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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Archivos de Didáctica
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
En estas páginas, un grupo de profesores de Lengua y Literatura comparte lo que ocurre en sus clases y, en ese gesto, devela algunos de los resortes de la materialidad de los trajines que constituyen su tarea. Jugadas maestras ofrece algunas experiencias de enseñanza localmente fabricadas y reconstruidas críticamente. Las propuestas didácticas incluidas constituyen apenas un pequeño relieve en aquellos quehaceres habituales en las aulas de Lengua y Literatura, en lo que el oficio tiene de ínfimo y cotidiano. Resultado de idas y venidas, de pruebas, desencantos y vueltas a probar, las versiones finales de estas jugadas, que hemos denominado "maestras", han pagado el precio de numerosos intentos, adaptaciones varias, fracasos, renuncias seguramente, sin las cuales una clase no puede hacerse. Develar esas "Jugadas maestras" para reivindicar la legitimidad del saber derivado de la práctica cotidiana en las escuelas y validado por ella, supone apostar a la objetivación de los saberes experienciales que conforman el núcleo del oficio, y también escenificar el lugar de este colectivo como grupo que, lejos de limitarse a la mera reproducción, genera conocimientos que poseen su propio valor epistemológico, social y cultural. Pretendemos que el libro se constituya, además, en una fuente de inspiración para otros colegas, no solo para que se apropien de algunas de estas ideas, sino también para alentarlos a escribir y poner a circular sus jugadas, en un movimiento de reafirmación de los saberes que les son específicos. Escriben: María Agustina Arias, Luisina Marcos Bernasconi, Natalia Soledad Cajal, Carlos Duarte, Natalia Silvina Fiore, Fernando González Correa, Manuela López Corral y Marta Negrin.
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Seitenzahl: 319
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Edición: Primera. Junio 2023
Lugar de edición: Barcelona / Buenos Aires
ISBN: 978-84-19830-14-2
E-ISBN: 978-84-19830-15-9
Depósito legal: M-14888-2023
Código Thema: JNU (Teaching of a specific subject); JNDG (Curriculum planning & development)
Código Bisac: EDU029080 (Teaching Methods & Materials / Language Arts); EDU029000 (Teaching Methods & Materials / General)
Corrección general y cuidado de edición: Laura Petz
Diseño de cubierta: UNSAM EDITA
Armado y composición: Laura Bono
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
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Introducción
Marta Negrin
En el primer capítulo de La vida en las aulas, Philip Jackson (1992) llama la atención sobre los afanes que ocurren, cada día, en las escuelas. Una serie de hechos vanos y aparentemente triviales se entrelazan en las pequeñas rutinas cotidianas que forman parte de la naturaleza de la vida escolar y dan lugar al surgimiento de otras tantas historias mínimas que los docentes1 cuentan en los pasillos, en salas de profesores y –agregamos ahora– en redes sociales. Estos breves relatos forman parte de la vida hablada de las escuelas, pero raramente encuentran las condiciones para ser escritos. Los géneros requeridos por las instituciones escolares suelen limitarse a formatos fuertemente burocratizados (planificaciones, registros de salidas educativas, informes sobre desempeños de los estudiantes), que dejan poco o ningún espacio para que los profesores escriban sobre lo que hacen efectivamente en sus aulas y sobre los saberes que construyen en ese hacer.
Este libro lleva por título “jugadas maestras”, expresión que podría inducir a buscar, en sus páginas, un repertorio de recetas infalibles, el mapa que indica cómo llegar, sin zozobras, a un destino seguro. O bien un conjunto de experiencias innovadoras, valiosas únicamente en virtud de la novedad y que, empujadas por el viento fresco de teorías actuales, vienen a reemplazar, por fin, prácticas antiguas e ineficaces. Para desazón, quizás, de quienes pretenden encontrar tales tesoros, los relatos incluidos aquí no constituyen eventos sobresalientes o extraordinarios, merecedores de ser replicados, en otras aulas, de manera idéntica. Tampoco se trata de intervenciones diseñadas y puestas en juego en contextos de prácticas y residencias que, en tanto situaciones dispuestas para ese fin, cuidadas y supervisadas por una institución formadora, aunque se aproximan a la realidad profesional, están atravesadas por un cierto grado de artificiosidad.
En estas páginas, un grupo de profesores de Lengua y Literatura comparte lo que ocurre en sus clases y, en ese gesto, devela algunos de los resortes de la materialidad de los trajines que constituyen su tarea. Mirar a sus estudiantes, escuchar lo que dicen, seleccionar y disponer los materiales para la clase, administrar la heterogeneidad, diseñar actividades, utilizar el pizarrón, hacer preguntas, responder otras, amalgamar contenidos provenientes de distintos marcos disciplinares, formular consignas, acompañar la resolución, decidir agrupamientos, son algunos de los aspectos complejos e inadvertidos de la rutina, que parecerían no tener nada original ni sorprendente que merezca ser dicho.
