Jóvenes, máquinas y software E-Book

Rocío Gómez Zúñiga

• Herausgeber: Universidad del Valle
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación y Pedagogía
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 374

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Este libro es el resultado de un proyecto de investigación-producción, una experiencia de creación colectiva y una espiral de invención conceptual y tecnológica "desde abajo". No enfatiza en las "carencias", sino en el aprovechamiento de las ricas capacidades humanas y recursos con que cuentan las instituciones educativas, y en las posibilidades de intensa inversión de trabajo humano creativo en las máquinas. De este proceso surge el concepto de "exoprogramación", entendida como la capacidad de programar socialmente los usos de tecnologías de diversa naturaleza, de viejo y nuevo tipo, sin que sean el centro del aprendizaje. Ello exige asumir el espesor y densidad local, la riqueza social y cultural de los entornos y la condición situada del conocer. El proyecto se desarrolló en la Biblioteca Pública Municipal del Deporte y la Recreación de Cali (Colombia) con un grupo de jóvenes videojugadores y se formalizó en la plataforma narrativa y digital "Mi Biblio es una Nave". El libro consigna el proceso de construcción conceptual y cada uno de los recursos o aplicaciones que se desarrollaron en dicha plataforma. ¡La Nave ha despegado y ha dejado las condiciones para que otros vuelen con ella, la hagan suya y la reinventen!

Leseprobe

Gómez Zúñiga, Rocío

Jóvenes, máquinas y software: reinventar los usos para educar mejor / Roció Gómez Zúñiga, Julián González Mina, Roció Rueda Ortiz. -- Cali : Universidad del Valle, 2019.

204 páginas ; 24 cm. -- (Colección educación y pedagogía)

Incluye índice de contenido.

1. Educación 2. Innovaciones educativas 3. Tecnología educativa 4. Tecnologías de la información y la comunicación-- Uso pedagógico. I. González Mina, Julián Alberto, autor. II. Rueda Ortiz, Rocío, 1969- , autora. III. Tít. IV. Serie.

371.334 cd 22 ed.

A1629202

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Universidad del Valle

Programa Editorial

Título:Jóvenes, máquinas y software: reinventar los usos para educar mejor

Autores:Rocío Gómez Zúñiga, Julián González Mina, Rocío Rueda Ortiz

ISBN:978-958-765-954-2

ISBN-PDF: 978-958-765-955-9

ISBN-EPUB: 978-958-5168-13-8

Colección: Educación y Pedagogía

Primera edición

Rector de la Universidad del Valle: Édgar Varela Barrios

Vicerrector de Investigaciones: Jaime Ricardo Cantera Kintz

Director del Programa Editorial: Omar Javier Díaz Saldaña

© Universidad del Valle

© Los autores

Corrección de estilo: Luz Adriana Ossa

Diseño y diagramación: Dany Stivenz Pacheco Bravo

Este libro, salvo las excepciones previstas por la Ley, no puede ser reproducido por ningún medio sin previa autorización escrita de la Universidad del Valle.

El contenido de esta obra corresponde al derecho de expresión del (de los) autor(es) y no compromete el pensamiento institucional de la Universidad del Valle, ni genera responsabilidad frente a terceros. Cada autor es el único responsable del respeto a los derechos de autor del material contenido en la publicación (fotografías, ilustraciones, tablas, etc.), razón por la cual la Universidad del Valle no asume responsabilidad alguna en caso de omisiones o errores.

Cali, Colombia, diciembre de 2020

Diseño epub:Hipertexto – Netizen Digital Solutions

AGRADECIMIENTOS

“Mi biblio es una nave”, fue una iniciativa que implicó la colaboración de muchas personas. Ante todo, de los niños y jóvenes que a lo largo de casi ocho meses participaron de las sesiones y talleres de creación y juego (exoprogramas) de las que se ocupa este estudio.

Para armar la nave requerimos de un espacio agradable y adecuado. Este espacio nos lo brindó Nathalia Cárdenas Flórez, Coordinadora de la Biblioteca Pública Municipal del Deporte y la Recreación de Cali. Su gentileza y diligencia fueron indispensables para sacar adelante esta iniciativa. Agradecemos a Jaime Rodríguez Villada y su capacidad de conectarse afectivamente con los niños y jóvenes del “Club de videojuegos”, quien también contribuyó de manera notable a la puesta en marcha de los exoprogramas.

Diseñar cada jornada de trabajo implicó el concurso de las ideas y aportes del equipo de investigación: del buen humor y perspicacia de Wendy López Duque; de las habilidades narrativas y teatrales de Diana Vivas Castaño; del ingenio y recursividad tecnológica de Alejandra Mafla Giraldo; y de la capacidad de coordinar y viabilizar nuestras ideas de Felipe Moncada Ortiz, quien además fue el desarrollador de la plataforma "Mi biblio es una nave" (Disponible en: http://mibiblioesunanave.blogspot.com/).

A todos y cada uno de ellos gracias por contribuir a poner en órbita esta nave.

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

No es suficiente con más máquinas

CAPÍTULO 1

REVISIÓN DE LITERATURA Y ESTADO DEL ARTE

Estado del arte desde la Informática Educativa

La investigación desde el campo Educación-Comunicación

Las investigaciones sobre los jóvenes y los consumos culturales

De vuelta a la educación y la necesidad de realizar investigación-producción

CAPÍTULO 2

REVISITAR LA FILOSOFÍA DE LA TÉCNICA PARA REPENSAR LA TECNOLOGÍA Y LAS TIC EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN

La filosofía de la tecnología en clave ingenieril

La visión humanista en la filosofía de la tecnología: Mumford, Heidegger, Ortega y Gasset y Ellul

Dos perspectivas diferenciadas de técnica (la técnica como proyecto y desde criterios políticos)

Repensar el dualismo visiones humanistas y visiones ingenieriles de la tecnología. Rammert viene en nuestra ayuda. Hacia una sociopragmática de la técnica

