Intervención escolar centrada en soluciones E-Book

Mark Beyebach

• Herausgeber: Herder Editorial
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 602

Beschreibung

Un manual práctico para profesionales de la educación El planteamiento centrado en soluciones parte de un original modelo de intervención que deja de lado los problemas y se focaliza en las soluciones. Este enfoque surgió en la psicoterapia y, debido a su éxito y eficacia, se ha extendido al mundo de la enseñanza. En efecto, en un contexto como el de la educación, saturado de problemas y a menudo falto de recursos, es necesario mostrar cómo se pueden incorporar prácticas más colaborativas y enfocadas al usuario; en definitiva, más centradas en soluciones. Este libro ofrece las herramientas prácticas para la intervención centrada en soluciones en todos los niveles educativos. Mediante la presentación de las bases conceptuales así como de numerosos ejemplos prácticos, Intervención escolar centrada en soluciones apuesta por una mirada diferente sobre la realidad escolar, basada en los recursos y en las posibilidades en vez de en las patologías y los déficits. Cualquier profesional que actúe en el ámbito de la educación encontrará en estas páginas un amplio abanico de experiencias de intervención que abarcan desde la educación infantil hasta la docencia universitaria e ilustran algunas de las muchas opciones que el enfoque centrado en soluciones ofrece al mundo de la enseñanza.

Leseprobe

Marga Herrero de VegaMark Beyebach

Intervención escolar centrada en soluciones

Conversaciones para el cambio en la escuela

Un manual práctico para profesionales de la educación

Diseño de la cubierta: Gabriel Nunes

Edición digital: José Toribio Barba

© 2018, Marga Herrero de Vega y Mark Beyebach

© 2018, Herder Editorial, S. L., Barcelona

ISBN digital: 978-84-254-4066-3

1.ª edición digital, 2018

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com).

Herder

www.herdereditorial.com

ÍNDICE

Introducción

PARTE 1. CONCEPTOS

Capítulo 1. Hacia una (¿nueva?) visión de los problemas escolares y su resolución

1.1. El cuestionamiento del concepto de trastorno mental

1.2. Una visión no patológica de los problemas escolares

1.3. La terapia breve centrada en soluciones y su aplicación a la escuela: la intervención escolar centrada en soluciones

1.4. La intervención centrada en soluciones en la escuela como una práctica basada en la evidencia

Capítulo 2. La posición centrada en soluciones del profesional en la escuela

2.1. Una posición constructivista y construccionista

2.2. Una actitud de colaboración activa con nuestros interlocutores

2.3. Una apuesta por el cambio

2.4. Una mirada contextual

2.5. Simplicidad

2.6. Algunas creencias útiles para una intervención centrada en soluciones

PARTE 2. TÉCNICAS

Capítulo 3. Cómo conversar: herramientas y condiciones para una conversación centrada en soluciones

3.1. Preguntas

3.2. Paráfrasis

3.3. Elogios

3.4. La creación de marcas de contexto

Capítulo 4. Enmarcando nuestra ayuda: la construcción de un proyecto de trabajo

4.1. Cuando el punto de entrada es una petición explícita de ayuda para resolver un problema

4.2. Cuando el punto de entrada es una queja

4.3. Cuando el punto de entrada es la demanda de que nosotros nos hagamos cargo del problema

4.4. Cuando el punto de partida es un proyecto

4.5. Cuando la iniciativa de la intervención es nuestra

4.6. Cuando nuestro interlocutor acude obligado por un tercero

Capítulo 5. De qué conversar: proyección al futuro y trabajo con excepciones

5.1. Tres estrategias comunicacionales transversales: elicitar, ampliar, anclar

5.2. Proyección al futuro

5.3. Excepciones y cambios pretratamiento

Capítulo 6. De qué conversar: escalas, preguntas de afrontamiento y externalización

6.1. Preguntas de escala

6.2. Preguntas de afrontamiento

6.3. La externalización del problema

Capítulo 7. Si no funciona, haz algo diferente

7.1. Cuando la solución es el problema: el giro de 180 grados

7.2. Intervenciones para interrumpir la secuencia problema: los giros de 30 grados

7.3. Manejo del atasco en la intervención

PARTE 3. APLICACIONES

Capítulo 8. Conversaciones centradas en soluciones con alumnos

8.1. Pasos en una conversación individual centrada en soluciones con un alumno

8.2. El cierre de la conversación

8.3. Las conversaciones siguientes: trabajando las mejorías

8.4. Aspectos diferenciales y dificultades específicas que pueden presentarse

Capítulo 9. Intervenciones centradas en soluciones en el aula

9.1. La prevención de problemas de conducta en el aula: la creación de una convivencia positiva mediante la IECS

9.2. El manejo de los problemas de conducta en el aula centrado en soluciones

9.3. Aspectos diferenciales y posibles dificultades en el trabajo con un grupo-clase

Capítulo 10. Conversaciones con los padres centradas en soluciones

10.1. Pasos en una entrevista con los padres centrada en soluciones

10.2. Aspectos diferenciales y dificultades en la intervención con padres y familias

10.3. Otras prácticas escolares centradas en soluciones dirigidas a los padres

Capítulo 11. Conversaciones con docentes centradas en soluciones

11.1. Pasos en una entrevista con docentes centrada en soluciones

11.2. Aspectos diferenciales en la intervención con profesores y maestros

Capítulo 12. La escuela centrada en soluciones

12.1. Otras prácticas centradas en soluciones en la escuela

12.2. La IECS como marco integrador: psicoeducación centrada en soluciones

12.3. Hacia centros educativos centrados en soluciones

12.4. ¿Qué es un centro educativo centrado en soluciones?

PARTE 4. EXPERIENCIAS

ESCUELA INFANTIL

Capítulo 13. Una escuela de padres centrada en soluciones

13.1. De dónde partimos

13.2. Proyecto de estimulación del lenguaje oral en la etapa de educación infantil

13.3. Taller ¿Cómo estimulo el lenguaje de mi hijo?: características generales

13.4. Taller ¿Cómo estimulo el lenguaje de mi hijo?: descripción de las actividades realizadas

13.5. Evaluación de la experiencia

13.6. Conclusiones

PRIMARIA

Capítulo 14. Intervención grupal centrada en soluciones para reducir la segregación de género en un aula

14.1. Segregación de género en la escuela

14.2. Descripción de la intervención

14.3. Resultados

Capítulo 15. Como ayudar a los alumnos a resolver problemas mediante el enfoque Kids’ Skills. Un estudio de caso

Capítulo 16. Un caso de problema de comportamiento: del por qué al cómo

16.1. ¿Cómo trabajar?

16.2. Descripción del problema

16.3. ¿Qué hemos hecho hasta ahora para resolver el problema y no ha funcionado?

16.4. Estrategias para resolver el problema

16.5. Cambios logrados en la segunda sesión

16.6. Intervención en el contexto escolar

16.7. Consolidación de los cambios

Capítulo 17. El programa EmPeCemos: una experiencia de intervención sobre los problemas de conducta desde la escuela

17.1. El programa EmPeCemos: una intervención multicomponente para la prevención indicada de los problemas de conducta

17.2. Componentes del programa EmPeCemos

17.3. Procedimiento de aplicación del programa: elementos sistémicos y centrados en soluciones

17.4. Resultados del programa EmPeCemos: evaluación y seguimiento a siete años

SECUNDARIA

Capítulo 18. The Good Boys: salvados de la expulsión

18.1. A partir de hoy todos contaremos chistes… y hablaremos de excepciones

18.2. ¿Los milagros ocurren?