Las propuestas didácticas incluidas aquí constituyen apenas un pequeño relieve en aquellos quehaceres habituales en las aulas de Lengua y Literatura, en lo que el oficio tiene de ínfimo y cotidiano. Resultado de idas y venidas, de pruebas, desencantos y vueltas a probar, las versiones finales de estas jugadas, que hemos denominado “maestras”, han pagado el precio de numerosos intentos, adaptaciones varias, fracasos, renuncias seguramente, sin las cuales una clase no puede hacerse. Cada capítulo presenta una experiencia de enseñanza localmente fabricada y reconstruida críticamente por sus autores, una manera posible –entre muchas otras– de movilizar una pluralidad y heterogeneidad de recursos destinados a dar respuesta a los desafíos concretos de la enseñanza de la lengua y la literatura. Los diferentes contextos, con sus materias primas y las herramientas disponibles, las trayectorias de formación y los propios modos de ser profesor en Letras se cuelan, a cada momento, en los relatos que incorporan, además, algunos de los textos escritos por los estudiantes, exhibidos como fruto del trabajo y constatación pública de lo que se ha producido.
Al ser convocadas a presentar algunas de las clases o secuencias didácticas que “funcionan” –con toda la condensación de sentidos que para quienes transitan cotidianamente las aulas tiene este verbo–, en el marco de un oficio en el que las exigencias son múltiples y la unidad de trabajo se mide habitualmente en horas cátedra –horas cuerpo, más bien–, varias personas respondieron que, pese a que las entusiasmaba la invitación, no podrían encontrar el tiempo necesario para sentarse a escribir. No es casualidad, entonces, que gran parte de las jugadas reunidas aquí hayan sido forjadas por docentes que se desempeñan, también, en la academia, ámbito que habilita y a la vez demanda la lectura, la investigación y la escritura.
Una de las primeras dificultades que se nos presentó consistió en definir, para los relatos, un género discursivo que atendiera a dos propósitos: por un lado, configurar una narrativa capaz de develar el proceso de generación de cada propuesta didáctica, las decisiones vinculadas a las distintas dimensiones de la tarea, la atención a los contextos y a los grupos, pero que fuese capaz, al mismo tiempo, de mostrar el devenir de las clases, que impulsa a “decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia”, según la ajustada caracterización de Perrenoud (1996). Los primeros intentos de escritura, entonces, estuvieron destinados a encontrar una lengua del oficio que hablara no “de” lo que ocurre en las clases de lengua y literatura, sino “desde” esas clases o intervenciones en contextos particulares y que fuese capaz de incluir tanto aspectos celebrados como inadvertidos de esas rutinas.
Sería ingenuo creer que resulta sencillo “decir lo que ocurre en las aulas”: el hecho de que los docentes sepan lo que hacen no significa que esos saberes estén disponibles para ser comunicados de manera inmediata. En este libro, un grupo de profesores intenta dar forma, en el lenguaje, a la materialidad de su propio trabajo, a la inscripción en una historia y en un lugar, a su propia presencia corporal en la tarea. La lengua resultante es una lengua abundante en intersticios: ¿cómo contar todo lo que ocurre en las clases? Detrás de cada enunciado se aloja una gran cantidad de acontecimientos que permanecen tácitos y que solo pueden ser repuestos por quienes ya saben de qué se trata. Al mismo tiempo, esta lengua del oficio desafía los discursos de muchas investigaciones que “descubren”, en las escuelas, aquello que está mal, por obsoleto y atrasado, o lo que los docentes deberían hacer de otra manera.
El proceso de construcción de este volumen se nutrió de una etapa de “lecturas cruzadas” que permitieron, desde la mirada privilegiada de quienes se desempeñan como pares, enriquecer cada uno de los aportes. En los intercambios destinados a sugerir ampliaciones, ajustes y reformulaciones se cifró la posibilidad de repensar las propias prácticas, de explorar la heterogeneidad de las diversas maneras de ser profesor en Letras y emergió, también, la asunción de distintas posturas respecto del lenguaje inclusivo de género.
Develar las “jugadas maestras” de un grupo de docentes en sus aulas de Lengua y Literatura aspira a reivindicar la legitimidad del saber derivado de la práctica cotidiana en las escuelas y validado por ella, supone apostar a la objetivación de los saberes experienciales que conforman el núcleo del oficio (Tardif, 2009), y también escenificar el lugar de este colectivo como grupo que, lejos de limitarse a la mera reproducción, genera conocimientos que poseen su propio valor epistemológico, social y cultural.
Nuestro deseo es que el libro alcance, además del propósito enunciado anteriormente, otra finalidad: la de constituirse en una fuente de inspiración para otros colegas, no solo para la apropiación de algunas de estas ideas en sus propias clases, sino también para alentarlos a encontrar los modos de escribir y poner a circular sus jugadas, en un movimiento de reafirmación de los saberes que son específicos.
Referencias bibliográficas
Jackson, Ph. (1992). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Perrenoud, Ph. (1996). Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe. París: ESF éditeur.
