Kinderverhaltenstherapie E-Book

• Herausgeber: Hogrefe Verlag
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Die Kinderverhaltenstherapie nimmt in der Versorgung von psychisch kranken Kindern eine zentrale Rolle ein. Wirksamkeitsstudien belegen sehr deutlich die Erfolge dieses Ansatzes bei nahezu allen psychischen Störungen des Kindesalters. Der vorliegende Band führt systematisch in die lernpsychologischen Grundlagen der Kinderverhaltenstherapie ein, verdeutlicht Prinzipien der Verhaltensdiagnostik und liefert eine Übersicht über aktuelle Wirksamkeitsbelege dieser Behandlungsmethode. Besonders praxisnah wird auf die verschiedenen Behandlungsmethoden, wie Gruppentherapie, Eltern- und Familienarbeit sowie die modernen Ansätze der "Dritten Welle der Verhaltenstherapie", eingegangen. Weitere Beiträge stellen die folgenden Anwendungsgebiete der Kinderverhaltenstherapie vor: Kinder- und Jugendpsychiatrie, Kinderheilkunde, Kinderneuropsychologie, Frühförderung, Psychosomatik sowie Kinder- und Jugendhilfe. Der Band liefert somit fundierte und praxisnahe Anregungen und Hilfen für die verhaltenstherapeutische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Leseprobe

Franz Petermann

(Hrsg.)

Kinderverhaltenstherapie

Grundlagen, Methoden und Anwendungen

6., vollständig überarbeitete Auflage

Prof. Dr. Franz Petermann, geb. 1953. Seit 1991 Lehrstuhl für Klinische Psychologie und seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen.

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Die Vorauflagen dieses Bandes sind bisher im Schneider Verlag Hohengehren erschienen.

Format: EPUB

6., vollst. überarb. Auflage 2019

© 2019 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG, Göttingen

(E-Book-ISBN [PDF] 978-3-8409-2970-0; E-Book-ISBN [EPUB] 978-3-8444-2970-1)

ISBN 978-3-8017-2970-7

http://doi.org/10.1026/02970-000

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|5|Vorwort

Die Kinderverhaltenstherapie besitzt im deutschsprachigen Raum eine mehr als 40-jährige Tradition und bekam in mehrfacher Weise vor allem in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts entscheidende Impulse. Hierbei waren die Fortschritte der Entwicklungspsychopathologie besonders bedeutsam. Die damit verbundene biopsychosoziale Perspektive trug dazu bei, mit empirisch begründeten Modellen die Entstehung und den Verlauf psychischer Störungen im Kindes- und Jugendalter zu beschreiben. Erst genauere Kenntnisse über Ursachen, Vorläuferstörungen und Krankheitsverläufe gestatten es, differenziertere Therapieprogramme zu entwickeln und zu überprüfen.

Ende der 90er Jahre – als Folge des Psychotherapiegesetzes in Deutschland – wurden Ausbildungsstrukturen geschaffen, die dazu führten, dass sich die Kinderverhaltenstherapie immer stärker etablierte. Auch durch Zeitschriften, wie die Kindheit und Entwicklung (aus dem Hogrefe Verlag), wurde in den 90er Jahren ein Forum geschaffen, mit denen Hintergründe und Ansätze der Kinderverhaltenstherapie bekannt gemacht und diskutiert werden konnten.

Das vorliegende Lehr- und Praxisbuch begleitete die beschriebene Entwicklung der Kinderverhaltenstherapie seit den 90er Jahren, wobei die ersten fünf Auflagen dieses Buches im Schneider Verlag Hohengehren erschienen sind. Für die sechste Auflage kam es zu einem Verlagswechsel, der auch zu einer Neukonzipierung des Buches beitrug. Hierzu wurden der Methodenteil und die Beiträge zu den Anwendungsgebieten der Kinderverhaltenstherapie entscheidend erweitert. Auf die ausführliche Darstellung ausgewählter Therapieprogramme wurde verzichtet, da die Anzahl dieser Programme heute kaum mehr überschaubar ist; zudem setzt sich seit einigen Jahren ein Publikationsformat durch, das Anwendern im Sinne einer „Tools-Sammlung“ eine größere Wahlfreiheit bei der Gestaltung von Therapieplänen und Therapiesitzungen gestattet.

An der sechsten Auflage dieses Buches wirkten einige „Stamm-Autorinnen und -Autoren“ mit. Allerdings unterstützte mich auch eine Gruppe neuer Autorinnen und Autoren, worüber ich mich sehr freue.

Unsere Sekretariate im Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen (Frau Angela Friedeberg und Frau Anja Steinfath) und das |6|Team um Rieke Petersen vom Norddeutschen Verbund für Kinderverhaltenstherapie (NOKI, Bremen) unterstützten umfassend die Entstehung und Ausgestaltung dieses Buches. Meine wissenschaftliche Mitarbeiterin, Frau Ira-Katharina Peter, übernahm eine besonders wichtige Rolle bei der redaktionellen Gestaltung der vorliegenden Auflage: sie koordinierte die Drucklegung des vorliegenden Lehr- und Praxisbuches in allen Phasen der Herstellung.

Allen Beteiligten an diesem Buchprojekt und dem Hogrefe Verlag (Göttingen) gilt mein besonderer Dank; Herrn Schneider vom Schneider Verlag Hohengehren danke ich sehr, dass ich einige Beiträge (in aktualisierter Form) aus der fünften Auflage übernehmen durfte.