Retomando el hilo: de qué tecnologías se ocupa una iniciativa como la Exoprogramación

Algunas experiencias TIC: innovación desde los usos

CAPÍTULO 3

BOSQUEJANDO LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EXOPROGRAMACIÓN

Exoprogramar: la clave no está en las máquinas, sino en el modo como nos organizamos usándolas y lo que ponemos en ellas

Principios de Exoprogramación

CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN-PRODUCCIÓN: UN EJERCICIO DE EDUCACIÓN EXPANDIDA

Aspectos generales

El devenir de la Exoprogramación en la experiencia de la Biblioteca Pública Municipal del Deporte y la Recreación de Cali

“Mi Biblio es una Nave”: poetización del espacio

Las jornadas de Exoprogramación: maestros de Gliese en la Tierra

Los entrenamientos Gliese

Sobre el MASEX (Manual Abierto Situado de Exoprogramación)

CONCLUSIONES

Bajarle centralidad a las máquinas: otro concepto de plataformas y aplicaciones

Desde la revisión de literatura

El debate filosófico de la tecnología y las tecnologías de la Exoprogramación

Los atributos básicos de la Exoprogramación

El devenir de la Exoprogramación en la experiencia de la Biblioteca Pública Municipal del Deporte y la Recreación de Cali

REFERENCIAS

NOTAS AL PIE

PRESENTACIÓN

NO ES SUFICIENTE CON MÁS MÁQUINAS

Con variaciones sutiles y énfasis más o menos diferenciados, las políticas formuladas por los organismos multilaterales para promover el uso de Internet y las TIC ponen el énfasis en cuatro aspectos: mejoras en el suministro de recursos (condiciones de acceso, disposición para operar transacciones y negocios, logística), mejoras en la demanda (disponibilidad de electricidad, uso y promoción de las transacciones y comercio digitales, acceso y consumo de dispositivos digitales), entorno institucional adecuado y favorable al uso y promoción de lo digital, y capacidad de innovación y cambio (Chakravorti y Chaturvedi, 2017). Y con frecuencia, los países con rezagos sustanciales en el campo de uso y consumo de este tipo de tecnologías enfatizan en estrategias relacionadas con mejorar el acceso.

El propósito de alcanzar un mayor acceso digital ha considerado políticas públicas y gubernamentales enfocadas en cuatro frentes distintos: acceso a dispositivos —en particular, el computador—, formación en dominios y saber tecnológicos —desde formación en lenguajes de programación hasta preparación básica en software y ofimática—, mejoras en el acceso a Internet —por ejemplo, mediante reducción de tarifas o dotación de centros de acceso público gratuitos o de bajo costo— y, actualmente, aumento del acceso a la banda ancha. Algunos datos recientes revelan, por ejemplo, una significativa disminución de los costos de acceso a la banda ancha —prepago y en telefonía móvil— con relación al Ingreso Bruto per Cápita (IBC) del país. Entre 2013 y 2015 el costo de acceso a banda ancha pasó, en África, del 37% al 18% del IBC, en Asia del 10% al 5% y en América Latina y el Caribe, del 6% al 4% (Alliance for Affordable Internet, 2017). De acuerdo con el anterior reporte, Colombia ocupó el primer lugar en la implementación de un conjunto de factores que permitieron una sensible disminución de los costos de acceso a banda ancha gracias a sus mejoras en la infraestructura y en los mecanismos de acceso mediante programas como Vive Digital, Internet Móvil Social para la Gente, el Plan Nacional de Fibra Óptica —con cobertura en 788 municipios del país— y en virtud de la extensión de wifi público. Así mismo, para 2016, un 43,5% de los usuarios de Internet móvil en Colombia habían empleado wifi de uso público. Y según informa el Ministerio de las TIC o MinTIC, en 2017 hay cerca de 8 millones de suscriptores a Internet de banda ancha, de los cuales el 9% cuenta con velocidades situadas en el rango entre 1 y 2 Mb por segundo, el 37% cuenta con velocidades situadas entre 2 y 5 Mbps, el 38% entre 5 y 10 Mbps, y el 16% más de 10 Mbps. Es decir, si en 2013 el 80% de los usuarios accedía a Internet con velocidades de descarga entre menos de 1 Mbps y 5 Mbps, en 2017 el 55% cuenta con acceso a Internet con velocidades de descarga entre superiores a 5Mbps (Ministerio de las TIC, Colombia, 2017).

En Colombia, algunas iniciativas han puesto el énfasis en la ampliación de la dotación de equipamiento técnico y acceso a computadores en los sistemas escolares públicos tal como se aprecia en “Computadores para Educar”, un programa gubernamental que desde 2001 educa en TIC, y extiende la dotación de computadores en el sistema escolar público mediante el reciclaje y reactivación de residuos electrónicos; o en virtud de iniciativas de alcance local y regional como “Tit@, Educación Digital para Todos”, que en Cali, dotó de 2050 aulas digitales a 93 Instituciones Educativas y se concentró en formar a 6718 docentes en pedagogías mediadas por Tecnologías de la Información y las Comunicaciones1.

En efecto, los estudios comparativos e índices globales de acceso a Internet, tecnologías digitales y diseminación de computadores en el sistema escolar sitúan a Colombia entre los casos ejemplares. Colombia sería una sociedad de ingresos medios2 que ha conseguido cerrar rápidamente la brecha digital al ampliar el acceso efectivo a recursos computacionales, Internet y uso de software3 (MinTIC, 2014; Alliance for Affordable Internet, 2017; Chakravorti y Chaturvedi, 2017).