Tardif, M. (2009). Los saberes docentes y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
1 Para que la lectura del texto resulte más sencilla, evitamos utilizar conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de alumnos, estudiantes, docentes, se entiende que se refiere a las alumnas y los alumnos, a las y los estudiantes, las y los docentes y la alusión a los profesores no excluye la existencia de profesoras.
CAPÍTULO 1Mi historia en el laberinto: un recorrido para “darse cuenta”
Fernando González Correa
El joven Alejandro conquistó la India.¿Él solo?César derrotó a los galos.¿No llevaba siquiera cocinero?Felipe de España lloró cuando su flota fue hundida.¿No lloró nadie más?(Fragmento de Preguntas de un obrero que lee, Bertold Brecht)
Durante las primeras semanas de clase en el aula se suelen poner en marcha una serie de operaciones relacionadas con la idea de diagnóstico. A pesar de que este concepto es cuestionado desde hace varios años por su relación con paradigmas ya superados que vinculan el fenómeno del fracaso escolar a partir de problemas individuales, lo cierto es que tiene plena vigencia en la escuela.
Tradicionalmente, el diagnóstico explicaba los problemas relacionados con el aprendizaje y permanencia de las/los estudiantes en la escuela a través de fallos cognitivos como también por su condición de origen (Terigi, 2009). Esta concepción se vinculaba a un tipo de enfoques que “ha tenido consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades para que ello suceda” (2009: 13). Sin embargo, revisado, complejizado o cuestionado, a principios de cada ciclo lectivo aparece con fuerza la idea de “presentar la materia” y comenzar con las “actividades de diagnóstico”.
Personalmente, pensar en este término fuera del aula me remite al campo de lo clínico. Implica, de manera más o menos consciente, la presuposición de un problema. En conversaciones informales con docentes y en los intercambios que se producen en las jornadas institucionales se evidencia que, en el ámbito educativo, pensar en un diagnóstico generalmente se vincula con detectar qué cosas las/los estudiantes deberían saber para comenzar el estudio de una materia y no lo saben, o no recuerdan, o saben a medias.
Es también un período que las/los mismas/os estudiantes perciben como de evaluación, entendida como instancia de control o vigilancia. Esta situación activa en ellas y ellos la idea introyectada de que saben poco, o no saben nada, o de que se olvidaron de lo que sabían. A este preconcepto acerca de la falta de contenidos se le suma el de la falta de habilidades: la idea de que escriben mal, que leen mal, y un largo etcétera que condiciona la enseñanza y el aprendizaje.
Como profesor, los resultados que obtenía con estas actividades iniciales no eran positivos. Las consignas que proponía generaban respuestas que no hacían más que reforzar aquellos juicios previos condicionantes, en lugar de propiciar un proceso metacognitivo que las/los hiciera tomar conciencia de las capacidades adquiridas a lo largo de varios años de educación formal.
Esta situación me llevó a cambiar el enfoque de las primeras clases, en la búsqueda de propuestas verdaderamente significativas tanto para las/los estudiantes como para mí. Para hacerlo, intenté apartarme de la idea de diagnóstico, para comenzar a pensar en trayectorias escolares teóricas y reales. Las primeras “expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados por una periodización estándar” (Terigi, 2009: 19). Están estructuradas a partir de la organización del sistema por niveles, la organización gradual del currículum y la anualización de los grados. Las trayectorias reales, en cambio, tienen que ver con el recorrido de sujetos reales dentro del sistema educativo. En ellas podemos reconocer “itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias teóricas” (Ibíd.: 19).
Me propuse, entonces, pensar las actividades iniciales a partir de estos términos para intentar entender las trayectorias de las/los estudiantes en sus propios términos y no como carencia o deuda. La jugada maestra que presento aquí surge de ese proceso.
La primera vez que puse en práctica esta actividad fue en un 4to año de una institución con un porcentaje importante de la matrícula conformado por estudiantes que, en algún momento de sus historias, se “desengancharon” de la escuela por causas muy diversas. Sabemos que esta situación ocasiona repitencia, cursadas irregulares y sobreedad. Las diferencias en el desarrollo de las habilidades relacionadas con el lenguaje en las/los estudiantes del mismo curso suelen ser muy pronunciadas, lo que demanda el reconocimiento y posterior seguimiento personal de las trayectorias, atendiendo al hecho de que cada estudiante tiene sus tiempos y que estandarizar el recorrido es contraproducente.
La actividad que propuse pivotea entre dos objetivos. Por un lado, reconocer habilidades, consolidar un grupo que tenga confianza en sí mismo y desmantelar poco a poco esa imagen negativa que les ofrece el espejo deformante del prejuicio externo que arrojan hacia sí mismas/os con carácter de verdad. Por el otro, analizar la heterogeneidad en el grupo en relación con la lectura, la escritura y el conocimiento de contenidos previos específicos de la materia a partir de una serie de actividades alejadas de la idea tradicional del diagnóstico.
Mi “jugada maestra” consiste, entonces, en una actividad de escritura de invención que funciona como cierre de una secuencia, cuyo tema central es el mito de Teseo, Ariadna y el Minotauro, por lo que requiere una mínima contextualización.
