben, mit Nähe (da ruft ein Mensch) und gleichzeitig bestehender Distanz (es ist unverständlich) respektvoll umzugehen.

Was heißt das praktisch? In Bezug auf den Verkauf von Engeln ist zunächst konkret anzuraten, mit den muslimischen Eltern zu sprechen, ob hier Bedenken bestehen. Es ist möglich, dass einige gar keine Probleme sehen, andere schon. Die religiösen Sichtweisen und Sensibilitäten sind in allen großen Traditionen vielschichtig. Genau dieses kann aber in der Lerngruppe zur Darstellung kommen, um anzuerkennen, dass es (auch innerhalb von Traditionen) Unterschiede gibt und dass diese (nicht nur durch die Person der Lehrkraft) auch jeweils respektiert werden. Dabei darf einigen Schüler*innen die Ablehnung des Verkaufs von Engeln zunächst komisch erscheinen. Sie können aber lernen, auch Vorstellungen zu akzeptieren, die sie nicht gleich nachempfinden können und so Rücksicht gegenüber Sichtweisen auszubilden, die sie nicht (ganz) verstehen. Dabei kann durch unterschiedliche Aufgaben eine Balance zwischen den Schüler*innen hergestellt werden, so dass am Ende zwar nicht alle Engel verkauft sind, aber alle gemeinsam Verantwortung im jeweiligen Projekt tragen.

Der doppelte Individuenrekurs

Als methodische Möglichkeit, entsprechende Konflikte anschaulich zu machen, kann es eine Hilfe sein, dass die Schüler*innen der Lerngruppe nicht selbst mit ihren Sichtweisen und Handlungen (bzw. Nicht-Handlungen) im Fokus stehen. Stattdessen kann dies in Arbeitsmaterialien durch jugendliche Repräsentationspersonen geschehen. Darstellungen von Jungen und Mädchen im Alter der Schüler*innen in Interviews, in kleinen Geschichten oder in Videos können helfen, dass durch deren medial aufgenommene Interaktionen (in hiesigen Verhältnissen und Situationen) eine gewisse Nähe zu den Schüler*innen entsteht. Zugleich können sie durch ihre Ansichten (z. B. zum Verbot der Darstellung von Engeln) oder z. B. auch eigentümliche rituelle Handlungen vielen in der Lerngruppe fremd bleiben, ohne dass beides ein Widerspruch wäre. Die Arbeit mit diesen medialen Repräsentant*innen kann dabei die Lerngruppe mit ihren möglichen Konflikten entlasten.

Ein Schema zur Veranschaulichung

Ich spreche in diesem Zusammenhang vom doppelten Individuenrekurs, da auf Individuen in zweifacher Weise Bezug genommen wird (Meyer, 2019): Einerseits auf die Individuen, die medial präsentiert werden und exemplarisch für eine bestimmte religiöse Tradition(slinie) stehen, andererseits auf die Individuen der eigenen konkreten Lerngruppe. In der Abbildung 1 ist dies im linken und rechten Kreis dargestellt, dabei stehen beide in Wechselwirkung zueinander. Die Dynamiken um ein medial präsentiertes Individuum mit seinen religiösen Kontexten wirkt auf die Dynamiken der Unterrichtsgruppe, deren Individuen und Kontexte im Rahmen der Schule ein, und liefert Impulse z. B. im Sinne der oben erläuterten Modi (in der Abbildung 1: Pfeil nach rechts). Interviews im Material können Interviews in der Lebenswelt der Schüler*innen anstoßen (als Forschungsidee für den religionswissenschaftlichen Modus). Aus Konstellationen und Statements der medial Präsentierten können Impulse für philosophisch-theologische Diskussionen im Unterricht ausgehen (für den Modus des existentiellen Nachdenkens). Wie im Material Konflikte thematisiert werden, kann dies auch nach konfliktträchtigen Konstellationen im Umfeld der Jungen und Mädchen fragen lassen, um im Gespräch dann mögliche Brücken der Verständigung zu erproben. Weitere glokale Bezüge in den Medien können über die Lerngruppe hinaus auf regionale Konstellationen im Umfeld der Schule blicken lassen. Je nach Modus können also unterschiedliche Dynamiken vom Material ausgehen. Umgekehrt gilt auch, wenn auch nicht ganz so unmittelbar: Mögliche Dynamiken innerhalb der Schülerschaft sollten im Idealfall bei der Materialerstellung schon bedacht und eingearbeitet worden sein oder im Nachhinein Verbesserungen oder Neugestaltungen beim Material anstoßen (in der Grafik: Pfeil von rechts nach links).