Bremen, im März 2019

Franz Petermann

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Lernpsychologische Grundlagen

Verhaltensanalyse und Therapieplanung

Kinderverhaltenstherapie: Methoden und Beispiele

Methoden der Eltern- und Familienarbeit

Methoden der Gruppentherapie

Neue Methoden der Kinderverhaltenstherapie: Die dritte Welle

Verhaltenstherapie in der Frühförderung

Verhaltenstherapie in der Kinder- und Jugendpsychiatrie

Verhaltenstherapie in der Kinderheilkunde

Verhaltenstherapie in der Kinder- und Jugendhilfe

Verhaltenstherapie in der Kinderpsychosomatik

Verhaltenstherapie in der Kinderneuropsychologie

Zur Wirksamkeit der Kinderverhaltenstherapie

Anhang

Glossar

Die Autorinnen und Autoren des Bandes

Sachregister

|9|Lernpsychologische Grundlagen

Ulrike Petermann und Franz Petermann

1 Historische Wurzeln

Die erste Kinderverhaltenstherapie veröffentlichte Lightner Witmer vor über 110 Jahren. Er behandelte einen lerngestörten Jungen, indem er sich einerseits in Diagnostik und Therapie an beobachtbarem Verhalten ausrichtete und andererseits experimentelle Ergebnisse aus der Wahrnehmungs- und Lernpsychologie seiner Zeit umsetzte (Witmer, 1907). Der nächste, in der Literatur dargestellte klinische Einzelfall stammt von Mary Cover Jones, die den Jungen Peter mit einer „Pelzphobie“ erfolgreich mit systematischer Desensibilisierung behandelte. Dazu wandte sie erstmals die Prinzipien des klassischen Konditionierens im Sinne einer Gegenkonditionierung an, indem sie positive Emotionen durch Füttern auslöste und anschließend eine schrittweise Annäherung an die gefürchteten Pelzobjekte durchführte (Jones, 1924a). Systematisch untersuchte sie weitere Methoden zur Behandlung kindlicher Ängste, die heute kognitive Umstrukturierung, Modelllernen und Reizüberflutung durch direkte Konfrontation genannt werden (Jones, 1924b). Ebenfalls auf Konditionierungsprozessen beruhend waren die Behandlungsansätze des Bettnässens von Mowrer und Mowrer (1938), die, wenn auch um Verstärkungspläne |10|und Elternarbeit erweitert, heute noch im Rahmen der Klingelmatten oder -hosen in der Klinischen Kinderpsychologie ihre Anwendung finden.

Einen anderen Ansatz verfolgte Edward L. Thorndike, der „Lernen durch Versuch und Irrtum“ in vielfältigen Tierexperimenten untersuchte und das „Gesetz der Wirkung“ postulierte. Das Versuch-Irrtum-Lernen wird durch den Effekt bzw. Erfolg dahingehend beeinflusst, ob und mit welcher Intensität sowie Qualität weitere Versuche, also Handlungen und Verhaltensweisen, ausgeführt werden. Damit legte Thorndike die Grundsteine für die S-R-Psychologie des Lernens (Stimulus-Response- bzw. Reiz-Reaktions-Psychologie) sowie für die operante Lernpsychologie, und zwar im Hinblick auf die Effekte von Erfolg und Misserfolg, also von folgender oder nicht eintretender Belohnung. Seine experimentell gewonnenen Ergebnisse machte Thorndike in der Pädagogik besonders für die Gestaltung von Lern- und Unterrichtsprozessen fruchtbar, indem er Verstärkungsprinzipien in Form von Belohnungen bei Lernprozessen von Schülern anwendete – ein für die damalige Zeit nicht selbstverständliches Vorgehen, stand doch Bestrafung im Vordergrund von Lern- und Erziehungsprozessen (vgl. Bower & Hilgard, 1983; Gagné, 1980).

Die berichteten Beispiele früher Kinderverhaltenstherapie fanden kaum Beachtung und die Methoden wurden noch viel weniger von damaligen Kinderpsychotherapeuten angewandt. Besonders Witmer und Jones waren ihrer Zeit um Jahrzehnte voraus. Noch Ende der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts existierten gerade um die 70 Artikel zur Verhaltenstherapie mit Kindern; heute hingegen ist die diesbezügliche Literatur kaum zu überblicken.

Betrachtet man die Anfänge der Kinderverhaltenstherapie, wurden am häufigsten verhaltenstherapeutische Techniken bei Kindern mit Ängsten, mit geistiger Behinderung, Intelligenzminderung oder einer autistischen Störung angewandt (vgl. Sinzig & Schmidt, 2013). Gerade bei kognitiv beeinträchtigten Kindern sind die klassischen Methoden, nämlich klassisches und operantes Konditionieren, wegen ihrer hohen Effektivität häufig eingesetzt worden, was von den 60er Jahren an bis heute zutrifft. Inzwischen werden nahezu alle psychischen Störungen im Kindesalter verhaltenstherapeutisch behandelt, ob es sich um Verhaltens-, Entwicklungs- oder emotionale Störungen oder die psychosozialen Folgen körperlicher Erkrankungen handelt (vgl. F. Petermann, 2009).

2 Lernprinzipien und verhaltenstherapeutische Methoden

Wie an den historischen Ausführungen leicht zu erkennen ist, resultieren die ersten verhaltenstherapeutischen Methoden

aus den Befunden der experimentellen Psychologie und

aus der sich entwickelten Lerntheorie.

|11|Ausgangspunkte waren beispielsweise die Ergebnisse zur Wahrnehmung, zum Gedächtnis sowie zum Assoziationslernen, etwa von Ebbinghaus oder Thorndike, und zu verschiedenen Lernphänomenen, wie dem Lernen bedingter Reaktionen von Pawlow oder dem Lernen nach dem Gesetz der Wirkung von Thorndike oder dem Verstärkungslernen von Skinner (vgl. Bower & Hilgard, 1983, 1984; Gagné, 1980; U. Petermann, 1992). Bewusst wandten sich die empirischen Lernforscher den beobachtbaren und operationalisierbaren Phänomenen menschlichen Handelns zu und von den verdeckten, innerpsychischen Prozessen samt den phänomenologisch ausgerichteten Interpretationen ab. Es ging ihnen um die Prozesse des Neulernens, Umlernens und Verlernens, also um die zentralen Aspekte bei der Entstehung und Veränderung menschlichen Verhaltens (vgl. Petermann & Petermann, 2018). Die Verhaltensmodifikation, ein von J. Stanley Gray 1932 erstmals verwendeter Begriff, steht folglich auch im Blickpunkt der ersten Verhaltenstherapeuten. Entsprechend den lerntheoretischen Zusammenhängen geht es dabei bis heute darum, die das Verhalten auslösenden und aufrechterhaltenden Bedingungen zu analysieren und Problemverhalten dadurch zu modifizieren, dass das Verhalten unter neue Bedingungen gebracht wird (vgl. Linden & Hautzinger, 2015). Wenn heute interne Prozesse, wie Kognitionen, berücksichtigt und einer kognitiven Verhaltensmodifikation (Meichenbaum, 1995) zugeführt werden, dann bedeutet dies keine Abwendung vom traditionellen verhaltenstherapeutischen Vorgehen, vielmehr eine Erweiterung des Methodenrepertoires, um der Komplexität menschlichen Handelns gerecht zu werden.