Elegí para realizar la secuencia inicial el trabajo con mitos en general y con el de Teseo y Ariadna en particular, porque fue analizado por ellas y ellos en primer año. La manera en que la docente de primer año trabajó este tema, sumado al magnetismo que la mitología ejerce en la mayoría de las/los estudiantes, permitió que en cuarto año pudieran recuperar la historia sin mayores dificultades. ¨
En una primera etapa trajimos a la memoria, entre todas/os, la noción de mito. Los invité a recordar qué mitos leyeron en años anteriores o conocieron por otros medios (en estos casos suelen citar videojuegos o canciones de trap). Luego comenzamos a trabajar con el mito seleccionado. Al mencionarlo, comenzaron a recordar y reconstruyeron, sin dificultades, los principales acontecimientos. Esta reconstrucción suele realizarse a partir de la recuperación de imágenes muy concretas como las del Minotauro, el laberinto y el ovillo de Ariadna.
Utilicé estos tres elementos clave para profundizar en el mito a partir de las entradas en el Diccionario de Mitología Griega y Romana de Pierre Grimal.Allí se define al Minotauro como:
un monstruo que tiene cabeza de hombre y cuerpo de toro. En realidad, se llamaba Asterio o Asterión, y era hijo de Pasífae, esposa de Minos, y de un toro enviado por el propio Poseidón a este. Minos, asustado y avergonzado al nacer este monstruo, fruto de los amores contranatura de Pasífae, mandó a construir al artista ateniense Dédalo, que entonces vivía en su corte, un inmenso palacio [el Laberinto] (2008: 361).
Con respecto al laberinto, se describe como un palacio:
formado con un embrollo tal de salas y corredores, que nadie, excepto Dédalo, era capaz de encontrar la salida. Allí encerró al monstruo, y cada año –otros dicen que cada tres años, o incluso cada nueve– le daba en pasto a los siete jóvenes y otras tantas doncellas que, como tributo, le pagaba la ciudad de Atenas (Ibíd.: 361).
Estos jóvenes y doncellas, explica Grimal, se recolectaban en Atenas desde que su rey, Egeo, asumió la responsabilidad por la muerte de Androgeo, príncipe de Creta e hijo de Minos, en tierras atenienses bajo circunstancias dudosas y debió pagar periódicamente su deuda alimentando al monstruo con su gente.
Por último, en relación con el ovillo de Ariadna, en el Diccionario de Mitología Griega y Romana se lee:
Ariadna es hija de Minos y Pasífae. Cuando Teseo llegó a Creta a combatir al Minotauro, Ariadna se enamoró perdidamente de él. Para permitirle encontrar el camino en el Laberinto, la prisión del Minotauro, le dio un ovillo, cuyo hilo fue devanado y sirvió para indicarle el camino de regreso. Luego huyó con él, a fin de escapar de la ira de Minos, pero no llegó a Atenas. En una escala en la isla de Naxos, Teseo la abandonó, dormida, en la orilla (Ibíd.: 51).
Estas características aparecen en la versión incluida en el libro Mitos Clasificados I (2013), la primera que leímos entre todas/os en clase. Esta colección presenta una versión caracterizada por una narrativa ágil, a través de la cual acompañamos el camino de Teseo, desde que escuchó la historia de boca de su padre y se ofreció para integrar el grupo de jóvenes tributos hasta su retorno como héroe victorioso a Atenas.
La casa de Asterión, de Jorge Luis Borges, es la primera lectura cruzada del mito que realizamos. La humanización del Minotauro, llamado aquí Asterión, sus reflexiones, su existencia atravesada por la soledad complejizan la historia. Por otra parte, las operaciones del lenguaje que extrañan la lectura las/los desconciertan y obligan a una segunda lectura y, por momentos, a enfrentarse con la frustración. La lectura compartida y la construcción colectiva del sentido ayudan a que esa frustración no limite, sino que potencie el trabajo.
El tercer abordaje del mito lo introdujimos con la lectura de fragmentos de Los Reyes, el texto dramático de Julio Cortázar. Esta obra permite ahondar en cada uno de los personajes de la historia: encontramos un Teseo ególatra, sediento de poder; un Minotauro enamorado de Ariadna (en la obra, Ariana), su hermana, viviendo en la tristeza por no poder salir del laberinto para encontrarse nuevamente con ella; la decisión de Ariadna de facilitarle el ovillo a Teseo por amor al Minotauro, para que este asesine al ateniense y finalmente pueda salir de su prisión. Por último, es en esta versión en la que aparecen los tributos enviados al laberinto y descubrimos que el Minotauro es un ser inocente que vive con sus rehenes, que juega y danza a su alrededor y ellos son felices junto al “señor de los juegos”.