18.3. Un nombre para el grupo

18.4. The Good Boys

18.5. Del milagro a la sorpresa

18.6. Reflexiones

Capítulo 19. Una tutoría epistolar centrada en soluciones

19.1. El punto de partida

19.2. La primera carta

19.3. Primera evaluación

19.4. Ejemplos de «conversaciones por carta»

19.5. Segunda evaluación

Capítulo 20. Intervención centrada en soluciones en un caso de acoso escolar: anti-bullying en acción

20.1. Historia previa y contexto de la intervención

20.2. Haciendo algo diferente: el caso de Luis

20.3. Análisis de la experiencia

20.4. Conclusiones

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Capítulo 21. Cómo crear un aula universitaria centrada en soluciones

21.1. La primera sesión con el grupo

21.2. ¿Cómo seguimos este proceso y lo evaluamos en las siguientes clases?

21.3. Tercera y última sesión con el grupo

Epílogo

Cómo empezar

¿Por dónde empezar?

¿Cómo persistir?

Consiga aliados

Cuide al equipo

Referencias

Índice analítico

A mis padres, Sybille y Rolf.Y a Nahia, la más pequeña de la familia.MarkA Noelia, mi más sabio ratoncito colorado.Marga

INTRODUCCIÓN

Galileo, Mois, Quique, Alejandro, Javier, Kintas, Jony y Juanito son los alumnos de 2.o del programa de formación profesional básica de Fabricación y Montaje del Centro Menesiano «Zamora Joven». Este centro es una alternativa educativa para jóvenes en situación de riesgo o exclusión social, que oferta diversos recursos y programas educativos de inclusión dirigidos a facilitar la integración social y laboral de alumnos sin título de eso. El tutor de este grupo es el educador David Gago Ruiz.

Durante una formación que Marga imparte a los educadores del centro, David le comenta que tiene serios problemas con los alumnos a su cargo. Le preocupan el absentismo elevado, las discusiones constantes entre los alumnos y sobre todo el consumo de marihuana, que lleva a fuertes peleas entre ellos y afecta su rendimiento académico. Las conductas disruptivas en el aula también son constantes. David pregunta a Marga si podría asistir a una de sus tutorías y ayudarle con el grupo.

En la primera tutoría, en noviembre de 2016, Marga comprueba que, en efecto, se trata de un grupo difícil: los chicos no paran de hablar, se lanzan puyas y se provocan, no prestan atención al educador, critican cada cosa que se propone… Marga decide no abordar directamente ninguna de estas actitudes negativas y, en vez de ello, hacer una scaling party (Hjerth, 2008) con los alumnos para tratar de establecer algunos objetivos que David pueda trabajar.

La scaling party consiste en simular en el aula una escala, en la que los chicos pueden moverse entre las mesas en las que se ha dispuesto algo para beber y picar (refrescos, patatas fritas, etc.). Una vez preparado todo, Marga pide a los chicos que se ubiquen en un extremo del aula y, una vez están allí, les propone lo siguiente:

MARGA: Imaginad que esta habitación es una escala. Aquí, donde estamos ahora, es el 1 y allí, en el otro extremo el 10. 1 significa el peor momento en que os habéis encontrado en el centro, desmotivados, no os interesaba nada… lo peor; y 10 significa todo lo contrario, estáis en el centro como os gustaría estar realmente.

Marga pide a los participantes que se sitúen en el número de la escala en el que cada uno piensa que se encuentran en ese momento y, una vez elegido el número, les propone que miren al 1 y que piensen sobre los cambios que ha habido entre esa puntuación y la que han elegido. A continuación los invita a que se desplacen al 10 y, una vez situados, les dice:

MARGA: ¡Bienvenidos al 10! Habéis conseguido todo aquello que os propusisteis, estáis en el centro como deseabais, pensad: ¿qué es diferente ahora, en el 10? ¿Cómo os están yendo las cosas? ¿Qué está siendo distinto? ¿Qué estáis haciendo diferente?

Tras darles un tiempo para reflexionar sobre estas cuestiones, los invita a volver a su respectivo punto de partida y les sugiere que piensen cuál podría ser un pequeño paso que les ayudara a avanzar hacia el 10. Tras pensarlo en silencio les indica que se desplacen por el aula como si estuvieran en un cóctel y hablen entre ellos, de dos en dos, para que cada uno le cuente a sus compañeros qué es lo que van a hacer para dar ese pequeño paso y ascender en la escala. El compañero escucha y al final le da la enhorabuena por la idea y un abrazo y va a contárselo a otro. Esta actividad se desarrolla mientras comen y beben lo que se repartió por las mesas.

Los objetivos que los alumnos identifican al final de esta dinámica son: respetarse entre ellos, que los escuchen más y asistir con regularidad a clase. Incluso uno sorprende a todos al plantearse dejar de consumir marihuana. A Marga y a David les parecen objetivos más que suficientes para empezar, y sobre todo les gusta que hayan sido los propios alumnos quienes los hayan propuesto. Ahora David tiene claro sobre qué trabajar con ellos en las tutorías.

Al final de la tutoría los acontecimientos dan un giro inesperado: los alumnos preguntan a Marga si puede volver otro día a hablar con ellos. No es algo que estuviera previsto, pero parece claro que si los chicos lo demandan es porque ha habido una buena sintonía con ella. Marga aprovecha la petición de los chicos para preguntarles qué les gustaría trabajar si ella volviera. Los alumnos responden que con la ayuda de Marga les gustaría conseguir:

Venir más contentos al centro.Estar más motivados.Ser más productivos en las clases y poder sacar el curso.Estar más animados.Estar más relajados.Poder desahogarnos.Venir menos fumados (intoxicados de marihuana).Ser atentos con los compañeros.Relacionarnos más entre todos.Afianzar la relación y que dure el compañerismo.Ser como una piña.

Cuando les preguntan para qué quieren cambiar, la mayoría responde lo mismo: quieren demostrar a sus familiares, que los critican y cuestionan, que son capaces. Ante el interés de los chicos, David y Marga acuerdan que ella irá una vez al mes a trabajar, voluntariamente, con los alumnos en la hora de la tutoría si ellos se comprometen a empezar a trabajar en sus objetivos. Marga añade que si comprueba que no aprovechan sus visitas, se replantearía no volver al centro.

Marga regresa un mes más tarde para una segunda tutoría. Antes de empezar, Marga tiene una pequeña charla con David en la que este le informa cómo ha transcurrido el mes. Le cuenta que ha habido problemas de convivencia y que algunos de los chicos han llegado a las manos. Cuando Marga y David entran en el aula perciben el ambiente muy tenso, pues están presentes todos los que habían participado en la riña. Dedican un momento a hablar de lo ocurrido y cada uno expone su versión. Marga encauza el diálogo para que sea productivo y no se quede en reproches y descalificaciones. Cuando la situación se calma un poco, Marga decide cambiar de tema y avanzar en una línea más centrada en soluciones. Les pregunta por sus intereses y por las cosas que se les dan bien. Los chicos empiezan a hablar y sus caras van cambiando, empiezan a ilusionarse al contar lo que realmente les gusta. Estos son algunos ejemplos:

Los animales, cuidarlos, ayudarles…Mediar entre la gente cuando tienen problemas entre ellos, soy muy reconciliador.Los deportes, el fútbol. Soy buen entrenador con los niños.Apreciar el arte y dibujar.

En vista de sus respuestas, Marga y David les proponen crear comisiones enfocadas hacia estas actividades; de esta forma sus intereses podrán tener una repercusión positiva en el centro y beneficiar a los alumnos de otras clases. A los chicos les sorprende, pero les parece una idea genial y Marga y David los animan a poner nombre a cada comisión que quieran crear. Inicialmente se crean la Comisión de Ayuda a los Animales, la Comisión de Arte y Cultura, la Comisión de Resolución de Conflictos y la Comisión de Deporte. Un tiempo después, estas comisiones quedarían reorganizadas en tres: la de Solidaridad y Derechos Humanos, la de Convivencia, y la de Ocio, Cultura y Viajes. Al final de la tutoría, Marga les sugiere que durante el mes siguiente trabajen sobre cómo van a desarrollar las comisiones y, si pueden, empiecen a ponerlas en marcha.