Die Verhaltenstherapie insgesamt weist heutzutage eine beachtliche Zahl an einzelnen Verfahren auf (vgl. Linden & Hautzinger, 2015, ca. 80 Methoden). Auch für Kinder lässt sich eine Vielzahl verhaltenstherapeutischer Methoden benennen. Für diesen Beitrag ist dabei ihre lerntheoretische Begründung von Interesse. Aus diesem Grund wurde versucht, einen Überblick über Methoden der Kinderverhaltenstherapie zu geben und diese den angewandten Lernprinzipien zuzuordnen.

In Tabelle 1 sind eine Reihe gängiger Einzeltechniken sowie komplexe Verfahren aufgeführt, ohne jedoch einen Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Bei der Zuordnung zu den angewandten Lernprinzipien treten Eins-zu-Eins-Zuordnungen ebenso wie Mehrfachzuordnungen auf. Das bedeutet, dass eine Methode sowohl mehreren Lernprinzipien folgen kann als auch ein Lernprinzip in mehreren Methoden realisiert ist. Der Übersicht wegen wurde jedoch die Zuordnung der Methoden auf einen Grundlagenbereich beschränkt, also z. B. die Methode „Verhaltensvertrag“ nur im Bereich „Selbstwirksamkeit“ aufgeführt und nicht etwa auch im Bereich „operantes Konditionieren“; innerhalb der Selbstwirksamkeit können jedoch sowohl Ergebnis- als auch Wirksamkeitserwartungen (vgl. Abschnitt 7.3) bei einem Verhaltensvertrag von Bedeutung sein.

Im Folgenden werden die lerntheoretischen Grundlagen analog der in Tabelle 1 aufgeführten Lernprinzipien dargestellt. Auch hierbei müssen die Ausführungen |12|lückenhaft bleiben, da die eine oder andere frühere Theorie unberücksichtigt bleiben muss, beispielsweise Hulls systematische Verhaltenstheorie oder die Feldtheorie von Kurt Lewin (vgl. Bower & Hilgard, 1983, 1984). Die Ergebnisse neurowissenschaftlicher Forschung über Lern- und Gedächtnisprozesse können hier ebenfalls nicht aufgegriffen werden (vgl. jedoch Petermann & Petermann, 2018); sie bestätigen allerdings die nach wie vor gegebene Gültigkeit von zentralen Lerntheorien, nämlich das klassische und operante Konditionieren, welche zur Gruppe des assoziativen Lernens gehören. Dabei weisen Reiz-Reaktions- sowie Reaktions-Konsequenz-Assoziationen neuronale Korrelate in Form von spezifischen Veränderungen der synaptischen Erregungsübertragung auf (vgl. Güntürkün, 2019). Neuropsychologische Aspekte des Lernens zeigen sich auch in der Unterscheidung zwischen explizitem und implizitem Lernen. Die Unterscheidung betrifft nicht nur Lerngegenstände, sondern auch die jeweilige neuronale Beteiligung. An explizitem Lernen ist der mediale Bereich des Temporallappens beteiligt. Es handelt sich um ein Lernen über die Welt; d. h., Wissen über Menschen, Orte und Dinge ist im Bewusstsein ständig verfügbar. Die Speichermechanismen des impliziten Lernens befinden sich innerhalb der an der Lernaufgabe beteiligten sensorischen und motorischen Systeme. Dieses Lernen bezieht sich also auf motorische und wahrnehmungsbezogene Fähigkeiten und somit darauf, wie etwas zu tun ist; diese Lernprozesse sind nicht bewusste Vorgänge (vgl. Petermann & Petermann, 2018).

Tabelle 1: Überblick und Zuordnung von Lernprinzipien und Methoden

Angewandte Lernprinzipien

Methoden der Kinderverhaltenstherapie

Klassisches Konditionieren

Lernen bedingter Reaktionen

Aversionsbehandlung

Entspannungstraining

Gegenkonditionierung

Systematische Desensibilisierung, Konfrontation

Extinktion

Systematische Desensibilisierung, Konfrontation

Operantes Konditionieren

Belohnung

Bekräftigung (kontingent und intermittierend)

Handlungsverstärker nach dem Premack-Prinzip

Verhaltensformung (Shaping)

Verhaltensverkettung (Chaining)

Differenzielle Verstärkung

Verstärkungs-(Token-)pläne, Münzverstärkung

|13|Bestrafung

Bestrafung (direkt und indirekt durch Verstärkerentzug)

Time-out-Technik (Auszeit, sozialer Ausschluss)

Ignorieren

Differenzielle Verstärkung

Verstärkungspläne: Response-Cost-Verstärkung

Diskriminationslernen

Reizdiskrimination

Reizkontrolle

Wahrnehmungstraining

Problemlösetraining

Verhaltenstraining

Reaktionsdiskrimination

Problemlösetraining

Verhaltenstraining

Modelllernen

Symbolisches Modelllernen

Medienvermitteltes Vorbildlernen (z. B. via Videofilm, Bildkarten, Bildergeschichten)