De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida del DANE de 2016 (2017), casi el 60% de la población mayor a 5 años usó Internet alguna vez y cerca del 50% accede al computador. Estos porcentajes varían según si se trata de una cabecera municipal o un entorno rural más disperso. En las ciudades y cabeceras municipales esos porcentajes corresponden al 65,4% y 54% respectivamente, y en las zonas rurales, al 29% y 32% respectivamente. Es decir, la brecha tecnológica se revela aún más cuando se compara la accesibilidad y uso de computadores e Internet en las ciudades respecto a los poblados rurales. Para 2016, la posesión efectiva de computadores en los hogares indicaba, según la encuesta DANE, que para un total de 14,4 millones de hogares el 53% de los hogares urbanos contaba con computador de escritorio, portátil o tableta, con importante predominio del computador de mesa. Y el 96,5% disponía de teléfono móvil. El 45,8% tenía acceso a conexión a Internet —un 54,6% de los hogares urbanos cuentan con acceso a Internet, con predominio de Internet fijo—. De acuerdo con las encuestas, los costos son la razón principal que explica por qué cerca del 55% de los hogares no cuenta con computador o con acceso a Internet. Y uno de los datos más relevantes de la encuesta refiere a porcentajes de usuarios de Internet y de computadores según rangos de edad: entre los 12 y 24 años de edad, el 82,8% son usuarios de Internet; entre los 5 y 11 años, el 55,1%; y entre 25 y 54 años, el 60%. Es decir, la población en edad de escolarización secundaria y universitaria parece contar con mayor acceso a Internet. Adicionalmente, la población con mayores grados de escolarización —casi 10 millones de personas con educación superior incompleta y educación superior completa— usa Internet (95% y 90% respectivamente).

La conexión a Internet suele realizarse desde la casa u hogar (75%), el trabajo (28%), institución educativa (15%), centro de acceso público pago (13%), casa de otra persona (8,5%) y centro de acceso público gratuito (7%). Sin embargo, los resultados de la encuesta en otro ítem —dispositivo usado para realizar la conexión a Internet— obligan a afinar el análisis y a no sacar conclusiones apresuradas: el 70% usa el teléfono móvil para realizar esta conexión, 53% el computador de escritorio, el 30% computador portátil, el 11% la tableta y el 5% otro tipo de dispositivos. Se trata entonces de conexiones concurrentes, es decir, se apela a varios dispositivos para acceder a Internet, aunque el computador de casa predomine cuando se encuesta sobre el lugar desde donde suele hacerse la conexión. La encuesta también revela para qué se usa Internet, qué tipo de actividades predominan: redes sociales (75%), correo electrónico y mensajería (66%), obtener información (65%), actividades de entretenimiento (40%), educación y aprendizaje (40%), consulta de medios de comunicación (17%), banca electrónica (10%), compra de productos y servicios (10%), trámites gubernamentales (8%) y otros servicios (0,5%).

La encuesta, por supuesto, no diferencia entre aquellas actividades que implican la puesta en marcha de labores de creación y producción de obras y recursos —diseñar memes, crear imágenes, producir un chiste, construir relatos, contar historias, generar un sitio web, remezclar archivos, resolver problemas o entornos en un videojuego, crear software, generar contenidos, procurar conversaciones—, aquellas que implican ejecutar y compartir programas y productos dados —compartir imágenes, circular memes, participar de videojuegos en los que no se resuelven problemas ni se crean entornos (González, 2013), llenar formatos, descargar archivos y programas—. Al buscar información, al leer una imagen y ver un filme, al consultar noticias y contenidos de medios, las personas pueden desarrollar diversos procesos de creación de contenidos, remezcla de archivos y datos, reconversión de documentos. Pero nada de eso se revela en una encuesta como esta. Puede suponerse que actividades menos operativas se incluyen bajo el descriptor educación y aprendizaje, o bajo el término entretenimiento se engloban actividades como videojugar, escuchar música, mirar filmes o apreciar fotografías. ¿Dónde se clasificaría la pasión coleccionista de los usuarios de Pinterest o la pasión por compartir charadas, juegos de humor y clips cómicos en las redes sociales? ¿En entretenimiento? Mejor aún. ¿Y qué hacen las personas con aquello que descargan, consultan, comparten, leen y usan de Internet? ¿Y cómo derivan educación, de calidad y significativa, del entretenimiento o del contenido de medios o de las conversaciones y mensajerías por correo electrónico o el chat de redes sociales? Si la mitad de los usuarios, según informa la encuesta DANE, se conecta a Internet todos los días, y casi un 40% al menos una vez a la semana y cerca del 8% al menos una vez al mes; y si el 75% usa el teléfono móvil todos los días y un 20%, al menos una vez por semana, ¿cuánto y de qué tipo es la actividad de generación de contenidos, recursos y obras desarrollada por las personas en Internet, el teléfono móvil y el computador? No sabemos mucho al respecto a través de la encuesta DANE. Un indicio puede advertirse en los resultados referidos a habilidades desplegadas usando el computador: el 81% copió o movió archivos entre carpetas, el 76% usó las funciones de copiado, pegado y duplicado, el 75% envió correos con archivos adjuntos, el 66% transfirió archivos entre computadores y otros dispositivos, el 62% instaló dispositivos, casi un 60% hizo presentaciones mediante algún programa especializado para ello y un 54% usó hojas de cálculo y fórmulas. Estos resultados podrían señalar que el uso de hoja de cálculo y la creación de presentaciones implican un mayor trabajo de producción de contenidos y obras, pero no se puede hacer una afirmación rotunda al respecto. Las presentaciones pueden implicar labores limitadas de copiado y pegado, pueden considerar ejercicios de remezcla y mixtura o considerar mayores labores de invención y creación de contenidos propios. No lo sabemos. Tampoco podemos suponer que copiar y enviar archivos sea simplemente una labor operativa: no sabemos nada acerca del origen de tales archivos ni conocemos hasta qué punto se trata de contenidos originales, remezclados o copiados.