Der Begriff Individuenrekurs bezieht sich also darauf, dass in Materialien religiöse Traditionen durch konkrete Repräsentations- bzw. Bezugspersonen zur Darstellung kommen (narrativ, bildlich bzw. durch Statements) oder durchaus auch als Gäste in unmittelbarer Begegnung agieren, auf die in späteren Stunden Bezug genommen werden kann. Es geht dabei um Menschen in Beziehung, in Kontex-ten und Interaktion. In Materialien eignet sich dazu also weniger ein Einzelbild mit Sprechblase, wie es in manchen Lehrbüchern zu finden ist, als Bilderfolgen, Geschichten oder dialogisch aufeinander folgende Statements, die Kontexte und Beziehungsgefüge mindestens in Ansätzen lebendig werden lassen.

Abbildung 1: Dynamik zwischen medial präsentierten Individuen und Individuen der Lerngruppe (Meyer, 2019, S. 402).

Dies hilft darzustellen, dass Glaubensaussagen von Individuen, religiöse Gegenstände, die diese in Gebrauch nehmen, Räume, Rituale, Text usw. insgesamt in einen Lebenszusammenhang eingebettet sind und Schüler*innen bewegen kann, neu über eigene Kontexte und daraus entspringende Fragen nachzudenken.

Ein zweites Schema zur Strukturierung von Material

In einem weiteren Schritt soll dies für die Erstellung und Ausgestaltung von Unterrichtsmaterialien weiter konkretisiert werden. Dazu folgt in Abbildung 2 ein zweites Schema, bei dem auf vier Aspekte näher einzugehen ist.

Ein erstes Spezifikum: Fremdheit und bleibende Fremdheit

Religiöse Traditionen sind in der Schule etwas „Anderes“ und bleiben auch in unterschiedlichen Aspekten fremd. In der zweiten Graphik wird dies durch die klaren schwarzen Linien des Kastens und die durchbrochenen Linien der Kreise dargestellt. Es gilt beides: Das Fremde kann gelernt werden und: Eine gewisse Fremdheit bleibt auch bestehen. Dies gilt für unverständlich Sprachliches (z. B. beim erwähnten Gebetsruf), ungewohnte Formen und Farben (z. B. in einem Hindutempel) und auf einer anderen Ebene auch für die jeweilige Bezugnahme auf ein Transzendentes. Zum interreligiösen Lernen gehört immer, dass Fremdheit auch bestehen bleibt.

Ein zweites Spezifikum: Eine Repräsentations- und Bezugsperson in Interaktion bricht Distanzerfahrungen auf

Repräsentationspersonen in Geschichten (Zimmermann, 2015b), Romanen, Schulbuchtexten, in einer Folge persönlicher Statements (Gloy & Knauth, 2015), in Fotoserien, oder im Film schaffen neben dem Erleben von Unterschiedenheit und Distanz eine erste Nähe zur entsprechenden Person und der von ihr vertretenen Tradition. Die in den genannten Formaten dargestellten Individuen werden in Interaktionen, in Beziehungen und Dialog – vorzugsweise mit Gleichaltrigen und über diese auch im indirekten Gespräch mit den rezipierenden Schüler*innen – lebendig. Die damit verbundene Dynamik des Persönlichen schafft Nähe und setzt sich von isolierten Präsentationen ab (z. B. isolierte Objekte aus einem Koffer). Rituale, religiöse Gegenstände und andere religiöse Zeugnisse werden in einem beziehungsgetragenen Kontext deutlich. Fremdheit und Nähe (durch eine gewisse Identifikation oder Zusammenhänge hierzulande) sind miteinander verbunden.

Ein drittes Spezifikum: Kristallisationspunkte

Exemplarische Kristallisationspunkte können als Basis dienen, von der aus verschiedene Phänomene anschaulich werden. Ein solcher Ausgangpunkt wie Feste, ein Thema wie Glauben und Zweifeln oder religiöse Stätten, beansprucht gerade nicht, eine ganze Großtradition vollständig abbilden zu wollen, sondern ermöglicht eine Fokussierung, von der aus unterschiedliche religiöse Dimensionen von Lehre, Lebensorientierung, Sozialem und Rituellem (Meyer, 2015b) durch die jeweiligen Zeugnisse auch im Unterricht deutlich werden.