Teilnehmendes Modelllernen

Beobachtungslernen mit realem Vorbild in einer Therapiesituation

Beobachtungslernen in vivo

Sozial-kognitives Lernen

Selbstkontrolle

Selbstbeobachtung

Selbstbewertung

Selbstverstärkung

Gedankenstopp

Selbstinstruktion, Selbstverbalisation

Kognitive Umstrukturierung

Selbstinstruktion, Selbstverbalisation

Reattributionstraining (= Neubenennen und Neubewerten von eigenen Erfahrungen)

Selbstwirksamkeit und Kontrollerfahrung

Aufbau von Ergebniserwartung

Verhaltensvertrag

Sozialverhaltenstraining, soziales Kompetenztraining

Selbstsicherheitstraining

Aufbau von Wirksamkeits- und Kontrollerwartung

Verhaltensvertrag

Sozialverhaltenstraining, soziales Kompetenztraining

Selbstsicherheitstraining

Verhaltensübung, Rollenspiel

Hausaufgabentechnik

|14|Herstellen von Vorhersagbarkeit

Sicherheitssignale setzen

Verhaltensregeln absprechen, Hausaufgabentechnik

Verhaltensvertrag einsetzen

Allem lerntheoretischen Verständnis ist gemeinsam, dass Lernen immer einen Veränderungsprozess aufgrund individueller Erfahrung voraussetzt, bei dem Merkmale zu- oder abnehmen. Die Merkmale können sich auch in ihrer charakteristischen Struktur verändern (vgl. folgende Definition). Dies ist in einer operationalen Form feststellbar, auch wenn es sich um personinterne Veränderungen handelt (vgl. Klein, 1996). So ist es naheliegend, die Entstehung von psychischen und vor allem von Verhaltensstörungen lerntheoretisch zu erklären; aber auch verhaltenstherapeutisches Vorgehen selbst basiert auf Lernvorgängen.

Definition von Lernen

Lernen wird als Verhaltensänderung verstanden, wobei diese Verhaltensänderung auf wiederholten Erfahrungen einer Person in einer spezifischen Lebenslage beruht. Von Lernprozessen sind Veränderungen im Kontext von

Wachstum,

angeborenen Reaktionen (z. B. Lidschlagreflex),

passageren Zuständen aufgrund externer Einflüsse (wie Alkohol und Drogen) oder

internen Bedingungen (wie Unterzuckerung und Müdigkeit)

zu unterscheiden. Lernen bezieht sich auf Verhalten, komplexe Handlungen, Fertigkeiten, Einstellungen, Erwartungen und Emotionen. Die feststellbare Veränderung muss für einen gewissen Zeitraum bestehen bleiben; d. h., das Lernergebnis muss wiederholt auftreten, damit von Lernen gesprochen werden kann.

3 Klassisches Konditionieren

Der Vorgang des klassischen Konditionierens wird mit einer Reihe weiterer synonymer Begriffe belegt, nämlich:

Lernen bedingter Reaktionen,

Lernen konditionierter Reaktionen,

Lernen respondenten Verhaltens,

|15|Signallernen und

Assoziationslernen (z. B. S-R-Assoziation).

Weiter ist dieser lerntheoretische Ansatz mit dem Namen Pawlow und seinen Hundeexperimenten eng verknüpft, um nicht zu sagen „konditioniert”. Aufgrund unzähliger Experimente mit systematisch variierten Versuchsanordnungen, beispielsweise hinsichtlich der Zeitintervalle zwischen konditioniertem und unkonditioniertem Reiz, arbeitete er seine Theorie aus und prägte bis heute viele Grundbegriffe in der Lernpsychologie einschließlich des amerikanischen Behaviorismus.

Die Standardversuchsanordnung besteht darin, dass einem Hund zwei Reize gleichzeitig dargeboten werden, wovon einer unbedingt einen Reflex beim Hund auslöst. Es handelt sich z. B. um Futter, welches als unkonditionierter Reiz bzw. Stimulus (UCS) die unkonditionierte Reaktion (UCR) beim Hund auslöst, nämlich den reflexhaften Speichelfluss. Der zweite, mit dem UCS gepaarte Reiz kann jeder beliebige, neutrale Reiz sein; erfolgt die kombinierte Reizdarbietung mehrmals hintereinander, so erhält der ehemals neutrale Reiz die Qualität des unkonditionierten Reizes und wird somit zum konditionierten Reiz, also zum CS. In den Experimenten handelt es sich beim neutralen Reiz z. B. um akustische (Klingel) oder visuelle (Licht) Reize. Diese vermögen dann als CS alleine die Reaktion, nämlich den Speichelfluss, auszulösen, wodurch die ehemals unkonditionierte Reaktion nun zur konditionierten Reaktion (CR) wird (vgl. Petermann & Petermann, 2018).

Aufgrund der assoziativen Verknüpfung eines unkonditionierten Reizes mit einem neutralen Reiz, welcher indirekt die konditionierte Reaktion auslöst (S-S-Assoziation), wird das klassische Konditionieren der Gruppe des Assoziationslernens zugeordnet. Dabei handelt es sich nicht um eine einfache Übertragung der Qualität des einen Stimulus (UCS) auf einen anderen Stimulus (CS). Das bedeutet, dass Pawlows Stimulussubstitutionstheorie als Prinzip des klassischen Konditionierens nicht ausreicht bzw. in manchen Fällen nicht zutreffend ist, um Verhalten im Sinne einer konditionierten Reaktion vorherzusagen: Die konditionierte Reaktion kann der unkonditionierten sowohl sehr ähnlich als auch sehr unähnlich sein (vgl. Bower & Hilgard, 1983). Schematisch lässt sich die Standardversuchsanordnung nach Pawlow wie folgt skizzieren (vgl. untenstehenden Kasten).

Die vier Stufen des Lernprozesses einer bedingten Reaktion

1.

Ein unbedingter Reiz löst unbedingt eine Reaktion aus.

|16|2.

Ein anfangs neutraler, später konditionierter Reiz (CS) wird mit dem unkonditionierten Reiz (UCS) gekoppelt, welcher weiterhin die UCR auslöst.