En la tercera tutoría, en febrero de 2017, los alumnos explican, orgullosos, que han estado trabajando intensamente con David el tema de las comisiones y de hecho han conseguido llevar a cabo muchísimas iniciativas interesantes: desde organizar una charla con un representante de Amnistía Internacional sobre derechos humanos o un taller con Cruz Roja sobre voluntariado (Comisión de Solidaridad y Derechos Humanos), hasta distintas excursiones de tipo cultural y recreativo por Zamora, Salamanca y Portugal (Comisión de Ocio, Cultura y Viajes). En todas estas actividades la participación ha sido muy alta y la convivencia entre los alumnos, excelente.

Marga investiga qué otras mejorías ha habido desde la sesión anterior, dedicando mucho tiempo a obtener detalles y a analizar cómo las han conseguido. Los alumnos describen muchos cambios:

Asisten más a clase.Van a clase más motivados.Están más centrados en clase.En clase, respetan los turnos de intervención.El tono de voz es mejor.Hay más amistad y compañerismo.Son más claros y transparentes. Se enfadan menos.Ya no hay puyas constantes entre ellos.Gestionan mejor los enfados: en vez de «marcharse cabreados» ahora se quedan y reflexionan.

En lo académico, todos estos cambios han llevado a una mejoría en las notas y a que hayan mejorado también las anotaciones en sus fichas de seguimiento. Por su parte, David también está sorprendido por los cambios que ha constatado él. Comenta que ha habido una evolución positiva de la clase durante el curso, desde los momentos realmente complicados del inicio hasta el clima positivo y de trabajo constante que hay ahora, con apenas situaciones de tensión entre los alumnos y más compañerismo.

Marga aprovecha para preguntar a los alumnos qué cambios han advertido en su tutor. Los chicos comentan que ahora David los escucha más y hace más caso a las cosas que le piden. De hecho, sienten que se ha convertido en un verdadero portavoz de sus inquietudes en el claustro. Al final de la tutoría, y ante todas las mejorías conseguidas, acuerdan entre todos organizar una pequeña celebración en mayo, cuando acabe el curso.

En la celebración participan siete de los ocho chicos, ya que uno no puede asistir por motivos personales. Cada uno lleva algo para comer y beber. El ambiente es muy distendido y agradable. Cuando Marga se interesa por cómo han acabado el curso, le cuentan, con evidente satisfacción, sus logros. Todos han aprobado el curso, menos uno que va a repetir. Es más, uno ya ha encontrado trabajo y los demás empiezan las prácticas con muchas esperanzas de encontrar trabajo después. Lo más llamativo es, probablemente, que todos han dejado de consumir marihuana, excepto un chico, que al menos ha conseguido disminuir su consumo al mínimo. Además, todos perciben entre ellos un ambiente de auténtica amistad.

David explica que el centro ha cambiado la forma de plantear las tutorías, en las que ahora tiene más peso la conversación con los alumnos. De estas conversaciones se extraen conclusiones que sirven para enfocar el trabajo en el aula y con el resto de educadores.

Durante la celebración, los chicos expresan que se sienten muy orgullosos de lo que han conseguido y que además notan el orgullo y la satisfacción de sus familiares. Todos están de acuerdo en que el esfuerzo por mejorar las cosas ha merecido la pena. Seguramente por eso, cuando Marga les pide permiso para incluir esta experiencia en un libro que está escribiendo con Mark, no solo dan su consentimiento con entusiasmo, sino que piden que figuren sus nombres. Y por eso su historia se ha convertido en la introducción a este libro.

Abrimos la introducción con esta historia porque así no solo rendimos homenaje a sus protagonistas, sino también indirectamente a todas las personas cuyas experiencias y contribuciones han dado lugar a lo que en muchos sentidos es una obra colectiva que recoge las soluciones generadas en centros educativos españoles y extranjeros por muchos y diversos profesionales del campo de la educación. Este libro se basa en nuestra propia experiencia como terapeutas familiares que desde los años noventa hemos intervenido en problemas de niños y adolescentes. En esta labor hemos trabajado con chicos y chicas, con sus familias y a menudo también con miembros relevantes del sistema educativo.

A esa trayectoria previa se ha sumado, a lo largo de los últimos diez años, un contacto cada vez más frecuente y estrecho con diversos miembros de la comunidad educativa. Por un lado, gracias a la oportunidad de realizar formaciones y supervisiones in situ con educadores y docentes de instituciones como el Centro Menesiano «Zamora Joven» en Zamora, la Fundación Pioneros en Logroño o el Colegio Quercus en Madrid. Por otro lado, porque cada vez hemos tenido más profesionales de la educación en formaciones externas dirigidas o llevadas por nosotros. De esta forma hemos podido reflexionar sobre la práctica no solo desde el contacto directo con la intervención educativa, sino también desde la perspectiva privilegiada que proporciona supervisar a maestros, orientadores, especialistas en pedagogía terapéutica o profesores técnicos de servicios a la comunidad.

El objetivo de este libro es mostrar la forma en que se puede aplicar un enfoque como la intervención escolar centrada en soluciones, tan simple y también tan difícil, en un contexto como el escolar, saturado de problemas y a menudo falto de recursos. Nuestra meta es que este texto contribuya a construir una educación mejor, más colaborativa y más centrada en soluciones, que aproveche al máximo las potencialidades no solo de los alumnos, sino también de los profesores y de los padres.

Para tratar de alcanzar este objetivo hemos dividido el libro en cuatro partes. La primera, «Conceptos» consta de dos capítulos en los que se presentan las bases teóricas de la intervención escolar centrada en soluciones. En la segunda, «Técnicas», ofrecemos cinco capítulos dedicados a las herramientas prácticas de intervención centradas en soluciones. Hemos querido escribir esta segunda parte de tal manera que cualquier lector reflexivo y motivado pueda empezar a utilizar las herramientas que en ella describimos; de ahí el detalle en la exposición y el recurso a numerosas viñetas y ejemplos de caso.1 En la tercera parte, «Aplicaciones», el lector encontrará cinco capítulos en los que se describe específicamente cómo adaptar estas herramientas conceptuales y técnicas a diferentes situaciones en la escuela: la intervención con alumnos individuales (capítulo 8), la intervención con toda la clase (capítulo 9), las conversaciones con los padres (capítulo 10) y con los profesores (capítulo 11), por último, otras prácticas centradas en soluciones en el marco general de un centro educativo (capítulo 12).

La cuarta y última parte del libro, «Experiencias», concreta aún más las aplicaciones de la intervención centrada en soluciones, al recoger nueve experiencias concretas de intervención, españolas e internacionales, que trazan un amplio arco desde la educación infantil (capítulo 13) hasta la universitaria (capítulo 21). Seis de estas experiencias están centradas en soluciones, aplicaciones creativas y originales muy variadas en formato y contenidos; otras dos se realizan desde perspectivas complementarias a la centrada en soluciones: por un lado, David Riera y Anna Sala presentan una manera de trabajar estratégica, que enlaza con el capítulo 7; por otro, el capítulo de Paula Villar, Estrella Romero y Laura López-Romero presenta una intervención de corte cognitivo-conductual, pero con sorprendentes afinidades con lo planteado por nosotros, especialmente en el capítulo 9. Además, estos dos capítulos son los únicos que se escriben «desde fuera» del centro educativo; en el caso de David y Anna, desde una consulta privada de psicología, en el de Paula y su equipo, desde un programa de investigación liderado por la Universidad de Santiago de Compostela.

Nuestra aspiración, ciertamente ambiciosa, es que en este libro encuentren herramientas útiles todos los actores profesionales involucrados en el sistema educativo: desde la escuela infantil hasta la primaria, la enseñanza secundaria e incluso la universitaria; desde la docente a pie de aula hasta la actuación dentro de un equipo de orientación o desde la dirección de un centro; desde el maestro generalista de una escuela rural hasta la especialista en pedagogía terapéutica (PT), el profesor técnico de servicios a la comunidad (PTSC) o la enfermera escolar; desde la profesora de Física de un instituto hasta la trabajadora social escolar, la logopeda o el tutor en una clase de primaria. En otras palabras, no hemos escrito este libro solo para maestros o para pedagogos, o exclusivamente para psicólogos o psicopedagogos; por el contrario, pretendemos que cualquier profesional que en un momento dado intervenga con una u otra función en un centro educativo pueda incorporar a su quehacer procedimientos centrados en soluciones.