Indem die zugehörigen Geschichten, Texte, Musikalia, Rituale usw. durch die Bezugsperson in ihrer individuellen Variante mit anderen gehört, gelesen, erfragt oder ausgeübt werden, lassen sie den jeweiligen Kristallisationspunkt auf ihre Weise kontextverbunden lebendig werden und schaffen so auch Raum für Mitschüler*innen aus dieser Tradition mit ihren individuellen, eventuell etwas anderen Erfahrungen, mithin auch Raum für die innerreligiöse Pluralität.

Abbildung 2: Schema zu interreligiösem Unterrichtsmaterial im doppelten Individuenrekurs (Meyer, 2019, S. 405).

Ein viertes Spezifikum: Schnittstellen zur Aktivierung bei bleibender Fremdheit

Im Hinblick auf die beschriebenen vier Modi können Repräsentationspersonen Impulse für die Schüler*innen geben: Sie liefern Anstöße, selbst zu forschen, sich selbst gefragt sein zu lassen, Überschneidungssituationen selbst zu gestalten und Engagement im eigenen Kontext zu entwickeln. Durch die jeweilige Aktivierung wird dabei die Fremdheit nicht aufgehoben, dennoch wird mittels der vier Erschließungsmodi bei bleibender Fremdheit auf je eigene Weise zu Interaktionen im Umgang mit religiös Fremdem und den religiös Fremden motiviert. Je nach Modus gehen dabei auf unterschiedliche Weise zunehmende Vertrautheit, Grundlagenkenntnisse und bleibende Fremdheit Hand in Hand.

Exemplarische, begleitende Impulse zu den vier Modi

Die methodischen Möglichkeiten der vier Erschließungsmodi können über die Vorschläge, die unmittelbar den doppelten Individuenrekurs betreffen, hinausgehen. Vier weitergehende charakteristische Vorgehensbeispiele zu den Modi und den mit ihnen verbundenen Impulsen sollen hier aufgenommen werden.

Die Lust am Forschen

Während ein flach gehaltenes religionswissenschaftliches Herangehen schlicht darauf aus ist, dass die Schüler*innen Informationen zu einer Tradition um dieser Informationen willen sammeln, kann man bei einer tieferen Herangehensweise geradezu als Ziel formulieren, die Lust am Forschen selbst zu wecken.

Wer Religionsgruppen nach ihren thematischen Interessen fragt, wird oft hören, dass allein ein Thema wie „Weltreligionen“ elektrisieren kann. Dies mag zunächst durch den Anreiz des (erhofften) Exotischen bedingt sein; die positive Grundeinstellung lässt sich jedoch produktiv aufnehmen und kanalisieren.

Besonders die Formen des Interviews und des Beobachtens bieten sich hier an, um aus der Rezipientenhaltung herauszutreten und eigene Aktivitäten zu entwickeln: Interviews können nicht nur mit Religionsexpert*innen, sondern auch mit anderen Mitschüler*innen oder deren Eltern zu ihren Einstellungen gegenüber anderen Religionen geführt werden. Gebete lassen sich je nach Gegebenheit auch vor Ort beobachten. Gerade die neueren, stärker kompetenzorientierten Kernlehrpläne lassen hier Freiräume.

Die Lust am Mitarrangieren von Begegnungen

Auch der Modus des Managens von Gräben und Brücken zu anderen Traditionen kann motivieren. Dazu gehe ich nun in zwei Abschnitten auf recht unterschiedliche Varianten ein: Zunächst nehme ich als erstes den klassischen und relativ unkomplizierten Fall des Besuchs einer religiösen Stätte oder des Besuchs von Expert*innen im Unterricht auf. Als Zweites wird auf akute Konflikte zu religiösen Fragen in der Schule eingegangen.

In beiden Konstellationen besteht das Ziel darin, mit den Schüler*innen nicht nur Begegnungen zu erleben, sondern zu gestalten und einzuüben, situations- und religionssensibel für die entsprechende Begegnung eine Form zu finden, die für alle an dieser Begegnung beteiligten Menschen und auch die vorfindlichen Zeugnisse angemessen ist, Fremdheit belässt und einer angemessenen Lösung, respektive Umgangsweise bei Konflikten näherbringt.