3. Der 2. Versuchsdurchgang (CS + UCS UCR) wird mehrmals wiederholt.

4.

Nun kann der konditionierte Stimulus allein die Reaktion auslösen, womit sie sich zur konditionierten Reaktion (CR) wandelt.

Untersuchungen konditionierter Reaktionen beim Menschen bezogen sich sowohl auf Reflexe und physiologische Reaktionen als auch auf emotionale Aspekte. Beispielsweise kann als körperliche Reaktion beim Menschen der Speichelfluss konditioniert werden, ebenso Atemreaktionen, Übelkeit, Blinzeln oder der elektrische Hautwiderstand. Gerade die physiologischen Parameter sind es, die durch Entspannungsverfahren konditioniert werden können, sodass bei entspannungsgeübten Personen anfangs neutrale Reize, wie die Worte „warmer Arm“ oder auch eine spezifische Sitz- und Körperhaltung, zu einem CS werden und körperliche Entspannungsreaktionen (CR) auslösen können (vgl. Petermann, 2014). Konditionierte emotionale Reaktionen sind z. B. Schreck, Furcht oder Angst, aber auch Wut und Ärger. Schließlich sind primäre wie sekundäre Bedürfnisse, also Hunger, Durst, Sexualität sowie Bedürfnisse nach Nähe, Geborgenheit, sozialem Anschluss oder Anerkennung gleichermaßen konditionierbar.

Warum gibt es mehr Menschen mit einer Spinnenphobie als mit einer Verkehrs- oder Auto- oder Steckdosenphobie? Die Antwort muss zwei Aspekte berücksichtigen: Zum einen bestehen individuelle Differenzen in der Konditionierbarkeit; sie hängt z. B. von dem Temperament, der Angstbereitschaft, den Selbstwirksamkeitserwartungen, dem Selbstvertrauen und den Bewältigungskompetenzen für schwierige Situationen ab. Zum anderen sind Reiz-Reaktions-Verbindungen (= S-R-Assoziationen) selektiv, und zwar in Abhängigkeit phylogenetischer Voraussetzungen des Menschen (Preparedness-Hypothese). Das bedeutet, dass es ein Prinzip des biologisch vorbereiteten Lernens zu geben scheint. Nach diesem Prinzip können bestimmte Reize mit spezifischen Furcht- und Vermeidungsreaktionen schnell verknüpft werden (= adaptive Lernbereitschaft für Furcht und Angst; vgl. Seligman, 1971). So ist es leichter, Angst vor krabbelnden, kriechenden Tie|17|ren (wie Spinnen und Schlangen) zu empfinden als vor Autos oder elektrischem Strom.

Wird ein bedingtes Verhalten eine Zeit lang ausschließlich von dem konditionierten Reiz ausgelöst, dann wird die bedingte Reaktion wieder gelöscht, was auch Extinktion genannt wird. Wenn aber hin und wieder CS und UCS gepaart auftreten (intermittierend), bleibt die bedingte Reaktion mit großer Wahrscheinlichkeit erhalten. Aber auch wenn eine Extinktion erfolgreich stattgefunden hat, kann zeitweise das bedingte Verhalten durch den ehemals konditionierten Reiz wieder auftauchen. Dieses Phänomen wird als spontane Erholung bezeichnet. In der Therapie muss man sich auf dieses Phänomen einstellen, um nicht z. B. verfrüht die Methode zu wechseln. Es ist auch hilfreich, diesen Sachverhalt einem Patienten zu erläutern, damit seine Therapiemotivation nicht allzu sehr leidet.

Voraussetzungen optimalen Lernens bedingter Reaktionen

Kontiguität: Bedingter und unbedingter Reiz müssen fast zeitgleich auftreten; am günstigsten ist ein Intervall, welches zwischen 0 und 1,5 Sekunden liegt.

Reihenfolge: Der unbedingte Reiz muss dem bedingten immer folgen; am idealsten im 0,5-Sekunden-Abstand.

Wiederholung: Damit der konditionierte Reiz die konditionierte Reaktion auslöst, muss die gleiche Reizkombination, also CS und UCS, mehrmals auftreten. Die Anzahl der Wiederholungen hängt wiederum von verschiedenen Faktoren ab: von der Intensität des UCS, von der Art der zu konditionierenden Reaktion und von individuellen Merkmalsausprägungen, z. B. der Ängstlichkeit einer Person.

Um das Lernen bedingter Reaktionen effektiver zu gestalten, müssen einige Voraussetzungen gegeben sein (vgl. Gagné, 1980; U. Petermann, 1992 und obenstehenden Kasten). Die Bedingungen für effektives klassisches Konditionieren sind insofern von Bedeutung, als sie für den Abbau von Flucht- und Vermeidungsverhalten genutzt werden können. Hierzu werden beispielsweise positive Emotionen, wie Freude und sich wohl fühlen, erzeugt. Im therapeutischen Setting geschieht dies durch Entspannungsverfahren, bei Kindern manchmal auch Mithilfe von bevorzugten Nahrungsmitteln. Die positiven Emotionen müssen einen hohen Grad von Intensität und Stabilität erreicht haben und sich leicht auslösen lassen, damit sie dann mit einem angstauslösenden Ereignis gekoppelt werden können. Durch die positiven Emotionen wird der CS, also das angstauslösende Ereignis, gehemmt. Die Angstgefühle werden auf diese Weise mit nicht zu vereinbarenden positiven Emotionen gegenkonditioniert. Das dazugehörige verhaltenstherapeutische Verfahren nennt man „systematische Desensibilisierung“. Der oben geschilderte Fall Peter (Jones, 1924a) gibt ein Beispiel für eine erfolgreiche Gegenkonditionierung.​|18|Allerdings kann eine Gegenkonditionierung auch in operanter Weise dadurch gegeben sein, dass der Therapeut positiv bekräftigt und unterstützt, z. B. durch seine Anwesenheit bei In-vivo-Übungen; auch eine positive und vertrauensvolle Therapeut-Kind-Beziehung hat verstärkenden Charakter (Petermann, 2013). Schließlich kann das Therapeutenverhalten als furchtloses Modell reaktionserleichternde Funktion für einen ängstlichen Patienten haben.