Sobre esta última cuestión querríamos hacer una puntualización. No pretendemos, por supuesto, que el lector abandone su forma habitual de intervenir y la sustituya por una metodología centrada en soluciones. Esta es una posibilidad, ciertamente, como atestigua la experiencia de aquellos centros educativos que se estructuran por entero basándose en una filosofía centrada en soluciones, como mostraremos en el capítulo 12. Pero no es necesario ni, probablemente, conveniente. Al fin y al cabo, ningún procedimiento terapéutico ni educativo es una panacea y, por lo tanto, tampoco lo es la intervención escolar centrada en soluciones. Además, los profesionales de la educación hacen ya tantas cosas tan bien, con tanto acierto y con tanta pericia, que sería un desperdicio hacer tabula rasa de todo ese conocimiento consolidado. De modo que nos conformamos con que quienes nos lean se animen a integrar en su proceder habitual algunas prácticas algo más colaborativas, algo más centradas en el usuario; en definitiva, más centradas en soluciones.

Quisiéramos cerrar esta introducción agradeciendo a las muchas personas que nos han ayudado a hacer este libro realidad. En primer lugar, por supuesto, a los autores que han aportado capítulos para la cuarta parte, transmitiendo con cercanía y rigor experiencias concretas de aplicación en la escuela de los principios centrados en soluciones. Por otro lado, a las instituciones que nos permitieron introducir técnicas centradas en soluciones y supervisar su aplicación: el Centro Menesiano «Zamora Joven» (Zamora), la Fundación Pioneros (Logroño) y el colegio Quercus (Madrid).

Un agradecimiento muy especial a las personas que tradujeron en primera línea nuestras enseñanzas: los docentes, pt y orientadores que hemos tenido como alumnos en los Trainings de la Alianza Española de Terapia Sistémica Breve; el grupo entusiasta de orientadoras y PTSC que Marga ha supervisado en Palencia; los alumnos de magisterio de la Universidad Pública de Navarra que durante cuatro años han hecho excelentes trabajos de fin de grado centrados en soluciones dirigidos por Mark. Desde luego, también a quienes nos han permitido difundir estas ideas en España y conversar sobre ellas: la Asociación Castellano-Leonesa de Orientación Escolar, la Asociación Extremeña de Orientación Escolar; los centros Caleidoscopi y creixer en Palma de Mallorca; el Institut Gestalt de Barcelona (gracias, Santi y Adela).

A quienes, a veces sin saberlo, contribuían con sus acertadas opiniones a afinar nuestro pensamiento sobre la intervención escolar: los colegas centrados en soluciones de la European Brief Therapy Association (con mención especial para Michael Hjerth, Sue Young y Manfred Vogt); los compañeros de Mark en el departamento de Pedagogía y Psicología de la Universidad Pública de Navarra y por supuesto Jesús Bernal en Valladolid, con quien tantas anécdotas sobre intervención en la escuela hemos compartido a lo largo de los últimos veinte años.

A quienes nos ayudaron revisando las últimas versiones del manuscrito: los orientadores escolares Isabel García Hernández desde Toledo y Javier García desde Zamora, y al corrector de estilo Leonardo Holguín Rincón. A Raimund Herder y su equipo de la editorial Herder, siempre dispuestos a dejarse seducir por nuevos proyectos editoriales. A los alumnos y padres con los que hemos tenido el placer de trabajar a lo largo de estos años. Y, last but not least, a nuestras familias, que nos han apoyado con cariño y paciencia durante la gestación de este libro.

A todos ellos, muchas gracias.

1 En terapia familiar, durante muchos años hemos tenido la oportunidad de grabar en vídeo nuestras intervenciones, lo que nos ha permitido aprender de ellas y también utilizarlas —preservando siempre el anonimato de los clientes— en nuestras publicaciones. Por desgracia, en los centros educativos hay muchas restricciones a la grabación en audio o en vídeo. De ahí que, aunque sí hemos podido grabar y transcribir algunas intervenciones, en este libro tengamos que recurrir a menudo a lo que denominaremos «viñetas» (diálogos ficticios con base en conversaciones reales) y «ejemplos de caso» (diálogos reales reconstruidos a posteriori). Además, están las «transcripciones» propiamente dichas, que reproducen fielmente lo dicho, más abundantes en la tercera y en la cuarta parte del libro. Para proteger el anonimato, todos los nombres que usaremos son ficticios.

Parte 1

CONCEPTOS

Capítulo 1Hacia una (¿nueva?) visión de los problemas escolares y su resolución

Las escuelas y los institutos son lugares plagados de problemas. Los alumnos a menudo parecen poco interesados en aprender, están desmotivados y aburridos; una proporción importante de maestros se encuentran desbordados por la indisciplina en el aula y cuestionados por estudiantes desafiantes; los padres con frecuencia se sienten acusados por el colegio y a su vez culpan y reprochan a los profesores. Los directivos tratan de contener el descontento y sobrevivir al aluvión de requerimientos burocráticos mientras luchan por una educación de calidad. Las orientadoras, los PTSC e integrantes de los equipos multiprofesionales se sienten con demasiada frecuencia impotentes ante la falta de medios, tiempos y espacio, en un contexto social en el que la educación está cada vez más desatendida y muchos alumnos viven en situaciones de precariedad e incluso de pobreza.

Pero las escuelas e institutos son también lugares llenos de soluciones. Muchos alumnos disfrutan de los compañeros y también de las clases, se ayudan y se apoyan unos a otros, incluso se levantan por las mañanas con ilusión por ir a la escuela. La mayoría de los profesores se esfuerzan no solo por enseñar, sino también por educar verdaderamente a sus alumnos, se sienten satisfechos tras una buena clase y motivados cuando participan en algún proyecto de innovación educativa. Muchos padres apoyan a sus hijos, se involucran en las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) y mantienen una relación de colaboración con el centro. Muchos profesionales de la educación consiguen excelentes resultados pese a sus condiciones de trabajo.

Por lo tanto, en el campo de la educación podemos encontrar innumerables problemas, pero también muchos recursos y muchas fortalezas. El hecho de que nos centremos en los unos o en las otras tiene implicaciones profundas, como se puede apreciar en los dos siguientes ejemplos de caso:

Anastasia, maestra de 4.º de primaria, fue a hablar con la psicóloga del equipo multidisciplinar de intervención escolar para pedirle que se diagnosticara y tratara el «TDAH» de Jonathan, un niño guineano de 10 años que se había incorporado al colegio a mitad de curso, dos meses antes. Anastasia estaba cansada de la conducta de su alumno que, en vez de quedarse sentado en su silla, deambulaba con frecuencia por la clase e interfería en las tareas que hacían los compañeros. Además, hablaba muy alto y contestaba a las preguntas de su maestra de forma irreflexiva y sin respetar los turnos. Anastasia había intentado reconducir la situación y que Jonathan se adaptara al ritmo de la clase, pero lo único que había conseguido era que sus compañeros empezaran también a descentrarse. Para empeorar las cosas, el chico solía acudir sin los deberes hechos y a menudo se dejaba el material escolar en casa; Anastasia no conocía a los padres, pero sospechaba que tenían desatendido a su hijo. La psicóloga, desbordada por la carga de trabajo que tenía en esos momentos, optó por derivar el caso directamente a salud mental, con la idea de que se lo medicara. Además, dió a la profesional de PTSC la indicación de que hiciera una visita a los padres para explorar su posible negligencia y enseñarles a poner límites a su hijo.