Tanto La casa de Asterión como Los Reyes generan perplejidad ante el repentino extrañamiento en el abordaje de una historia que a priori ya conocían, y que no se vincula con las variaciones argumentales, sino con el lenguaje “oscuro”. Esta dificultad, que en los cursos en los que trabajo suele conducir a una rápida sensación de fracaso, se resolvió aquí a partir de las lecturas compartidas y las relecturas en busca de sentido de manera grupal, lo que presentó un desafío tanto para las/los estudiantes como para mí. En la búsqueda de alternativas, decidí correrme del pedido de una lectura “esperable”, para habilitar las lecturas concretas que, a veces, toman rumbos que no necesariamente coinciden con mis expectativas. Este corrimiento supone, en palabras de Cuesta, “cambiar la pregunta sobre las posibles dificultades con la lectura de nuestros alumnos, […] por la pregunta acerca de sus modos de leer literatura, cuya respuesta es la afirmación de que sí leen, pero lo hacen de una manera que aún no conocemos lo suficiente” (Cuesta, 2006: 54). Del mismo modo en que existen diferencias entre las trayectorias reales y las trayectorias teóricas, también existen diferencias entre las lecturas esperables y las reales, que solo pueden observarse en el contexto de un aula concreta.
En estos términos recordamos, alrededor de estas lecturas, las características de los textos narrativos y dramáticos, no con el propósito de que rastrearan los rasgos de los textos dramáticos en Los Reyes, sino como una herramienta que las/los ayudara en la lectura. También me sirvió para comenzar a hablar de la poesía en relación con estos géneros anticipando que el próximo texto a leer sería un poema. Ninguno de los temas fue tratado en profundidad, no hubo textos teóricos ni clases específicas sobre géneros literarios. La recuperación se hizo a partir de la conversación en el aula y la elaboración de esquemas explicativos en el pizarrón. El objetivo en esta etapa es “activar” esos contenidos trabajados en años anteriores, actualizarlos colectivamente en relación con las lecturas que les propongo. La profundización vendrá luego de esta secuencia.
Este es el marco en el que llegamos a la actividad final, mi jugada maestra, titulada Mi historia en el laberinto. Les propuse centrar nuestra atención en las personas que eran reclutadas como sacrificio para ser llevadas al laberinto y de quienes casi nunca se habla, aquellas/os jóvenes atenienses que acompañaron a Teseo o participaron en viajes previos.
Mi forma de introducir la actividad parte de la lectura del poema Preguntas de un obrero que lee,de Bertold Brecht. A partir de esa lectura los invité a poner el foco en los personajes secundarios de la historia, personajes al mismo tiempo colectivos y anónimos.
A través de preguntas orales les propuse imaginar quiénes serían esas personas, de qué manera las habrían seleccionado, si sabrían hacia dónde iban, cómo sería su experiencia en el laberinto. Luego de esta conversación, les presenté la consigna.
Actividad de producción personal: Mi historia en el laberinto.
En las actividades anteriores analizamos el mito de Teseo y Ariadna. A través de los textos trabajados conocimos diferentes versiones de cada personaje, del laberinto, de las personas enviadas como tributo, descubrimos las diversas motivaciones que llevaron a los personajes a actuar de determinada manera.
Ahora es el momento de contar tu propia versión: Escribí un cuento en primera persona en el que tu personaje – podés ser vos mismo/a – es llevado al laberinto para ser entregado/a como tributo al Minotauro.
Para evitar la perplejidad y el posterior bloqueo frente a la consigna, les ofrecí una serie de orientaciones para que pudieran visualizar el relato y orientar la escritura. Por ejemplo, la cuestión del contexto.
Tenés que pensar en qué tiempo va a desarrollarse el cuento. Puede ser en la Grecia antigua donde transcurre el mito, en la actualidad, inventando que el laberinto nunca fue destruido, e incluso en el futuro.
A medida que leíamos cada párrafo de la consigna, lo comentamos para propiciar la socialización de ideas o preguntas que permitieran armar un horizonte de posibilidades.
Posteriormente, pensamos en la/el protagonista del cuento.
Una vez que decidas el tiempo, tenés que decidir quién será el personaje principal, para eso te sugiero las siguientes preguntas: ¿Cómo se llama? ¿Cómo es? ¿Qué estaba haciendo en el momento en que fue reclutado para ser llevado al laberinto? ¿Quién lo lleva? ¿Va por voluntad propia, como Teseo, o es arrastrado a la fuerza como los demás?
Con este marco resuelto, ya podemos pasar al laberinto.
Ya tenés el tiempo y el personaje, ahora te falta el laberinto y el Minotauro: ¿Cómo es el laberinto (tenebroso, techado, luminoso, oscuro, entre otras características)? ¿cómo es el Minotauro? ¿un monstruo, como en el mito original o un ser reflexivo y sensible como en La casa de Asterión o Los Reyes?, ¿qué sucede cuando los y las jóvenes se encuentran con él? ¿se enfrentan, lo matan, se escapan? ¿tu personaje vive o muere?