Una encuesta realizada por Google en 2014 en un informe titulado “El nuevo mundo multi-screen, Colombia”, subraya que la población encuestada —1028 personas entre 16 y 55 años, con acceso a Televisor, Teléfono Móvil, PC/computador portátil— invierte en promedio 11 horas diarias en interacciones y uso de pantallas: 4 horas en teléfono móvil, 4 en computador, 3 horas y media en televisión y 2 horas en tabletas. La mitad de los encuestados usa, en el día, al menos 3 pantallas y una cuarta parte hasta 4 pantallas al día. El informe sugiere una cierta configuración de uso según pantallas, el lugar desde donde se emplea y las funciones sociales para las que se emplean: el computador estaría asociado al hogar y una suerte de uso continuo orientado hacia la navegación y el consumo de noticias, el trabajo con documentos, y el entretenimiento (películas, series, videos online); mientras el teléfono móvil considera un uso más disperso y discontinuo, situado fuera del hogar y orientado a la comunicación con otros, al consumo de música y radio, y a la operación de aplicaciones; y las tabletas, a las compras en línea y el consumo de juegos. De acuerdo con el informe, el 83% hace uso secuencial de estas pantallas —una después de otra, a lo largo del día—, un 84% hace uso simultáneo de varias pantallas —empleando cada una en tareas distintas como ver televisión, mientras se habla por teléfono móvil y se consulta información en un computador—, y un 16% hace uso complementario, es decir, emplea una pantalla para ampliar información obtenida en otra —por ejemplo, consultar en Internet detalles de viaje sobre una ciudad que se conocerá gracias a una aplicación de teléfono móvil como Airbnb—.

La ampliación del acceso a TIC gracias a la financiación pública, la inversión privada, la gestión de organizaciones civiles no gubernamentales, y el gasto e inversión de los hogares y familias se ha traducido en el caso colombiano en una moderada masificación de los computadores y una auténtica generalización del teléfono móvil. De acuerdo con datos del Ministerio de Educación Nacional, en 7 años dentro de las instituciones escolares públicas colombianas se pasó de una proporción de 20 estudiantes por computador —en 2010—, a 8 estudiantes por computador en 2017 (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2017). A este ritmo, en menos de una década Colombia podrá realizar el propósito formulado en su momento por Nicholas Negroponte y puesto en marcha, entre otras iniciativas, por la OLPC (One Laptop Per Child).

¿Pero qué implicaciones tiene un computador por cada niño? Puede ser ilustrativo el Plan CEIBAL en Uruguay, presentado como una experiencia demostrativa y a gran escala de la OLPC. El Plan CEIBAL —programa de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea—, consideró un amplio respaldo social y gubernamental, y distribuyó inicialmente cerca de 400 mil computadores XO entre profesores y estudiantes. Para 2013, la cifra alcanzó 1 millón de computadores. Conocida popularmente como la ceibalita, esta computadora con una memoria de 1GB fabricada por Quanta Computer, una poderosa empresa taiwanesa especializada en producción de portátiles, teléfonos móviles, servidores y televisores inteligentes y que permite conexión en línea, descarga de libros multimedias y ejecución de aplicaciones. Creado en 2006, el Plan CEIBAL entregó el primer paquete de computadores a comienzos de 2007. En 2009 todas las escuelas integradas al Plan contaban con conexión wifi, y en 2010 se convierte en política de estado. Desde 2011 comienza a desarrollarse la Biblioteca Digital Ceibal —que incluye libros de textos digitales de descarga gratuita y plataformas educativas— y se establece “Aprender Tod@s”, que supuso la inclusión de las familias de los estudiantes dentro de la iniciativa Ceibal. En 2012 se crean “Maestros de Apoyo Ceibal” y “Maestros Dinamizadores”. En el 2013 se ponen en marcha plataformas especializadas en enseñanza de matemáticas, inglés, robótica, programación y modelado en 3D. Y en 2014 el plan se integra a la Red Global de Aprendizajes, de la que hacen parte Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda, Australia, Finlandia y Uruguay en tanto foro de discusión y deliberación sobre “Pedagogías con el impulso transformador de las tecnologías” (Plan Ceibal, 2016). En 2015 se inicia el Plan Ibirapitá, para la inclusión tecnológica de jubilados. En 2016 se alcanza la cobertura universal de enseñanza de inglés, a través del Plan Ceibal, de cuarto a sexto grado de primaria. Y en 2017, se realiza Jóvenes a Programar, una alternativa laboral, y se relanza la Biblioteca Digital. De acuerdo con datos suministrados por el sitio web del Plan Ceibal (2016) en la actualidad, la totalidad de los centros educativos cuentan con conexión a Internet y wifi, un poco más del 90% lo hacen a través de fibra óptica, casi el 100% cuenta con equipos de videoconferencia, el 40% de los estudiantes entre tercer grado de primaria y tercer grado de secundaria usa la plataforma adaptativa de matemática, un poco más del 70% aprende inglés vía videoconferencias, la Biblioteca Digital Ceibal cuenta con 4 mil piezas educativas abiertas, 14 juegos educativos y la plataforma multijugador Domo con 45 videojuegos seleccionados por Ceibal para entretenimiento educativo de los niños y para uso escolar de los docentes. Adicionalmente, hay reportes periódicos y monitoreo de las ceibalitas, de las cuales, según el último informe (2015), cerca del 77% están en funcionamiento, y el 23% restante no lo está debido a bloqueos, roturas, robo o pérdida. Algunos informes indican que cerca del 70% de los maestros hicieron uso del computador en clases al menos una vez a la semana y un 30% no lo usa (Angeriz, Bañuls, y Da Silva, 2011).

El informe de monitoreo y evaluación del Plan Ceibal (Martínez, Diaz, y Serrana, 2009) ofrece algunas revelaciones importantes. En efecto, el Plan Ceibal mejoró sustancialmente el acceso y disponibilidad de computadores, en particular entre la población con menores niveles socioeconómicos. Por ejemplo, mientras solo el 40% de los niños de Montevideo de los sectores con menores ingresos tuvo acceso a computadores en el último mes de la encuesta, frente a más del 80% de los niños del interior del país, con menos ingresos y cobertura del Plan Ceibal. Del mismo modo, mientras en Montevideo sin Ceibal casi el 70% de los niños de estratos bajos no accedió a Internet, si lo hizo el 90% de los niños de estratos bajos con cobertura Ceibal en el interior del país.