4 Operantes Konditionieren

Der zentrale Unterschied zwischen operantem und klassischem Konditionieren besteht darin, dass beim klassischen Konditionieren eine Person reagiert, und zwar auf einen vorausgehenden Reiz, und beim operanten Konditionieren erfährt eine Person für ihr Verhalten eine Konsequenz, also einen nachfolgenden Reiz. Ohne Verhalten/Reaktion einer Person gibt es auch keine Konsequenz. Diese Konsequenz führt je nach ihrer Art dazu, dass das vorherige Verhalten häufiger und intensiver auftritt oder gehemmt wird. Damit ist das Verhalten eine Funktion seiner Konsequenzen. Von daher liegen synonyme Begriffe zum operanten Konditionieren nahe, nämlich

Verstärkungslernen und

instrumentelles Lernen.

Konsequenzen werden dann als Verstärker definiert, wenn durch sie die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht oder erniedrigt wird. Mit dem Begriff „Verstärkungslernen“ wird zu Recht der Name „Skinner“ assoziiert. Skinner leistete mit seiner Forschung zum operanten Konditionieren einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung der modernen Verhaltenstherapie (Metzger, 2005). An dieser Stelle soll jedoch auch auf die konzeptuelle Nähe zu Thorndikes „Gesetz der Wirkung“ hingewiesen werden.

Konsequenzen, Verstärker und Reize

Konsequenzen sind Ergebnisse oder Umwelteffekte, die den Handlungen bzw. Verhaltensweisen folgen.

Verstärker sind zum Verhalten kontingente Konsequenzen, die die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens verändern.

Reize sind nicht nur Verhalten auslösende Reize, sondern auch einem Verhalten nachfolgende Konsequenzen mit Verstärkerqualität.

Verstärker lassen sich danach differenzieren, ob sie eine positive und angenehme oder negative und aversive Reizqualität für eine Person besitzen, was individuell |19|höchst verschieden sein kann. Angenehme Verstärker erhöhen die Verhaltenswahrscheinlichkeit, unangenehme und aversive Reize werden möglichst gemieden. Positive und negative Verstärker bzw. Reize können gegeben oder auch entfernt werden, wodurch sich unterschiedliche Verstärkungs- und Bestrafungstypen ergeben. Diese Verstärkungsbedingungen lassen sich in einer Vierfeldertafel systematisieren (vgl. Tab. 2).

Eine positive Verstärkung besteht demnach darin, einen angenehmen, erwünschten, belohnenden, in jedem Fall einem Verhalten nachfolgenden Reiz zu geben; dieser Reiz wird auch Konsequenz genannt. Es handelt sich hierbei um die eine Art von Belohnung. Die zweite Art von Belohnung nennt man negative Verstärkung, die nicht mit Bestrafung identisch ist; vielmehr wird ein negativer, unangenehmer Reiz entfernt. Beide Belohnungsarten erhöhen die Auftretenswahrscheinlichkeit eines operanten Verhaltens. Naheliegenderweise werden diese Formen des operanten Konditionierens zum Aufbau von erwünschten Verhaltensweisen eingesetzt.

Will man hingegen Problemverhalten löschen, das bereits ausgeprägt und gefestigt ist, so genügt es unter Umständen nicht mehr, nur die das Problemverhalten verstärkenden Bedingungen zu entfernen oder positive Verhaltensansätze zu bekräftigen. Stattdessen kann eine Bestrafung angezeigt sein, die die Auftretenswahrscheinlichkeit des Problemverhaltens reduziert. Auch bei der Bestrafung sind zwei Arten unterscheidbar: Es handelt sich um die direkte und indirekte Bestrafung. Bei der direkten Bestrafung (Typ 1) folgt ein unangenehmer und aversiver Reiz kontingent auf ein Verhalten. Wird ein positiver, angenehmer Verstärker entzogen, so stellt dies eine indirekte Bestrafung (Typ 2) dar (vgl. auch Bower & Hilgard, 1983).

Damit Verstärkungen optimal im Sinne des operanten Konditionierens wirken, müssen an Verstärkungsvorgänge bestimmte Bedingungen geknüpft werden (vgl. folgender Kasten).

|20|Bedingungen des Verstärkungslernens

Verstärkungskontingenz: Das Lernen eines bestimmten Verhaltens ist abhängig von der direkt folgenden Konsequenz. Eine Bekräftigung muss dann einsetzen, wenn das zu lernende Verhalten auftritt, und nur bei ihm. Mit der Verstärkungskontingenz ist also die Zuverlässigkeit der Beziehung zwischen Verhalten und Konsequenz und damit deren Zusammenhang gemeint.

Kontiguität: Sie bezieht sich auf das Zeitintervall zwischen auftretender Reaktion und nachfolgender Verstärkung. Je unmittelbarer die Verstärkung auf zu lernendes Verhalten folgt, also mit der geringstmöglichen zeitlichen Differenz, umso schneller ist das Lernziel erreicht.

Wiederholung: Eine anfangs kontinuierliche Wiederholung und eine anschließend intermittierende Verstärkung führen zu einer hohen Stabilisierung des Lernziels. In der Regel wird ein Lerneffekt zuerst durch eine kontinuierliche Verstärkung erzielt. Mit der im zweiten Schritt realisierten intermittierenden Verstärkung wird ein operantes Verhalten löschungsresistent. Damit ist gemeint, dass eine partielle Bekräftigung, die nur bei einigen und nicht bei allen zu erlernenden Reaktionen erfolgt, diese Reaktionen stabilisiert. Die Häufigkeit der wiederholten Verstärkung hängt von der Schwierigkeit des zu lernenden Verhaltens ab, von der Unähnlichkeit bereits erlernter Verhaltensweisen sowie von den Anforderungen an die Diskriminationsleistung beim Lernvorgang (vgl. zum Diskriminationslernen Abschnitt 6).