Bei Expert*innen im Unterricht oder beim Besuch von religiösen Stätten lässt sich mit den Schüler*innen aushandeln, wie ein Gast oder Gastgeber begrüßt und verabschiedet wird, wie ein Dankesgeschenk übergeben und insgesamt eine Atmosphäre geschaffen wird, die einem Besuch angemessen ist. Das heißt konkret, dass Besuche nicht nur der ganzheitlichen Erfahrung, der Wahrnehmung und Erkundung dienen, sondern auch als Gelegenheiten wahrgenommen werden, vorab und gemeinsam mit den Jungen und Mädchen dem Setting der Begegnung eine Gestalt zu geben.

Eine ganz andere Art der Begegnung betrifft konkrete Konflikte in der Schule, die mit religiösen Fragen zusammenhängen und die es konstruktiv zu „managen“ gilt. Zu diesem Feld gehört das Training von Jungen und Mädchen, die als Mediator*innen fungieren. Mit diesen können potenzielle kritische Situationen aufgegriffen werden. Schüler*innen können bei Konflikten Alternativen abwägen und Lösungen diskutieren. Auch Hintergründe im Werteverständnis oder religiöse Notwendigkeiten (Ramadan, Freiraum für Gebete) sollten in einem solchen Zusammenhang erarbeitet werden. Die Anbindung an die Lebenswelt liegt hier auf der Hand.

Ein Projekt zu einem Stille-, Gebets- oder Religionsraum betrifft unterschiedliche Ebenen der Begegnung (gleichzeitiges Beten unterschiedlicher Traditionen, Optionen für lautes Lesen zu bestimmten Zeiten, Lagerung von und Umgangsweisen mit Heiligen Schriften). Schüler*innen können aktiv werden, um angemessene Regeln aufzustellen und eventuell Kompromisse zu finden, dabei spielt (wie oben im Zusammenhang mit dem (g)lokalen Engagement festgehalten) das Umfeld der Schule mit unterschiedlichen Interessen, eventuell Ängsten hinein. In allen diesen Fällen lernen die Kinder bzw. Jugendlichen nicht nur, genau wahrzunehmen und Fremdem aufgeschlossen gegenüber zu stehen, sondern auch auf sozialer Ebene im alltäglichen Miteinander konkrete Handlungsoptionen zu entwickeln.

Die Lust am existentiellen Fragen, Theologisieren und Philosophieren

Autonomie, Kompetenz und soziale Interaktion erleben Schüler*innen nicht zuletzt dann als motivierend, wenn die Entwicklung einer ganz persönlichen Position gefragt ist. Dies ist im Religionsunterricht insbesondere bei existentiellen Fragen der Fall. Interreligiöses Material gibt dazu Impulse, die sich durch ihre Fremdheit z. B. von christlichen Anstößen in einem christlichen Unterricht unterscheiden und alternative Frage- und Denkhorizonte eröffnen können. So können beispielsweise muslimische Gebetshaltungen neu nach leiblichen Formen des Gebets fragen lassen.

Pädagogisch sind hier besonders Schnittstellen interessant, die nicht schon vorab im Horizont der Lehrkräfte lagen, sondern sich im Gespräch erst mit den Schüler*innen ergeben. Ein Beispiel: In einem Videoprojekt filmten wir jüdische Bestattungsriten (mit Schauspieler*innen) und zeigten sie später den Schüler*innen. Beim Anblick des vorsichtigen Waschens des Leichnams brachen drei Mädchen in Tränen aus, bei denen kein expliziter Todesfall vorlag. Allein die Szene und der behutsame Umgang mit dem Körper hatten sie gerührt. Der Lehrer stoppte daraufhin den Film, die Mädchen erklärten ihre Empfindungen und eine Diskussion entspann sich um die Würde eines toten Körpers und letztlich die Frage, was diese Würde ausmacht.

Die Lust am (Mit)Wirken vor Ort

Während kommerzielle Unterrichtsmaterialien oft von lokalen Kontexten absehen, um überregional Anklang zu finden, kann eine eigene Motivation davon ausgehen, wenn das unmittelbare Umfeld der Schüler*innen einbezogen und mehr noch ihre Unterstützung in diesem Umfeld gefragt ist. Als Beispiel seien die Initiierung eines interreligiösen Abschlussgottesdienstes mit Geistlichen aus der Region aufgenommen oder ein Podiumsgespräch mit Religionsvertreter*innen an einem besonderen Schultag.