La entrevista de la PTSC con los padres resultó desalentadora. El padre no apareció, y la madre se puso a la defensiva en cuanto le mencionaron la posibilidad de medicar a su hijo: terminó acusando a la maestra de no saber llevar bien a Jonathan y a la PTSC de racista. La PTSC salió de la casa del niño con la sospecha de que la madre de Jonathan tenía un trastorno de personalidad y con la certeza de que no podría contar con ella. Confirmada la mala disposición de los padres, orientadora y PTSC concluyeron que no podrían contar con ellos para ayudar a Jonathan y se reafirmaron en la necesidad de que el niño fuera medicado. Decidieron también informar de la situación a los servicios sociales.

Comparemos el caso anterior con una historia diferente:

Merichel, maestra en 4.º de primaria, estaba harta de las conductas disruptivas de Manuel. A Manuel le costaba atender en clase y centrarse en las tareas escolares, y con cierta frecuencia molestaba a sus compañeros de mesa. Había roto sus manualidades en varias ocasiones e incluso había llegado a pinchar con una tijera a su compañero de mesa. Cuando Merichel habló con la orientadora del equipo multiprofesional, esta la escuchó con atención y después le preguntó qué era diferente en las ocasiones en las que Manuel sí atendía en clase y colaboraba con sus compañeros. Merichel tardó un tiempo en contestar, pero fue capaz de identificar varias situaciones en las que la conducta de Manuel era mejor: había algunos temas en los que ponía mucho interés, y también había un grupo de niños con los que se portaba algo mejor. La orientadora pidió a la maestra que tratara de fijarse, a lo largo de la semana siguiente, en todas las ocasiones en las que Manuel atendía más y se portaba mejor con los compañeros; le pidió, además, que tratara de que Manuel se diera cuenta de que su buena conducta no pasaba desapercibida.

En la siguiente conversación hablaron sobre estas ocasiones, y la orientadora dedicó también un tiempo a explorar qué es lo que hacía diferente Merichel en esos momentos. Puesto que identificaron algunas conductas de la maestra que parecían tener un efecto positivo sobre Manuel, acordaron que en la semana siguiente Merichel trataría de hacerlas más, y que se fijaría en qué efecto tenían. En la tercera charla, las cosas habían mejorado lo suficiente como para que la maestra se diera por satisfecha. La orientadora tuvo una breve entrevista con Manuel, en la que mostró su curiosidad por sus muchas mejorías y le pidió que le explicara cuál habían sido su «receta» para atender más en clase y llevarse mejor con los compañeros. Manuel se la dio con mucho orgullo, y también dio su permiso para que esa receta pudiera ser contada a otros niños que quisieran mejorar como él. Además, también explicó a la orientadora qué cosas había hecho Merichel que le habían ayudado.

Aunque habría muchas formas de analizar las diferencias entre estos dos casos, a nosotros nos interesa destacar la contraposición entre una intervención centrada en los problemas y una intervención centrada en las soluciones. En el primer caso, las profesionales se focalizan en la posible patología individual, se fijan más en la etiqueta que en las conductas y abordan la situación desde las limitaciones del alumno y de los padres. El resultado es un escenario de enfrentamiento y culpabilización entre las profesionales y la familia. En el segundo caso, las profesionales están más atentas a las posibilidades del caso, se centran en conductas interaccionales concretas y abordan la situación desde los recursos personales tanto de Manuel como de la maestra. El resultado no solo es una mejoría de la situación en el aula, sino el reforzamiento de la colaboración entre los implicados.

En este primer capítulo describiremos qué son y cómo se pueden aplicar las intervenciones centradas en soluciones. Empezaremos cuestionando que se aborden los problemas escolares como si fueran el resultado de trastornos mentales de los alumnos, para ofrecer después una visión alternativa a cómo se crean los problemas escolares y proponer una manera diferente de aproximarse a ellos. Definiremos la terapia breve centrada en las soluciones y presentaremos qué ventajas ofrece de cara a la intervención en la escuela. Cerraremos el capítulo haciendo una breve revisión de la evidencia empírica sobre la efectividad y la eficiencia de este enfoque aplicado a la educación.

1.1. El cuestionamiento del concepto de trastorno mental

Como acabamos de señalar, en los centros educativos abundan los problemas. Se dan en todos los contextos, de modo que podemos tener aulas conflictivas, pasillos inseguros, patios peligrosos o salas de profesores que parecen verdaderos campos de batalla. Y afectan a todos los actores involucrados, por lo que oímos hablar de alumnos disruptivos, profesores desmotivados, padres negligentes, directivos deshumanizados y profesionales desbordados. Sin embargo, desde la perspectiva de los profesionales de la educación, la mayoría de estos problemas se suelen atribuir o bien a los alumnos o bien a sus familias.

En el primer caso, la culpabilización de los alumnos, es muy común asumir que hay problemas escolares en la medida en que hay alumnos con dificultades de aprendizaje o con necesidades especiales, porque existen alumnos desmotivados por el estudio, y sobre todo por los problemas de convivencia y de manejo en el aula que generan los alumnos «conflictivos» o «indisciplinados». Y es ahí donde en las últimas décadas ha cuajado una manera determinada de entender estas situaciones. Una forma de comprender los problemas en la escuela que cada vez más recurre a la psicopatología y al concepto de trastorno mental para tratar de explicar por qué unos alumnos se comportan como se comportan o (peor aún) por qué son como son. Bajo el poderoso influjo de la jerga psiquiátrica, epitomizada en el auge de las sucesivas ediciones del dsm (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), es cada vez más frecuente oír hablar de «niños con fobia escolar», de «niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah)» (o, directamente, «niños tdah»), de chicos con «trastorno negativista desafiante», de «alumnas borderline», o de «alumnos con trastorno obsesivo-compulsivo (toc)». El problema es que usar el lenguaje de esta manera lleva a pensar que un comportamiento obsesivo-compulsivo, una fobia o tdah no solo existan, sino que están ahí como una piedra puede estar en un riñón o un tumor en el cerebro, es decir, como algo dentro del individuo.

A mediados del siglo pasado, el antropólogo y estudioso de la comunicación Gregory Bateson (1976) comentaba que pretender explicar las conductas problemáticas postulando la existencia de trastornos personales subyacentes era en realidad recurrir a pseudoexplicaciones tautológicas. Denominó a este tipo de explicaciones «principios dormitivos», por analogía con la pseudoexplicación de que el opio tiene un efecto somnífero porque posee un «principio dormitivo». Por desgracia, y pese a estas certeras advertencias planteadas hace ya décadas, las escuelas e institutos del mundo occidental se han llenado en las últimas dos décadas de presuntos «trastornos mentales». Pretender explicar que un niño está triste porque «tiene depresión infantil» o que un alumno se muestra inquieto en clase «porque es un tdah» no solo significa contentarnos con una pseudoexplicación como la del «principio dormitivo», sino que contribuye a crear, debido al poder constructor del lenguaje, realidades problemáticas, estáticas y estigmatizadoras que ocultan la matriz relacional en la que se inscriben los problemas. En el caso de la educación, estas expectativas se consolidan por las prácticas profesionales a las que lleva la psicopatologización: son cada vez más las comunidades autónomas de España en las que la condición previa para que un niño reciba una intervención especializada o simplemente un apoyo escolar es que haya recibido un diagnóstico; pero no solo un diagnóstico de las necesidades y fortalezas de ese alumno y de su familia, a lo cual habría poco que objetar, sino un diagnóstico de trastorno mental. Es más, en comunidades autónomas como Navarra, por ejemplo, se ha rediseñado el papel de los orientadores escolares para que ya no hagan evaluaciones de necesidades y propuestas de intervención, sino que se limiten a diagnosticar.