Reihenfolge: Eine Verstärkung darf nie vor dem erwünschten oder zu lernenden Verhalten gegeben, sondern erst im Anschluss daran gewährt werden; dann muss sie jedoch im Sinne der Kontiguität unmittelbar erfolgen. Auf diese Weise werden die richtigen Kontingenzen im Sinne eines engen kausalen Zusammenhangs zwischen operantem Verhalten und nachfolgender Konsequenz aufgebaut.

Folgerichtigkeit: Wenn ein zu lernendes Verhalten gezeigt wird, dann muss die Verstärkung beginnen, aber sofort wieder aufhören, wenn das erwünschte Verhalten zurückgeht, nicht wieder auftritt oder sogar unerwünschtes Verhalten wieder beobachtbar ist.

4.1 Verhalten und Konsequenzen

Den Einfluss von Verhaltenskonsequenzen auf Art, Häufigkeit und Stärke eines Verhaltens können wir erst einschätzen, wenn wir dasselbe Verhalten zu einem späteren Zeitpunkt beobachten. Wenn ein Verhalten zukünftig mit größerer Wahrscheinlichkeit und höherer Intensität auftritt, können wir berechtigt annehmen, dass die Konsequenzen das Verhalten im Sinne von Belohnung verstärkt haben. Von einer Bestrafung spricht man hingegen, wenn die Reaktion unwahrscheinli|21|cher oder schwächer geworden ist. So haben die Konsequenzen die Funktion einer Bestrafung angenommen. Somit entscheidet immer die Zu- oder Abnahme von Reaktionen darüber, welche der Konsequenzen als Verstärkung oder Bestrafung aufgefasst werden müssen. Dieser Einfluss kann nur rückwirkend erschlossen werden.

Dieser Verstärkungszusammenhang ist für die Erstellung einer Verhaltensanalyse unverzichtbar (vgl. das Kapitel zur „Verhaltensanalyse und Therapieplanung“). Für jedes Kind muss die Beziehung und damit der Zusammenhang zwischen Konsequenzen und Verhalten individuell ermittelt werden. Es ist nicht ratsam, eine Konsequenz im Voraus als Belohnung oder Bestrafung aufzufassen. Häufig stellt sich eine vermutete Belohnung als Bestrafung heraus und umgekehrt. Trotzdem sollen einige Beispiele für die vier unterschiedlichen Verstärkungsmöglichkeiten im Alltag von Kindern gegeben werden (vgl. Tab. 3). Ihre Gültigkeit im Einzelfall ist immer im Rahmen einer Verhaltensanalyse zu prüfen.

Tabelle 3: Beispiele für Belohnung und Bestrafung

Verstärkungsmöglichkeit

Beispiele

Direkte Belohnung C+

Ein Kind, das bei einem gemeinsamen Spiel sitzen bleibt, nicht herumzappelt und die Spielfiguren auf dem Spielbrett nicht umwirft, wird dafür von der Mutter angelacht und gelobt.

Ein Kind räumt ohne Aufforderung die Spülmaschine aus. Die Mutter freut sich, nimmt es in den Arm, lobt das selbstständige Verhalten und bedankt sich für die Hilfe.

Ein Kind erledigt zügig, ohne Diskussion sowie ordentlich und fehlerfrei seine Schulaufgaben. Anschließend darf es sofort zum Spielen nach draußen und zur Belohnung auch etwas später nach Hause zurückkehren.

Direkte Bestrafung C–

Ein dreijähriges Kind tritt in einem Wutanfall aufgrund eines Streites sein jüngeres Geschwister. Die Mutter, die das Verhalten sieht, untersagt ihm ausdrücklich, sein kleines Geschwisterchen zu treten, und schickt das Kind zur Strafe kurz aus dem Zimmer.

Ein neunjähriges Kind kommt am Abend eine Stunde später als verabredet vom Spielen draußen nach Hause zurück. Die Eltern sorgten sich bereits, dass dem Kind etwas zugestoßen sein könnte. Am nächsten Nachmittag darf das Kind deshalb nicht zum Spielen nach draußen.

|22|Ein Kind macht seine Hausaufgaben unordentlich und sehr fehlerhaft. Es muss die Schulaufgaben noch einmal anfertigen.

Ein Kind bleibt trotz mehrmaliger Bitte nicht ruhig beim Essen sitzen. Ein Glas mit Saft fällt um. Das Kind muss unter Anleitung und Aufsicht den ausgeleerten Saft vom Tisch und Boden aufwischen.

Indirekte BelohnungȻ–

Ein Kind wird im Kindergarten von einem anderen Kind immer wieder attackiert, z. B. indem ihm ein Spielzeug weggenommen oder es geschlagen wird (= C–). Das Kind weiß sich nicht angemessen zu wehren. Dies erzeugt bei dem Kind Angst (= C–). Durch einen Wutausbruch und aggressives Verhalten verschafft es sich bei dem anderen Kind Respekt; d. h., es wird nicht mehr attackiert (= Ȼ–), wodurch seine Angst verschwindet (= Ȼ–).

Ein Kind ist nachmittags allein zu Hause, da beide Eltern arbeiten und es im Heimatort keine geeigneten Betreuungsmöglichkeiten gibt. Um Einsamkeit und Langeweile (= C–) zu vertreiben, macht es den Fernseher an. Durch das Fernsehen hat das Kind den Eindruck, nicht mehr allein und einsam zu sein (= Ȼ–).

Indirekte BestrafungȻ+

Ein Kind verhält sich tagsüber wiederholt den Eltern gegenüber frech, provozierend sowie oppositionell; es darf deshalb am Abend trotz Ferien nicht länger aufbleiben und nicht mit den Eltern gemeinsam einen Fernsehfilm ansehen.