El informe revela también que entre menor es el nivel socioeconómico de los niños más importante es el entorno escolar como lugar de acceso y aprendizaje de TIC. Mientras entre los niños de los estratos bajos casi el 60% del aprendizaje de TIC ocurrió en la escuela, entre los niños de estratos medios, el 30%. Consistentemente, además, entre más elevado el estrato socioeconómico a un mayor peso del aprendizaje realizado con familiares y amigos: 14% entre los niños encuestados del nivel bajo-bajo y 53%, entre los niños de estrato medio-alto. Y en todos los estratos, hay aproximadamente alrededor del 20% de los niños que manifiestan haber aprendido solos a usar las computadoras.

Al encuestar a las maestras acerca de cómo aprenden y usan las computadoras los niños de entre 3 y 6 grado en las escuelas, el informe señala que un 45% lo hace explorando con sus pares o compañeros, 36% de manera individual o a solas; y un 19% con ayuda del docente (p. 40, Gráfico 30). Y a un 87% de los niños, de acuerdo con las encuestas, les enseñaron a otros a usar la ceibalita, sobre todo a los padres, hermanos, otros niños y, en menor medida, a maestros.

En general, independientemente de los debates que están desarrollándose en torno al alcance y eficacia de la incorporación de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje; experiencias como la del Plan Ceibal han optimizado el acceso y distribución de este tipo de máquinas y servicios tecnológicos al reducir de manera rápida una brecha que no deberíamos menospreciar.

En resumen, Ceibal ofrece un escenario de óptima distribución de dispositivos tecnológicos, acompañado de un conjunto robusto de estrategias de inclusión, apropiación y uso entre maestros y alumnos para mejorar los aprendizajes escolares. Estas estrategias consideran la incorporación del grupo familiar del alumno en el proceso de aprendizaje mediados por el computador y la escuela. ¿Qué tan efectivo ha resultado el Plan?

De acuerdo con un estudio realizado por Rodríguez Zidán (2010) a partir de encuestar a 210 maestros uruguayos, usuarios del Plan Ceibal, “entre 2008 y 2009, casi un 60% se encontraban satisfechos o muy satisfechos con el proceso de implementación del plan, y un 16% estaban poco o muy poco satisfechos, y cerca de un 24% no manifestaban ni satisfacción ni insatisfacción” (p. 11). El 40% informa usar todos los días y con mucha frecuencia la ceibalita, el 40% a veces, y el 20% no. Las mayores frecuencias se encuentran con relación al uso de Internet y la producción de textos, y las menores tienen que ver con enseñanza matemática, tareas en casa y uso de blog y chat. En cuanto a las experiencias educativas significativas empleando la ceibalita, el informe indica que la mitad de los encuestados no contestó o señaló alguna experiencia educativa significativa, un 7% indicaron experiencias positivas en relación con Internet, porcentajes reducidos de entre 1% y 4% refirieron experiencias significativas relacionadas con ortografía, oralidad y lectura, escritura, geografía, trabajo en equipo y música-videos, y un 30% manifestó otras experiencias como mejor comunicación con los padres, registros fotográficas de salidas de campo, reducción del gasto de fotocopias. De acuerdo con el estudio, “el 42% de los maestros de educación básica que fueron consultados no visualizan, a corto plazo, un cambio radical del modelo docente” (p. 17). Estudios posteriores de Rodríguez Zidán han subrayado la importancia de trabajar la gestión de las instituciones escolares y los modelos educativos mismos, pasando por atender las condiciones de trabajo y la formación de los maestros llamados a jalonar los procesos de innovación educativa con tecnologías (Rodriguez Zidán y Teliz, 2011). De acuerdo con un informe de consultoría orientado a recomponer el departamento de Tecnología Educativa, citado por Rodríguez & Teliz, se encontraron un conjunto de problemas relacionados con la implementación del plan:

falta de una planificación estratégica situacional, escasos recursos humanos, inexistencia de Centros de Tecnología Educativa en las Inspecciones Departamentales de Montevideo, falta de actualización de los maestros, escasa cultura de los docentes en el uso del portal como proveedor de experiencias y tutores para cursos online sin perfil adecuado ni actualización necesaria (p. 57).

De Melo, et al. (2013) examinan el impacto del Plan Ceibal a partir de los resultados de las pruebas estandarizadas escolares en Español y Matemáticas. Los autores enumeran y sintetizan un conjunto de estudios realizados en todo el mundo sobre el impacto del uso del computador y nuevas tecnologías en el desempeño escolar. Estos estudios —en general— no llegan a resultados concluyentes en favor de un impacto positivo, y revelan impactos marginales o nulos para el desempeño en pruebas de matemática y lectura. El efecto más significativo del uso de computadores en la escuela, de acuerdo con algunos de los estudios referidos, es que incrementan el uso de los computadores en los niños. De Melo, et al. usaron como línea de base los resultados obtenidos por Uruguay en las pruebas de lectura y matemática, en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) para América Latina y el Caribe, octubre de 2006, previo a la implementación del Plan Ceibal. Contrastan esos resultados con los obtenidos en mayo y junio 2009, en octubre de 2009, y en mayo y junio de 2012. La conclusión del estudio es diciente: “Los resultados sugieren que el Plan Ceibal no habría tenido un impacto en matemática y lectura. Esto resultados se encuentran en línea con la mayor parte de la literatura sobre el impacto del uso de computadoras en el aprendizaje, la cual encuentra resultados nulos o negativos” (p. 12). Algunas de las razones que explicarían la ausencia de impacto, según los autores, es —entre otras— el tipo de uso predominante de la ceibalita en clases, entre estudiantes y profesores: jugar, elaborar fotografías, búsqueda y descarga de documentos e información, y las actividades de navegación4. Los autores sugieren, sin embargo, que el empleo de los computadores puede tener efectos positivos en otras habilidades cognitivas, algunas de ellas asociadas precisamente a la manipulación y control de este tipo de dispositivos. También sugieren que las debilidades en la capacitación de los docentes para emplear los computadores en clases, podría explicar el nulo impacto en las pruebas de lectura y matemáticas.