Además de los efectos negativos que puede tener el diagnóstico psicopatológico, desde posiciones estrictamente metodológicas y científicas se han ofrecido muchos argumentos para rechazar la propia noción de «trastorno mental» debido a su endeblez científica, su falta de rigor y su escasa fiabilidad (González Pardo y Pérez Álvarez, 2007). Un buen ejemplo lo constituye el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (tdah), un supuesto trastorno que no tiene ningún marcador biológico, del que sin embargo se asume desde hace décadas una etiología cerebral que nunca se ha demostrado y cuyo diagnóstico se basa en informes subjetivos de padres y maestros. De esta forma, tal y como denuncian García de Vinuesa, González Pardo y Pérez Álvarez (2014), se toman los extremos de una distribución normal de rasgos como la actividad, la impulsividad o la capacidad de atención para definir una presunta patología y, una vez definida, aplicarla a una porción creciente de conductas que anteriormente se consideraban por completo normales. Así, no es de extrañar que el número de alumnos diagnosticados con algún tipo de trastorno psicopatológico se haya disparado en los últimos años. En algunos estados de Estados Unidos, el porcentaje de alumnos entre 4 y 17 años con un diagnóstico de tdah alcanza el 15% (Hinshaw y Scheffler, 2014). Lo que complica aún más el panorama es que a menudo este proceso de etiquetado resulta funcional para casi todos los actores implicados. Por ejemplo, un diagnóstico de tdah puede resultar liberador para los padres («por fin sabemos qué le pasa») y desculpabilizador («no es que estemos haciendo algo mal, es que el niño está enfermo»), cómodo para los profesores («por fin se encarga del chaval un especialista») y muy rentable para la industria de los psicofármacos. Además, desde el punto de vista político, encaja perfectamente con la actual época de recortes en educación: a corto plazo es mucho más barato medicar alumnos que contratar profesores de apoyo o reducir el número de alumnos por aula (Redín Eslava, 2017).

De hecho, se han denunciado con certeza las malas prácticas de la industria farmacéutica en este campo. Entre ellas, realizar campañas de marketing masivo para promocionar la existencia de ciertos trastornos y alarmar sobre una supuesta incidencia creciente e incluso epidémica a fin de comercializar a continuación los psicofármacos destinados a tratarlos (García Valdecasas, Campelo y Vispe Astola, 2011). Este fenómeno es especialmente acusado en el terreno de la psicopatología infantil, que para las compañías farmacéuticas resulta un mercado emergente que ofrece grandes posibilidades de negocio, acrecentadas, además, porque los menores tienen pocas posibilidades de defenderse de la medicación. Así se llega a hechos alarmantes como que el consumo de Ritalin en España se haya multiplicado por 20 entre los años 2000 y 2011 (García de Vinuesa et al., 2014).

Aunque un diagnóstico puede tener algunos efectos positivos como desculpabilizar a los padres de un niño problemático o proporcionarle a este una forma de dar sentido a lo que le pasa, sus efectos negativos son evidentes. El diagnóstico crea una poderosa expectativa que condiciona lo que se espera del alumno y cómo se lo trata, convirtiéndose en una profecía autocumplidora que estigmatiza al niño (Rosenthal y Jacobson, 1968). Además, una etiqueta psicopatológica hace más difícil cambiar las conductas a las que se aplica: a un «niño inquieto» se le puede ayudar a cambiar incluyéndolo en un grupo más dinámico, pasándolo a un aula más pequeña o a un colegio en el que se realicen más actividades, pero el cambio será mucho más difícil si pensamos que «tiene» un tdah del que hay que «curarlo» sin modificar las condiciones ambientales (Allen Frances, 2014). Si vemos a una niña que llora inconsolable a la hora de entrar en clase seguramente podamos ayudarla hablando con ella o con sus padres, o introduciendo algún pequeño cambio en su rutina de las mañanas, pero será más complicado manejar la situación si asumimos que «tiene» una fobia que exige tratamiento.

Queremos subrayar que no estamos negando que en la escuela haya alumnos que alborotan o se descentran en clase más o incluso mucho más que sus compañeros, que existen chicos que realmente se encuentren muy abatidos, tristes y apáticos, o alumnos con graves problemas de alimentación, de adicciones o de conductas autolesivas. Y sabemos que hay muchos profesores estresados por los problemas de conducta en el aula, así como muchos padres necesitados de ayuda y apoyo. Lo que cuestionamos es que estas situaciones se deban entender como expresión de un trastorno mental individual y, más aún, que estos supuestos trastornos deban tratarse con psicofármacos. Aunque la medicación puede ser una buena opción terapéutica, e incluso una condición necesaria para una adecuada recuperación en algunos casos, por lo general la mayor parte de los problemas que se dan en la escuela se pueden abordar entendiendo cuál es el sentido de las conductas problemáticas en el contexto interpersonal en el que se producen e introduciendo cambios adecuados en la conducta de los alumnos, de los profesores y de los padres. Así pues, el origen de estos problemas se puede entender de una manera mucho más simple y menos patológica.

La otra explicación frecuente ante los problemas de los alumnos en el aula consiste en atribuirlos a la mala influencia de la familia, en concreto de los padres. Es sorprendente con qué facilidad desde la escuela se recurre a esta pseudoexplicación para dar sentido a cualquier problema que se pueda tener con un alumno, bien sea de indisciplina, desmotivación o cualquier otra circunstancia: «Es que viene de una familia muy desestructurada»; «No me extraña que las prepare en clase, a saber lo que está viendo en casa…»; etc. Aunque este tipo de explicación es más contextual y relacional, y hace justicia al efecto que sobre un alumno pueden tener los problemas que vive en la familia, utilizarla de forma automática, sin un verdadero análisis de las circunstancias, supone pasar sin más de la psicopatologización del alumno a la culpabilización de los padres. Por lo tanto, tampoco contribuye a generar soluciones colaborativas en el contexto escolar. Por el contrario, su efecto pragmático es que desempodera a los docentes (que con esta explicación «echan balones fuera»), pero también a los padres (a los que se acusa) y a los propios alumnos (que pasan a ser vistos como víctimas pasivas de sus progenitores).

►Existe una considerable presión cultural para que los problemas en la escuela se vean como el resultado de la patología individual de los alumnos. Esta visión desempodera a alumnos, padres y maestros.

►En el caso de los problemas de conducta, esta visión psicopatológica convierte lo que a menudo es solo un problema de disciplina o de convivencia en uno de salud mental, que con frecuencia termina en la medicación del alumno.

►Atribuir los problemas de los alumnos a las supuestas disfuncionalidades de la familia también tiene un efecto desempoderador, y además dificulta la colaboración entre los docentes y los padres.

1.2. Una visión no patológica de los problemas escolares

¿Cuál sería una forma alternativa de entender la génesis de los problemas escolares? Desde una perspectiva interaccional y sistémica se prefiere analizar los fenómenos observando la interacción, no la dinámica intrapersonal (Bateson, 1976; Bavelas, 2005; Watzlawick y Weakland, 1977). Desde esta mirada contextual, podemos entender los problemas humanos como el resultado de procesos de ampliación de la desviación que se producen en los contextos interpersonales.1 Desde un punto de vista comunicacional, este proceso se inicia en la dialéctica entre, por un lado, los eventos vitales estresantes y, por otro, las habilidades de afrontamiento, sustentadas en el apoyo social, las pautas de apego y los cuidados interpersonales (Ezama, Alonso y Fontanil, 2010; Fernández, 2015). Por ejemplo, para muchos niños el primer día en la escuela es un evento sumamente estresante, pero si el niño dispone de buenas habilidades de afrontamiento, si cuenta con el apoyo de su familia y recibe conductas de cuidado adecuadas por parte de esta y de la maestra, el proceso será mucho más sencillo que si falta alguno o varios de estos elementos.