Frente a esta consigna, suele activarse en ellas y ellos el prejuicio de que “no saben escribir”, “no se les ocurre nada” o “no tienen imaginación”, lo que las/los lleva a querer resolver la actividad en un párrafo. Es por esta razón que les pido una extensión mínima de una carilla. Este requisito, en principio arbitrario, les sirve para organizar su escritura al poner frente a ellos un objetivo visible: llegar hasta el último renglón. Una vez que lo logran, lo que suele ocurrir es que el texto se encuentra a medio escribir, por lo que continúan con el desarrollo y se sorprenden por su habilidad para inventar una historia.
El nivel de participación es muy alto y el grado de compromiso que ponen en la elaboración del relato es mucho mayor que en otras actividades. Suelen acompañar el texto con dibujos y se entusiasman con la posibilidad de organizar sus producciones en un libro virtual.
Es interesante que, a la hora de elaborar el texto en primera persona, generalmente suelen pensarse a sí mismas/os como las/los protagonistas de las historias que inventan. Cambian de nombre, se ubican en una situación extraordinaria, pero generalmente son ellas y ellos. En esa construcción del relato develan sus propios rasgos y esto me ayuda, a principios del año, a conocer un poco más a cada una y cada uno.
A partir de las orientaciones dadas, las escrituras focalizaron en distintos aspectos. Algunas tomaron como referencia el mito tradicional.
Un día como cualquiera, luego de hacer el almuerzo para mis padres y mi abuela, llegó un hombre preguntando por Maeiru. Un poco confundida, lo miré con curiosidad ya que nunca nadie me llamaba por mi verdadero nombre. Sin más respondí un poco nerviosa “yo soy Maeiru ¿qué se te ofrece?” El hombre me agarró el hombro suavemente, no olvido aquel largo suspiro que dio el muchacho en el instante en que me dijo que el rey Minos me obligaba a darme como tributo para el minotauro. Al escuchar eso me angustié y mis ojos se llenaron de lágrimas. Al otro día, más tranquila, me llevaron al Castillo del rey donde conocí a muchas chicas y chicos. Uno de ellos me atrajo, un chico llamado Teseo.
Estábamos en el barco yendo al laberinto, todos muy asustados, pero Teseo mostraba confianza y seguridad. No sé por qué eso me hacía quedar más tranquila.
Al llegar veo cómo obligan a otras personas a entrar y luego a mí. Bastante desconcertada debido al shock que tenía, miro los muros con desconfianza. Estaban sucios, con huesos, plantas y piedras viejas llenas de sangre. Apenas veíamos el camino. Escucho a Teseo dar la orden de que vayamos juntos. Al dar algunos pasos más se empiezan a escuchar grandes gruñidos. No pasan más que segundos cuando Teseo salta sobre el Minotauro. No voy a olvidar cuando le lanzó la piedra en la garganta, el miedo que yo sentía se desvaneció cuando se le colgó y lo agarró del cuello hasta asfixiarlo. Me quedé sin palabras para agradecerle.
Al momento de derrotarlo nos quedaba un problema “¿Cómo saldremos de este laberinto?”, se preguntaba la gente. Teseo mostró un hilo muy fino que nos llevó a la salida.
Ya en casa, abracé como nunca a mi familia. Teseo se separó de Ariadna, se casó conmigo. Luego de cuatro años juntos tuvimos un hijo que hoy tiene dos años.
Otras se relacionaron con las versiones alternativas.
Me llamo Cristal. Yo vivía en una pequeña Aldea con mi familia. Hasta ese entonces todo estaba bien y luego llegaron a mi casa unos ayudantes del rey diciendo: “El rey te ha elegido para que entregues tu vida como tributo para el Minotauro”. Yo ya sabía que todos los años el rey Egeo mandaba 14 personas a un laberinto, también sabía que algún día esto iba a pasar, pero el miedo se apoderó de mí y tenía tal susto que empecé a correr hasta que sentí un golpe muy fuerte sobre mi cabeza.
No sé cuántas horas o incluso días estuve desmayada, pero cuando abrí los ojos solo me encontré con una oscuridad que no me permitía saber en qué lugar me encontraba. El aire era frío y me encontraba mareada y aturdida. Busqué algo para poder apoyar mi espalda, esperando que todo fuese un mal sueño, escuchaba gritos de personas, pero no lograba entender lo que decían.
Creo que pasó cerca de media hora, cuando apareció un chico, me extendió la mano para ayudarme a levantarme, mientras me ayudaba me iba contando lo que estaba pasando, que estábamos en un laberinto y que estaba el Minotauro dentro, que había que encontrar la salida. Muy asustados empezamos a caminar y a charlar, hasta que en un momento empezamos a escuchar pasos muy cerca, empezamos a correr pensando que el Minotauro nos seguía, pero cuando me di vuelta vi al Minotauro que solo estaba ahí parado, triste y solitario. Le dije a Bastian (el chico que conocí en el laberinto) que nos arriesguemos a acercarnos al Minotauro para conocer su personalidad, pero cuando nos estábamos acercando apareció Teseo a atacarlo. Con Bastian, nos dimos cuenta de que él no se defendía, que se dejó morir en manos de Teseo.