¿Qué podría pasar en un escenario similar al uruguayo en Colombia, con un computador por estudiante, y una robusta dotación tecnológica en las instituciones escolares? Sin duda, tal escenario es deseable, pero algunos de los estudios mencionados confirman que el acceso y la dotación no son suficientes.

Para Colombia, algunas inferencias pueden derivarse a partir de un fenómeno análogo: la masificación de varios dispositivos informáticos, incluido el teléfono móvil y, en particular, el teléfono inteligente, en los hogares colombianos. En un país que cuenta con algo más de 14 millones de hogares, hay en la actualidad un poco más de 16 millones de teléfonos móviles inteligentes, 4,5 millones de computadores portátiles, casi 3 millones de tabletas, 3,5 millones de televisores inteligentes, 1 millón de consolas de videojuego, poco más de 3,5 millones de computadores de mesa y 74 mil dispositivos de lectura de libros electrónicos. En conjunto, casi 33 millones de máquinas que integran una amplia gama de funciones de simulación, cómputo, comunicación, archivado, procesamiento de documentos y datos, y conexión online (Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones e Infométrika S.A.S., 2016). Estas cifras nos dicen muy poco acerca de lo que las personas hacen con ellas. Y las encuestas de consumo cultural del DANE, informan acerca de la utilización más o menos conocida y funcional de este tipo de máquinas, pero poco sabemos acerca de cómo las personas producen una amplia diversidad de archivos y contenidos, crean software nuevo, inventan usos no previstos para esas máquinas y construyen toda suerte de arreglos y acuerdos sociales que terminan reensamblando las pantallas de conformidad con el curso de sus propias vidas, experiencias y proyectos.

De otro lado, detrás de la expansión y diseminación de las máquinas viene la avanzada corporativa y empresarial, ya de alcance global, o de naturaleza estrictamente local y regional, que se propone suministrar una continua y renovada oferta de contenidos, servicios, aplicaciones, actualizaciones, programas y extensiones técnicas para estos dispositivos. De ahí que tanto gobiernos como empresarios destaquen cómo el consumo y adquisición de este tipo de tecnologías se constituyen en oportunidades de negocios, posibilidades de innovación y nichos de mercado por aprovechar. Importantes iniciativas corporativas a la manera de Google, igual que algunos emprendimientos gubernamentales ponen el énfasis en infraestructura, servicios y contenidos que gravitan en torno a las máquinas, y no contemplan aquellas formas de producción y apropiación creativa de lo digital que se manifiestan como innovación en los usos sociales. Panorama TIC (MinTIC, 2015), por ejemplo, identifica cinco componentes de lo que denomina cadena de valor del sector TIC: la infraestructura para servicios y productos del sector, la fabricación y venta de bienes TIC, los servicios de telecomunicaciones, la industria de plataformas digitales, y la investigación, desarrollo e innovación en el sector. En otras palabras, se trata de políticas que ponen el énfasis en las perspectivas de crecimiento y desarrollo empresarial de los sectores relacionados con las TIC, y entienden que los usos son una consecuencia derivada de mejoras en el acceso, multiplicación de la oferta de servicios, diversificación de contenidos industrialmente gestionados y producidos, creación de software y aplicaciones para los usuarios, e innovaciones y actualizaciones tecnológicas permanentes. La declaración del Banco Mundial no puede ser más elocuente al respecto:

Casi 2000 millones de personas siguen sin ser alcanzadas por las tecnologías digitales. 400 millones permanecen al margen de la señal de los teléfonos móviles. Gracias a las políticas basadas en la competencia de mercado, participación privada, regulaciones ligeras, el acceso al teléfono móvil está cerca de ser universal y los precios están bajando en la mayoría de los países. Pero la economía digital de hoy requiere acceso universal a internet de banda ancha (Banco Mundial, 2016; Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial, 2016).

Por contraste con lo anterior, algunas perspectivas y enfoques están cuestionando este tipo de énfasis al sugerir que más que de brecha digital de lo que se trata es de superar la desigualdad digital. Hargittai y Hinnant (2008) han señalado la importancia de abandonar el dualismo usuario/no usuario de internet para comenzar a indagar las diferencias entre usuarios asociadas a las desigualdades escolares, sociales y de capital cultural. Es decir, sugieren estudiar las otras formas de desigualdad que no se limitan a la exclusión por acceso. Al estudiar los usos de internet entre jóvenes adultos (18 a 26 años) provenientes de diferentes estatus socioeconómicos y con niveles escolares desiguales, las autoras concluyen que “las desigualdades sociales pueden perpetuarse en línea, dado que aquellos que ya están en posiciones privilegiadas son más propensos a usar el medio para actividades de las cuales pueden beneficiarse” (p. 615). Mansell (2002), por su parte, ya anticipaba hace cerca de 15 años cómo el discurso de algunas entidades multilaterales, ciertos sectores corporativos y algunas burocracias gubernamentales convergían y se acompasaban de tal manera que el medio naciente, Internet no necesariamente estaba llamado a enriquecer la vida democrática y a los ciudadanos.