Si el sujeto consigue afrontar adecuadamente el evento estresante, los resultados serán el éxito y el crecimiento; si fracasa, lo que empezó siendo una dificultad a superar se convierte en un «problema» a resolver, ante el que se ensayarán diversas «soluciones intentadas». Si el intento de solución que se aplica tiene éxito, no habrá un problema; si no lo tiene, se abren dos posibilidades diferentes. Por un lado, es posible que la persona o las personas implicadas se den cuenta de que su intento es ineficaz y cambien de estrategia, encontrando una más eficaz. Sin embargo, también cabe la posibilidad de que ante la falta de resultados consideren que no han aplicado una dosis suficiente de la solución intentada y redoblen sus esfuerzos ineficaces. En este caso se puede pasar a una situación de «más de lo mismo», a un círculo vicioso en el que, cuanto más se empeñan los implicados en resolver la dificultad inicial, más se enquista esta, de modo que la solución pasa a ser el problema (Fisch et al., 1982; Fisch y Schlanger, 2002).

A lo largo de este proceso, la persona percibe cada vez más su problema y su incapacidad de resolverlo, pasando por alto aquellas ocasiones en las que el problema no se presenta, o se da con menor intensidad o duración (de Shazer, 1991; 1994). Así, la profesora que percibe que su clase es un desastre y que ella es incapaz de imponer orden tenderá a ignorar las ocasiones en las que el clima en el aula es más positivo, lo que a su vez contribuirá a que se desmoralice y maneje de forma menos eficaz los momentos de indisciplina. O el padre que se queja de que su hija nunca lleva hechas las tareas probablemente no repare en que algunos días sí lo hace; al no advertir estas excepciones no podrá elogiarlas ni fomentarlas. En otras palabras, el encuadre «tenemos un problema» impide detectar posibles variaciones y excepciones. Desde el punto de vista narrativo (White y Epston, 1990), diríamos que esta historia saturada de problemas impide acceder a otras historias alternativas. Una vez que se ha producido el proceso de ampliación de la desviación nos encontramos en una situación de bloqueo que se caracteriza por la restricción cognitiva (la dificultad de percibir excepciones e historias alternativas), la redundancia conductual (la reiteración de soluciones intentadas ineficaces) y la desmoralización (la sensación subjetiva de ser incapaz de afrontar el problema;Frank, 1961).

Pongamos un ejemplo real, que nos refirió un compañero psiquiatra al que se derivó una niña de 8 años con un diagnóstico de fobia escolar y con la petición de prescribirle un ansiolítico (Beyebach, 2013). Por fortuna, el psiquiatra se tomó el tiempo suficiente para ganarse la confianza de la niña y hablar con ella sobre cómo se había llegado a la situación de evitación del colegio. Lo que había sucedido es que la niña comía prácticamente de todo, pero le daban asco los plátanos; un día en el comedor escolar ese había sido el postre que le habían puesto.

El educador que estaba ese día a cargo del comedor se empeñó en que la niña comiese el postre. Ella se negó, pero el educador persistió en su empeño y finalmente obligó a la niña a comer el plátano, entre arcadas y sollozos. Este incidente llevó a que al día siguiente la niña, por temor a tener que pasar de nuevo por lo mismo, no quisiera ir a la escuela.

La madre inicialmente insistió en que fuera, pero finalmente, ante la obstinación de la niña, accedió y la dejó en casa. El resultado fue que al día siguiente la negativa fuera aún más obstinada, y esta vez la madre, aunque no quiso ceder, fue incapaz de llevar a su hija al colegio, entre otras cosas porque la ansiedad de la niña provocó que vomitara el desayuno.

La participación del padre, amenazando a la niña con castigarla, solo contribuyó a aumentar la tensión tanto de la hija como de la madre. Tras unos cuantos días de faltar a clase, intervino una psicóloga del equipo de absentismo escolar, que diagnosticó una fobia escolar y remitió el caso al compañero psiquiatra.

La dificultad inicial, el evento estresante que da pie a toda la cadena de acontecimientos que culmina en un problema escolar cronificado puede ser de muchos tipos. A menudo se trata simplemente de una dificultad asociada a un cambio evolutivo normativo (por ejemplo, la adquisición del control de esfínteres o el comienzo de la pubertad) o a los retos cotidianos de la vida (las críticas entre compañeros, las exigencias académicas o los reveses deportivos). Otras veces pueden tener relación con acontecimientos enteramente fortuitos (como el ejemplo que acabamos de referir o circunstancias como un cambio de maestro o de colegio), con circunstancias familiares adversas (el divorcio de los padres, la enfermedad grave o el fallecimiento de un familiar) o con problemáticas sociales (situaciones de pobreza y marginalidad).

En otras ocasiones se trata de dificultades ligadas a algún tipo de déficit o limitación (la tartamudez, los problemas de lectoescritura o las dificultades de aprendizaje, entre otros), pero incluso en este caso, el problema no se genera solo por el déficit en sí mismo, sino también por cómo se maneja. Tal vez la niña tenga, en efecto, dificultades para el razonamiento abstracto que puedan requerir un apoyo adicional o una adaptación curricular, pero esto no es por sí mismo un problema. Lo que sí podría ser un problema es que en torno a esta dificultad se empezaran a articular toda una serie de intentos ineficaces de solución (describir a la niña con dificultades de razonamiento como «vaga» y obligarla a estudiar cinco horas al día; reñirla por tardar excesivamente en hacer los deberes, etc.) y que se persistiera en ellos. Este proceso ocurre sobre todo en la misma escuela, durante las interacciones entre alumnos y profesores, aunque se puede reforzar también en el sistema familiar, por ejemplo, generando una serie de beneficios secundarios que contribuyan a mantener el problema. Si bien la intervención de profesionales externos puede ser benéfica, también puede añadir una capa adicional de complicaciones, en lo que Matthew Selekman (2005) denomina «nudos sistémicos».

A partir de esta lógica interaccional, resolver un problema que se ha ido consolidando de la manera descrita pasaría por desbloquear la situación, es decir, por conseguir que todos o al menos algunos de los actores implicados cambien su forma de percibir y reaccionar ante las conductas de los otros. Una manera de lograr este cambio es mediante la intervención centrada en soluciones, que describiremos en el apartado siguiente.

► Desde un punto de vista interaccional, se prefiere considerar los problemas en la escuela como el resultado de un proceso tipo «bola de nieve», en el que las respuestas a las dificultades iniciales y los intentos bienintencionados de solución agravan cada vez más la situación de partida y terminan por cronificarla.

► El corolario de esta visión interaccional es que los problemas escolares se pueden abordar modificando el contexto interpersonal que los mantiene.

1.3. La terapia breve centrada en soluciones y su aplicación a la escuela: la intervenión escolar centrada en soluciones

La terapia breve centrada en soluciones es un enfoque terapéutico en el que se invierte la manera tradicional de abordar los problemas humanos: en vez de definirlos, analizar sus características y determinar sus causas a fin de revertirlas, se opta por trabajar dando pequeños pasos hacia el futuro preferido por los consultantes (los objetivos), apoyándose en los momentos en que algunos de estos objetivos ya se están alcanzando (las excepciones).

Joanna, alumna de 2.º de bachillerato, fue a hablar con su tutora tras la primera evaluación porque estaba preocupada por el descenso de sus calificaciones. Tenía claro que quería estudiar medicina, pero con las notas que estaba obteniendo corría el riesgo de no poder acceder a los estudios que deseaba. En los primeros minutos de charla quedó claro que era la misma presión por obtener buenos resultados lo que estaba disminuyendo el rendimiento de Joanna, y ella y la tutora acordaron que estaría bien tratar de «relajarse» un poco más.

La tutora la invitó a imaginarse que sucedería si al día siguiente amaneciese «del todo relajada», e indagó con detalle qué sería diferente en su actitud en clase, en el estudio en casa, en sus conversaciones con las amigas, etc. Esta conversación permitió identificar numerosos pequeños cambios deseables en la conducta de Joanna. Cuando la tutora le preguntó en qué ocasiones ya estaba logrando algunos de ellos, aunque fuera en parte, Joanna descubrió que en el primer mes de clases había logrado estar más relajada y que de hecho los primeros exámenes habían salido mejor.