Es un triste final, pero la vida continúa, nos tomamos de la mano con Bastian y comenzamos a caminar con nuestro dolor en el corazón, sin darnos cuenta tomamos el camino correcto que nos llevó a la guía del ovillo de lana.
¡Cuán grande fue la alegría cuando pudimos ver la salida del laberinto y darnos un fuerte abrazo de felicidad!
También surgieron las que presentan la historia como un relato de terror.
Mi vida en la ciudad de piedra
Y acá estoy como todos los días, lavando y secando ropa la ropa de la lavandería de la ciudad de piedra, la lavandería familiar. Me llamo Chloe y tengo 14 años. Vivo en mi Mindhu, un reino grande de piedra con miles y miles de vecindarios en donde hay muchísima vegetación, animales y niños y donde cada año vienen a vivir exactamente 7 muchachas y 7 muchachos. Nunca supe por qué pasaba esto ni cómo llegaban, simplemente esto pasa desde siempre, o por lo menos así lo recuerdo yo. Aquí en Mindhu reinan Harry y su esposa Eleonora. Ambos son minotauros, seres con cuerpo de humano y cabeza de toro. Tienen dos hijos, Ruth y Atilio, dos mellizos minotauros con 5 años de edad. Mi vecindario es muy lindo, las casas tienen muchas flores y gente muy linda y amable. Mi mejor amiga vive en mi vecindario a dos manzanas de mi casa, ella se llama Anais y tiene 15 años. Vamos al mismo colegio desde siempre. Yo voy al colegio en las mañanas y algunas tardes ayudo en la lavandería. Otras tardes salgo con Tadeo, Anais y Nicole al parque Iris o a la plaza cerca de castillo.
Mi vida era muy normal hasta que un día como todos los años llegaron las 14 personas al reino, pero esta vez algo cambió. Con las 14 personas también llegaron tropas con armas y un príncipe llamado Teseo que juraba que iba a matar a nuestro rey. El porqué nadie lo sabe.
El rey no entró en crisis, todos se escondían de las tropas en sótanos, en escuelas, en cuevas o refugios, pero todos estaban escondidos.
Mi familia y yo nos escondimos en un refugio que habían hecho unos vecinos. Yo tenía mucho miedo, no sabía lo que estaba pasando allí afuera, realmente nadie lo sabía. Se escuchaban gritos de auxilio y súplicas, gente que rogaba por su vida y por la de su familia. Nuestro reino alegre y lleno de vida se había convertido en un cementerio lleno de terror, sufrimiento y desesperación.
Pero no todo fue tan malo. En el refugio conocí personas nuevas, Alana, David y Salomé, ellos tres fueron mis mejores amigos ahí en el refugio, Compartíamos todo: ropa, comida cama, hasta el baño. Estuvimos ahí 16 días y 17 noches, luego salimos; todo era raro, el reino no era lo mismo.
Cuando salimos, Alana y yo fuimos a ver qué había pasado. Por lo que nos enteramos, al parecer el príncipe y sus tropas habían finalizado la cacería cuando se proclamaron “vencedores”.
Por último, algunas producciones forzaron un poco la consigna para generar un relato que reivindicara al Minotauro.
Título: El minotauro desesperado
Era el día de la llegada de los nuevos. Las personas estábamos ansiosas tanto como asustadas debido a las horribles historias que han contado de “Hades”, el nombre que le habían puesto al Minotauro. Fuimos obligados a entrar al laberinto oscuro y profundo. El aire era bastante frío, había sonidos de calaveras que estaban pegadas a los muros del laberinto, sonidos de gruñidos por el eco que había en ese lugar. Estaba oscuro, apenas se veía con la luz de la luna brillante mientras esas personas caminaban. Comenzamos a ver a una persona específica con un tatuaje de dragón en el brazo que empezó a alardear: él sería quien vencería al monstruo con cabeza de toro. Lo llamaban “Teseo”. Muchos empezaban a aplaudir a Teseo aferrándose a esa esperanza, lo cual provocó que el hombre tatuado se agrandara y agarrara confianza en sí mismo.
Caminamos y caminamos hasta que encontraron la mansión. Fuertes sonidos salen desparramados. Era el minotauro, al cual parecía que habíamos despertado, Este, enojado, gruñía, se levantó de mala manera y observó desde una ventana. Al ver la gente decidió salir. Sabía qué sucedía, pero no imaginó el hecho de que Teseo estaba ahí para matarlo.
Apenas salió, ese tatuado lo atacó mientras los otros mirábamos, Teseo sangraba, debido a que Hades clavó uno de sus grandes cuernos en la ingle de Teseo, lo que le provocó la muerte instantánea. El Minotauro observó a las personas frente de él mientras le chorreaba sangre de la cabeza, el cuerno se rompió a la mitad cayendo al suelo de repente, provocando conmoción en las personas que miraban, tanto como los nervios del gran monstruo humano que miraba su cuerno con atención y preocupación, empezando a desesperarse del todo. Su enojo llegó a su límite hasta que rebalsó. Habían venido a matarlo, había roto un cuerno defendiéndose. De forma agresiva empezó a atacar a las personas que corrían con bastante velocidad sin mirar atrás, mientras el Minotauro degollaba a quienes se cruzaban, desgarrando los cuellos sin piedad. Las cabezas de las personas salían volando mientras sus cuerpos sin vida corrían debido a los nervios que estaban siendo controlados solo por impulso hasta que se desploman contra el duro cemento largando sangre hasta más no poder.