En la mayor parte, los debates sobre nuevas políticas de los medios de comunicación se centran en la dinámica del mercado, los procedimientos de gobernanza y la regulación de las nuevas tecnologías y servicios. Estas discusiones se llevan a cabo en foros donde los participantes generalmente presumen que la relación entre los nuevos medios y el ciudadano es beneficiosa y que la principal barrera para asegurar que todos los ciudadanos se beneficien es creada por una distribución desigual del acceso. Sin embargo, las implicaciones de los nuevos medios necesitan ser entendidas más profundamente debido a la manera en que las innovaciones en las tecnologías digitales están contribuyendo al ejercicio y a la distribución del poder en la sociedad (…). Una vez conectados, no hay motivos para suponer simplemente que los ciudadanos estarán facultados para poder llevar a cabo sus vidas sociales de manera significativa. Por lo tanto, existe una necesidad creciente de examinar si el despliegue de nuevos medios es consistente con asegurar que la mayoría de los ciudadanos adquieran las capacidades necesarias para interpretar y actuar en un mundo social intensamente mediado por los nuevos medios (p. 5).

Trabajar esas capacidades poniendo al centro no las máquinas, sino el trabajo humano que las dota de sentido y las transforma en experiencia, puede ser la clave. Estudiar los usos, innovar en los usos y enriquecer los usos —algo que, de hecho, ponen en marcha las personas cotidianamente con las tabletas, los computadores, los teléfonos móviles, las impresoras, las cámaras fotográficas y las videograbadoras— puede ser una de las maneras de innovar desde abajo.

Este estudio se interesa por examinar las condiciones que convierten la posesión y uso de máquinas digitales y no digitales en oportunidades para desplegar una amplia variedad de prácticas experimentales, para crear y remezclar contenidos, para procurar obras y resolver problemas de saber, es decir, en pocas palabras, para generar conocimiento relevante y nuevo. Por supuesto, esto no constituye un propósito novedoso y tampoco un ámbito ajeno a los intereses de las grandes compañías tecnológicas que rápidamente han sabido incursionar y, hasta cierto punto, prefigurar aquello que, en términos de educación escolar, podemos llegar a hacer con las nuevas máquinas. Por ejemplo, Google ha desarrollado un centro de entrenamiento para maestros en el que instruye, orienta y recomienda cómo usar tanto las tabletas con sistema Android —de la compañía— como la suite Google para labores educativas (Google, 2014). La invitación no puede ser más elocuente y revela hasta qué punto una corporación como Google sabe anticipar demandas y detectar frentes de producción que terminan catapultando, por supuesto, sus propios desarrollos tecnológicos: “El aprendizaje nunca se detiene. Los educadores dedicados son eternos aprendices. Con ese dato en mente, diseñamos una capacitación gratuita y en línea para el aula que ayuda a los educadores a optimizar lo que mejor hacen” (Google, 2014).

Pero a diferencia de Google, se trata de alentar usos que atiendan el espesor y densidad local, la riqueza social y cultural de los entornos, la experiencia situada y la puesta en marcha de relaciones inesperadas con las máquinas y con las personas que las usan para proporcionarse mutuamente saber, conocimiento y habilidades. Este estudio examina esta veta y pone en discusión los alcances de una experiencia de creación de recursos, procedimientos y usos de viejas y nuevas tecnologías en función de un propósito educativo más o menos preciso: promover lecturas y escrituras entre un grupo de niños que videojuegan5.

El primer capítulo está dedicado a hacer una revisión sintética respecto a las tendencias en la investigación sobre educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Iniciando por la informática educativa, el capítulo pretende ubicar algunos de los mojones más importantes respecto al lugar de las tecnologías en el contexto educativo escolar y no escolar (los sujetos del aprendizaje, las mediaciones didácticas, los retos cognitivos). Desde aquellos que lo asumen a partir de perspectivas racionales de la pedagogía y la tecnología, hasta aquellos que se dejan permear por investigaciones provenientes de otros campos y que tensionan visiones más funcionalistas respecto al papel de las tecnologías como ejes definitorios de las transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda tendencia se refiere a las investigaciones provenientes, principalmente desde América Latina, del campo de la Educación-Comunicación que, partiendo de reconocer las intricadas relaciones entre cultura(s)/medios de comunicación/nuevas tecnologías/escuela, desarrolla una perspectiva para comprender el ecosistema comunicativo en el que crecen y se educan (dentro y fuera de la escuela) las jóvenes generaciones. De ahí la necesidad de impregnar la relación Educación-Comunicación de una mirada política que la ubique en un paradigma crítico (más allá de las tendencias informacional y funcional-culturalista). El capítulo cierra con la presentación de la tercera tendencia: las investigaciones sobre los jóvenes y los consumos culturales. Esta tendencia está permitiendo repensar los grandes retos educativos (a nivel cognitivo, emocional, de creación de vínculos, de construcción de subjetividades) implicados en la emergencia de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación-TIC, al poner en el orden de la discusión el rol activo de los sujetos que usan, transforman y resignifican las tecnologías y, en consecuencia, las complejas, ricas y creativas relaciones que —principalmente los jóvenes— establecen entre mundo on y off line.

El segundo capítulo se concentra en la revisión de la noción misma de tecnología con el fin de ayudar a aclarar algunos de los malentendidos más frecuentes al momento de asumir trabajos educativos que pretenden ir más allá de las visiones tecnófilas o tecnófobas. Siguiendo a Mitcham (1989), se inicia con la tradición de la filosofía de la tecnología y sus cuatro momentos claves: la filosofía mecánica y la filosofía de los manufactureros; la visión liberal clásica de la máquina; la visión tecnocrática; y la tecnología como experiencia de participación humana en la creatividad divina. El capítulo continúa con la presentación de la visión humanista en la filosofía de la tecnología (principalmente desde Mumford, Heidegger, Ortega y Gasset, Ellul): la crítica al mito que asimila progreso tecnológico a progreso socio-histórico; las perspectivas diferenciadas entre la técnica como proyecto y la técnica comprendida desde criterios políticos. En seguida, se plantea la necesidad de proponer una sociopragmática de la técnica que permita superar el dualismo entre visiones humanistas y visiones ingenieriles de la tecnología. En la última parte del segundo capítulo se plantean los seis atributos básicos que soportan el concepto de tecnologías que asumimos en el presente estudio y desde el cual nos posicionamos para proponer el concepto de Exoprogramación: son máquinas-herramientas que permiten integrar funciones tecnológicas que antes estaban asignadas en máquinas distintas; son nuevos medios; son dispositivos no gravitacionales o de bajo rozamiento; son meta-medios, particularmente sensibles y porosos a la actividad humana; implican pantallas como interfaz clave; son informáticos, computacionales, electrónicos y digitales.