La conversación se centró entonces en cómo Joanna había conseguido estar más relajada en esas semanas, lo que permitió identificar algunas cosas que habían funcionado bien y que podía volver a hacer: levantarse veinte minutos más tarde y desayunar mejor; volver a quedar con sus amigas los viernes por la tarde, aunque hubiera mucho que estudiar; estudiar en bloques de no más de una hora y media; y retomar las clases de natación a las que había dejado de ir. La tutora le propuso que hiciera el experimento de retomar estas conductas y que se fijara en cómo eso la ayudaba a relajarse y a rendir mejor. Unos meses más tarde, Joanna contó con orgullo que, pese a que la pau estaba más cerca, estaba consiguiendo mantenerse «todo lo relajada que una puede estar en 2.º de bachillerato».

El ejemplo anterior muestra que la terapia breve centrada en soluciones no es un método de resolución de problemas, sino más bien uno de construcción de soluciones. Su énfasis sobre las fortalezas y los recursos la pone en relación con otros planteamientos anteriores, como las terapias humanistas de Rogers y de Maslow surgidas en la década de 1960 y otras posteriores, como el coaching2 (Cox, Bachkirova y Clutterbuck, 2014), la indagación apreciativa (Cooperider, Sorensen, Whitney y Jaeger, 1999) y la psicología positiva (Peterson y Seligman, 2004; Seligman, 2002).

Los antecedentes históricos de la terapia breve centrada en soluciones se pueden encontrar en la terapia breve desarrollada en el Mental Research Institute (mri) de Palo Alto, California. En la década de 1960, dos integrantes del mri, John Weakland y Don D. Jackson viajaron a menudo a Phoenix, Arizona, para entrevistar a Milton H. Erickson, un psiquiatra que con sus técnicas heterodoxas conseguía ayudar a sus pacientes de una forma sorprendente, eficaz y a menudo en muy pocas sesiones. Las enseñanzas de Erickson se plasmaron en el proyecto de terapia breve del mri, en el que se limitó a diez el número máximo de entrevistas, a fin de explorar las posibilidades de generar cambios en pocas sesiones (Fisch, Weakland y Segal, 1982). En el mri, John Weakland fue mentor de Steve de Shazer, sociólogo de formación, y de Insoo Kim Berg, trabajadora social. Steve e Insoo se casaron y se establecieron en Milwaukee, donde con otros colegas fundaron el Centro de Terapia Familiar Breve (bftc) y empezaron a introducir modificaciones a la terapia breve que habían aprendido en el mri (de Shazer et al. 1986). Para ello utilizaron una forma de investigación cualitativa consistente en revisar una y otra vez los vídeos de las entrevistas que realizaban a fin de identificar qué técnicas de entrevista funcionaban y cuáles no. Lo primero que descubrieron es que siempre había excepciones a los problemas, ocasiones en las que estos no se daban o se daban con menor frecuencia o intensidad. Además, observaron que las mejorías no aparecían solo a partir de la primera entrevista, sino incluso antes de ella, lo que los llevó a proponer que se explorasen estos «cambios pretratamiento» en todas las primeras sesiones (Weiner-Davis, de Shazer y Gingerich, 1987). El equipo del bftc descubrió también el efecto positivo de cerrar las sesiones con elogios y desarrolló diversas propuestas para hacer en casa. Más adelante desarrollaron la «pregunta milagro» y otras formas de invitar a las familias a describir su futuro preferido y descubrieron la utilidad de emplear diversas variantes de las preguntas de escala. A lo largo de esta evolución pasó a un primer plano todo lo relacionado con las soluciones (objetivos, excepciones, cambios pretratamiento, elogios), mientras que la descripción de los problemas perdía relevancia. Por eso de Shazer (1994) propuso finalmente que la construcción de soluciones y la exploración de problemas constituyen dos «juegos de lenguaje» diferentes: se pueden construir soluciones sin necesidad de indagar sobre el problema. En otras palabras, el lenguaje de las soluciones y el lenguaje de los problemas tienen lógicas distintas: para construir soluciones no suele ser útil conversar sobre el problema, sino sobre el futuro preferido y las excepciones.

Los principios que el equipo del bftc descubrió y desarrolló son algo más que herramientas para encontrar soluciones concretas a problemas concretos; se trata de una serie de procedimientos conversacionales para ayudar a un individuo o una organización a alcanzar el máximo potencial. Como señala Sue Young, en el campo escolar:

La práctica centrada en soluciones es un medio para alcanzar objetivos sin necesidad de buscar problemas que resolver o barreras que superar. (…) En este sentido, es relevante para todos los miembros de la comunidad escolar, incluidos los profesores, alumnos, padres y servicios de apoyo, ya que todos comparten el objetivo de alcanzar el máximo potencial de los chicos. Es un modelo para todas las escuelas, no solo para abordar problemas en las escuelas, o para escuelas con problemas; es un modelo para todos los alumnos, no solamente para los problemas con los alumnos o los alumnos con problemas. (Young, 2009, pp. 19-20)

Por lo tanto, la terapia breve centrada en soluciones se puede considerar no solo como un modelo de terapia breve, sino como un procedimiento general aplicable a cualquier contexto. De hecho, existen multitud de publicaciones no solo sobre terapia breve centrada en soluciones, sino también sobre trabajo social centrado en soluciones (Berg, 1994); protección de menores centrada en soluciones (Berg y Kelly, 2000; Turnell y Edwards, 1999); coaching, counselingy mediación centrados en soluciones (Grant, 2003; Bannink, 2007); enfermería centrada en soluciones (McAllister, 2007); psicología organizacional basada en soluciones (McKergow, 2012); o incluso pastoral centrada en soluciones (Kollar, 2010). La terapia breve centrada en soluciones ha tenido especial difusión en el campo de la educación en general (Kelly, Kim y Franklin, 2008; Mählberg y Sjöblom, 2008; Rhodes y Ajmal, 1995), y en el de la orientación/intervención escolar en concreto (Metcalf, 1995; Murphy, 1996; Young, 2009). En el terreno escolar preferimos hablar de intervención escolar centrada en soluciones (en adelante, IECS) (Beyebach, 2012).

Pensamos que hay muchos motivos por los que el planteamiento centrado en soluciones encaja especialmente bien en la intervención escolar (Beyebach, 2012; Kelly, Kim y Franklin, 2008; Metcalf, 1995):

No psicopatologiza los problemas escolares, en ese sentido es coherente con un contexto no clínico como el escolar, dirigido al aprendizaje y el crecimiento.Adopta una epistemología constructivista y construccionista, en la línea de la mayoría de los planteamientos pedagógicos modernos. Transmite esperanza y confianza en la capacidad de cambio. En ese sentido, es más empoderador que los procedimientos centrados en el problema o en la patología.Es simple, algo especialmente importante en un sistema tan complejo como el escolar.Privilegia los cambios pequeños, y promueve activamente su mantenimiento y extensión. Puede ser tan breve o tan prolongada en el tiempo como sea necesario, dependerá pues de cada caso en particular. Lo primero es muy importante en la realidad educativa española, donde tanto la sobrecarga de trabajo de los profesionales como de los propios alumnos y sus familias es la norma. Lo segundo resulta fundamental cuando es necesaria una intervención más continuada en el tiempo, por ejemplo en el apoyo a alumnos con necesidades especiales. Es aplicable en todos los niveles de escolarización (escuela infantil, primaria, secundaria e incluso la formación profesional y la enseñanza universitaria) y de intervención (universal, indicada, específica), a todos los actores de la escuela (alumnos, profesores, padres, especialistas y personal de servicios de apoyo), en todos los formatos de intervención (trabajo individual, familiar, con grupos) y en todos los contextos del mundo escolar (el aula, el patio, las reuniones de profesores, las entrevistas a padres, etc.). Es adecuado para la intervención con alumnos con necesidades educativas especiales