El minotauro solo se fijaba en los que llevábamos la delantera debido a que era más emocionante impedir que saliéramos, pero por unos segundos no logró alcanzarnos, porque salimos del laberinto a toda prisa y el Minotauro no podía pasar más allá de la entrada porque tenía un collar en el cuello que le provocaría la muerte por una explosión inmediata en caso de salir.
Quienes nos salvamos solo fuimos tres, dos hombres y una mujer. Volvimos a nuestras casas completamente diferentes, traumatizados por lo sucedido. Incluso la mujer se suicidó. Pasaron años y años hasta que pudimos contar esta historia.
Esta actividad, como todas las relacionadas con la escritura de invención, presenta el desafío de establecer criterios de corrección coherentes con la propuesta. En el caso particular de esta consigna, la primera del año relacionada con este tipo de escritura, utilicé la corrección de los textos para comenzar a conversar acerca de cuestiones vinculadas con la ortografía y la redacción. Para hacerlo, transcribí en un documento de Word varios fragmentos de producciones que presentaban algunas dificultades en la redacción, sin poner el nombre de quienes los habían escrito. Posteriormente, proyecté estos fragmentos en la pared y fuimos detectando, entre todas/os, los aspectos a mejorar y los fui corrigiendo a la vista del curso.
Finalmente, les pedí que intercambiaran su relato con el de una compañera o un compañero y señalaran los errores de ortografía y redacción que encontraran. La mayoría de las/los estudiantes aceptó la propuesta mientras que unos pocos no se animaron. En estos casos fui yo quien pasó por los bancos y les pedí que revisaran un determinado fragmento de su propio texto y encontraran cuál era el “problema” que presentaba su redacción.
Una vez terminadas estas actividades, les anuncié que los aspectos relacionados con la norma lingüística tales como la ortografía o redacción serían contenidos evaluables en la materia. Esta decisión suele generar incomodidad en las/los estudiantes, debido a que la sistemática desjerarquización de los saberes relacionados con la gramática y la diversidad lingüística (Cuesta, 2019) que promueven los diseños curriculares de los últimos años lleva a que las actividades relacionadas con este cuerpo de saberes muchas veces sean trabajadas de manera marginal y no sean objeto de evaluación. En consonancia con el propósito de otorgarles un lugar central en mis clases, busqué introducir estos saberes a través de un ejercicio práctico que tuviera al grupo de estudiantes como testigos directos del proceso y luego como protagonistas. Pretendo, con esta estrategia, que el proceso de corrección no se presente como ajeno y arbitrario, sino que las/los estudiantes tomen conciencia de su dinámica y de su rol activo en él.
Entiendo con Cagliari que “el aula debe ser una oficina en la que las personas trabajan haciendo, rehaciendo y mejorando. Desarrollar actividades de escritura, sobre todo espontáneas, y de lectura –en todas sus formas– es un camino llano para que profesores y alumnos se entiendan y alcancen sus objetivos” (Cagliari, 2020: 153). Es por esta razón que tanto las actividades de escritura como las de corrección son compartidas, socializadas, llevadas adelante en diferentes instancias, para generar una retroalimentación real.
La actividad presentada, junto con la secuencia que la contextualiza, no representa una jugada maestra por su carácter original o disruptivo. Me atrevo a considerarla bajo esta denominación por su efectividad para ayudar a las/los estudiantes a darse cuenta de lo que saben y de lo que son capaces de hacer.
Sobre la idea de darse cuenta, Carlos Skliar escribe:
Ningún tecnicismo científico ni ninguna expresión sofisticada pueden sustraernos del hecho de que aún no disponemos de alguna noción honesta sobre el aprender, a no ser el “darse cuenta”.
El “darse cuenta” está en nuestras biografías, no en un concepto rígido y enjaulado.
Si algo aprendemos, sobre todo cuando se trata de las cosas más importantes de la vida –por ejemplo, aprender el silencio, la muerte, el amor, la amistad, la lectura, el paso del tiempo, la belleza, la miseria– es cuando nos “damos cuenta” de ello, y para “darnos cuenta” necesitamos tiempo, espacio, soledad (2018: 221).
En relación con esto, considero que el desarrollo de las actividades permite a las/los estudiantes darse cuenta de que poseen saberes escolares adquiridos hace mucho tiempo y que, al ser activados, funcionan como herramientas que colaboran en la apropiación de los conocimientos nuevos. Esa toma de conciencia me posibilita enfrentar el prejuicio negativo acerca de lo que creen que saben o no saben.