El tercer capítulo desarrolla el concepto de Exoprogramación, entendida como la capacidad que tenemos de programar socialmente las prácticas y usos de las tecnologías. El capítulo enfatiza que la clave no está en las máquinas, sino en el modo como nos organizamos al usarlas, y lo que ponemos en ellas. Se proponen diez principios de Exoprogramación: pensar en oportunidades de abundancia; orquestación como la forma de organización del tiempo y recursos en un entorno abundante; tiempo, repertorios tecnológicos y trabajo; las tecnologías no son cosas; la disposición favorable a lo balbuceante; se exoprograma respecto un propósito general; ser arrojados a situaciones extrañas; rotación y creación de roles; la escuela como entorno abundante; diseñar plataformas para crear.

En el cuarto capítulo se presentan el devenir metodológico de la investigación y los dos principales resultados de la experiencia que desarrollamos en la Biblioteca Pública Municipal del Deporte y la Recreación de Cali (Colombia): la plataforma “Mi Biblio es una Nave” y el esbozo general del guion para el diseño del Manual Abierto Situado de Exoprogramación (MASEX).

El libro cierra con una serie de conclusiones en las que enfatizamos los aprendizajes e indicamos los retos para próximas investigaciones.

CAPÍTULO 1

REVISIÓN DE LITERATURA Y ESTADO DEL ARTE

De manera sintética diremos que la investigación sobre educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se ha producido principalmente desde dos campos de conocimiento: el de la informática educativa y el de la comunicación-educación.

Desde una perspectiva científica y racional de la pedagogía y la tecnología, el campo de la informática educativa se pregunta por los sujetos de aprendizaje, la mediación didáctica y por las nuevas cualidades cognitivas, producidas en la interacción con tecnologías (hipermedias, simuladores, juegos, tutores inteligentes, ambientes y objetos virtuales de aprendizaje, entre otros). En otras palabras, se trata de un campo de investigación en el cual confluyen también la psicología cognitiva, la neurociencia, la inteligencia artificial y donde se trata de dar cuenta de la manera como la cognición (memoria, aprendizaje, representación de contenidos, resolución de problemas) se ve reconfigurada en la interacción con tecnologías digitales, y cómo estas proveen un andamiaje a los procesos de pensamiento y aprendizaje. En este contexto, la didáctica reconsidera elementos del diseño tecnológico con relación a los contenidos y su representación, la evaluación y el monitoreo de los estudiantes y los criterios para el diseño de interfaces. Los resultados de la investigación en este campo invitan a una transformación educativa que descentra al docente y a los textos escolares como ejes del proceso educativo y replantea los escenarios, ritmos y temporalidades del aprendizaje, dando especial énfasis a la autonomía del aprendiz, desplegada en las habilidades cognitivas y metacognitivas potenciadas por los diferentes entornos informáticos (Rueda Ortiz y Quintana Ramírez, 2013a).

Sin embargo, la relación e impacto de esta investigación que se produce en las universidades y lo que está pasando dentro de las instituciones escolares es aún muy débil. Una queja generalizada en congresos del campo tanto en Latinoamérica como en Europa tiene que ver con que a pesar de la investigación que desde la educación y las ciencias cognitivas se viene realizando, el modelo “pedagógico”, que sustenta los programas y los currículos escolares sigue siendo el de la Ofimática y el “paquete Office de Windows”. Por supuesto existen experiencias de innovación escolar que sobrepasan esta tendencia, pero son casos aislados y con dificultad para sostenerse en el tiempo. Como lo expresara Papert (1995), las aulas se han visto muy poco transformadas en sus prácticas y culturas escolares, puesto que lo que empezó como un instrumento subversivo para el cambio, ha quedado neutralizado por el sistema, convirtiéndolo en instrumento de su consolidación. Adicionalmente, las dimensiones éticas, sociales y políticas de la introducción de tales tecnologías a las aulas y a la sociedad están prácticamente ausentes de la reflexión académica de las instituciones de formación de pedagogos como normales y universidades con facultades de educación (cf.Rueda Ortiz, Rozo, y Rojas, 2008).

Este enfoque, sin embargo, ha empezado a tensionarse y ampliarse. Por un lado, por las mismas investigaciones desarrolladas en su seno, que evidencian la “ambigüedad” de los resultados en relación a la calidad de los aprendizajes a través del uso de computadores, la dependencia de los contextos sociales, el relevo de la representación de contenidos disciplinares por la expresividad y la comunicación y, sobre todo, por la poca innovación y cambio en las instituciones escolares. Por otro lado, hay una fuerte tendencia desde la antropología y la psicología cultural, los estudios sobre el cuerpo, la comunicación y los estudios culturales, entre otros, que han comenzado a cuestionar la visión de la cognición centrada exclusivamente en la mente y el lenguaje, en la contrastación cuasi experimental de sujetos y medios y han introducido los juegos de lenguaje, la multiplicidad de saberes y las identidades, así como la pregunta por la cultura y la subjetividad en situaciones y contextos específicos como dimensiones fundamentales para pensar hoy los medios y las tecnologías. En esta perspectiva, lo tecnológico es comprendido como una dimensión estructural de la transformación cultural que requiere mirarse en compleja relación con otros fenómenos y cambios de época de índole social, económico, político, ontológico y estético (cf.Martín Barbero, 1987; Buckingham, 2008; Dussel, 2011).