Beim zweiten Beispiel besteht ein Vor- bzw. Nachteil in der Singularität, das heißt, dass es in der Regel nicht naheliegt oder möglich ist, dieses Gespräch jährlich zu arrangieren. In diesen und ähnlichen Fällen besteht jedoch die Chance nicht nur theoretisch, sondern auch ganz praktisch, Lebenswelt und Schule bzw. Unterricht zu verbinden.

Wenn auch nicht jährlich, lassen sich viele Veranstaltungen doch zwei- oder dreijährlich wiederholen, z. B. Vertreter*innen offizieller Dialogkreise einzuladen. So werden auch Gespräche möglich, die das Engagement an den Schulstandorten zeigen.

Fünf Leitfragen zur Entwicklung von Lernarrangements

Interreligiöses Lernen kann in vielen Varianten ein Gewinn für Schüler*innen sein, gleichwohl kann von pädagogischer Seite gefragt werden, wie entsprechende Lernarrangements optimiert werden und woraufhin sie bestmöglich zielen sollten.

Als Anstoß für weitere Verbesserungen und pointierend auf fünf Fragerichtungen begrenzt (Meyer, 2019) schließe ich mit Leitfragen, die zur Optimierung bisheriger Ansätze, als Kriterienkatalog zur Entwicklung eigener Konzeptionen oder auch als Maßstab für die Reflexion und Analyse von vorhandenem Unterrichtsmaterial dienen kann. Dabei muss nicht immer alles aufgenommen werden, doch können je nach Fall durch die folgenden Punkte neue Denkrichtungen und Ideen angebahnt werden:

Leitfrage 1: Was lässt sich im Blick auf religiöse Traditionen, deren Themen und die Fragen der Schülerschaft als sinnvoller thematischer Kristallisationspunkt ausmachen, durch den Schüler*innen nicht nur schlagwortartiges Oberflächenwissen lernen, sondern an einem Punkt in vertiefte Auseinandersetzungen und vor allem auch in eigene Aktivitäten einsteigen können? Welcher Fokus kann als bedeutsam für die jeweilige Tradition (aber auch für gegenwärtige Konfliktlagen) eingeschätzt werden und dadurch exemplarisches Lernen ermöglichen? Eine religiöse Stätte vor Ort wäre ein Beispiel für einen solchen Kristallisationspunkt mit all den Klärungen und Fragen im Vorfeld und Nachgang eines Besuchs, die dazu gehören und sich vertiefen lassen. In diesem Zusammenhang stellen sich auch organisatorische Fragen: Wie kann im Wochen- und Jahresplan ausreichend Raum und Zeit zur Konzentration auf diese exemplarische Vertiefung geschaffen werden?

Leitfrage 2: Lässt sich Material finden oder erstellen, das den besagten Fokus an einem oder mehreren (medial präsentierten) Individuen, ihren religiösen Handlungen, Statements, Kontexten, Beziehungen und Interaktionen so deutlich macht, dass Beziehungs- und Gebrauchsgeschehen um dieses Religiöse (über die Grenzen der jeweiligen Tradition hinaus) deutlich werden und die Schüler*innen ansprechen? Ganz praktisch: Ist es möglich eine Fotofolge oder gar ein Video mit einem (älteren) Jugendlichen vor Ort zu machen, das den Kristallisationspunkt und z. B. Rituale so anschaulich werden lässt, wie sie vor Ort auch praktiziert werden.

Leitfrage 3: Religiöse Zeugnisse wie Handlungen, Statements, Artefakte usw. verweisen auch mit und in ihren Kontexten auf den Umgang mit einem Transzendenten, Heiligen, Göttlichen oder ähnlichem. Wie kann am ausgewählten Kristallisationspunkt diese Verbindung, bzw. dieser Transzendenzbezug bewusst werden? Lassen sich z. B. Interviews zu religiösen Erfahrungen damit durchführen, die auch für die Lerngruppe nachvollziehbar sind und nicht nur Fremdheitsempfinden auslösen? Lassen sich Artefakte besonders „würdigen“ (z. B. der Koran immer auf einem Stativ)?