Ein zehnjähriges Kind räumt trotz mehrmaliger Bitten und Aufforderungen der Mutter seine Spielsachen in seinem Zimmer nicht auf. Nach einigen Tagen räumt die Mutter die Spielsachen, so wie sie es angekündigt hatte, in Kisten und verschließt diese für einige Tage (= Ȼ+). Das Kind kann nur noch mit dem verbleibenden Spielzeug, welches aufgeräumt war, spielen.

Wird das Problemverhalten eines Kindes falsch verstärkt, so zeigt sich analog zum klassischen auch beim operanten Konditionieren eine spontane Erholung des Verhaltens. Das bedeutet, dass ein Problemverhalten erneut auftritt, obwohl es vorher erfolgreich modifiziert worden war. Ein Beispiel verdeutlicht den Zusammenhang.

|23|Das unangemessene Dazwischenreden eines Kindes wird durch konsequentes Ignorieren (= Ȼ+) gelöscht. Erfährt das Kind zu einem späteren Zeitpunkt wieder Aufmerksamkeit (= C+), wenn es dazwischenredet (= inkonsequentes Ignorieren), dann wird dieses Problemverhalten erneut häufiger auftreten. Dabei resultiert die falsche Verstärkung aus zwei Umständen:

Das Kind kann durch sein Dazwischenreden andere beim Gespräch unterbrechen und die Aufmerksamkeit erfolgreich auf sich lenken (= C+).

Auch wenn das Dazwischenreden des Kindes getadelt wird, so bedeutet dies verstärkende Zuwendung (= C+) und inkonsequentes Ignorieren (= Ȼ– intermittierend; vgl. Kasten „Bedingungen des Verstärkungslernens“).

Wird ein Verhalten durch Ignorieren zu löschen versucht, was in der Regel einer indirekten Bestrafung Ȼ+ gleichkommt, so tritt anfangs das Problemverhalten verstärkt auf, bis es schließlich bei konsequentem Ignorieren zurückgeht. Dies verlangt von Erwachsenen im Umgang mit Kindern eine hohe Erziehungskompetenz zum einen und eine Unterscheidungsfähigkeit, welches Verhalten ignorierbar ist, zum anderen.

Bei den bisher angesprochenen Verstärkungsformen handelte es sich implizit um Fremdverstärkung; d. h., eine Person erfährt einen externen verstärkenden Reiz. Daneben gibt es auch die Selbstverstärkung, wenn sich beispielsweise jemand für seine Anstrengungen selbst lobt oder ein Eis gönnt. Die Beispiele für eine indirekte Belohnung Ȼ– in Tabelle 3 stellen ebenfalls Selbstbekräftigungen dar. Die Selbstbekräftigung stellt eine wichtige Möglichkeit im Rahmen der Selbstkontroll- und Selbstmanagementtherapie dar (vgl. Petermann & Petermann, 2018; vgl. auch Abschnitt 7). Schließlich besteht die Möglichkeit der stellvertretenden Verstärkung. Damit ist gemeint, dass eine Person eine andere dabei beobachtet, welche ihrer Handlungen verstärkende Konsequenzen erfahren. Diese Verstärkungsform spielt besonders beim Modelllernen eine Rolle (vgl. Abschnitt 7).

4.2 Verstärkungspläne und wichtige operante Techniken

Wenn nun die Konsequenzen darüber entscheiden, ob sich ein Verhalten zukünftig verringert oder ob es zunimmt, so rücken die Umstände, in welche die Konsequenzen eingebettet sind, ins Blickfeld. Sie lassen sich in sogenannten Verstärkungsplänen darstellen, die über die Konsequenzen Aufschluss geben. So wird ein Kind, wenn es das Wörtchen „bitte“ ausspricht, um eine Süßigkeit zu bekommen, mit Süßigkeiten nur verstärkt, wenn es sich auf diese höfliche Weise verhält. Die Verstärkung erfolgt hier unmittelbar und im Sachzusammenhang „Süßigkeiten erbitten“, also kontingent. Durch die gezielte Veränderung von Verstärkungsplänen können komplexe Verhaltensweisen oder Verhaltensketten aufgebaut werden. Die wichtigsten operanten Techniken in diesem Zusammenhang, die ab Seite 25 näher erläutert werden, sind

|24|die Verhaltensformung (Shaping),

die Verhaltensverkettung (Chaining),

die Verhaltensprovokation (Prompting),

die differenzielle Verstärkung und

die Methode der inkompatiblen Reaktionen.

Mithilfe der beiden letzten Methoden können zugleich unerwünschte Verhaltensweisen reduziert werden.

Verstärkungspläne

Verstärkungspläne geben Hinweise darüber, wie oft eine Verhaltensweise ausgeführt werden muss, bis ein Verstärker zu erwarten ist. Manchmal wird ein Verstärker erst dann vergeben, wenn eine Reihe von Bemühungen erfolgt ist. So muss ein Kind z. B. erst zwei Stunden lang seine Hausaufgaben erledigen oder drei Seiten in seinem Rechenbuch bearbeiten, bevor ihm erlaubt wird fernzusehen. Wir sprechen hier von episodischer Verstärkung im Unterschied zu kontiguierter Verstärkung, bei der ein Verstärker zeitlich unmittelbar auf ein Verhalten folgt. Die letztere spielt bei Sozialkontakten eine große Rolle, wenn die Reaktionen des einen Interaktionspartners die Konsequenzen für den jeweils anderen bilden. Die unmittelbaren, wechselseitigen Verstärkungs- und Bestrafungsprozesse steuern so den Kommunikationsverlauf.

Verstärkungspläne lassen sich weiterhin danach unterscheiden, ob eine kontinuierliche oder intermittierende Verstärkung vorliegt. Wenn ein Kind jedes Mal, wenn es drei Seiten in seinem Rechenbuch bearbeitet hat, die Erlaubnis erhält, eine halbe Stunde fernzusehen, so wird es kontinuierlich verstärkt. Wenn es manchmal die Erlaubnis erhält und manchmal nicht, so liegt eine intermittierende Verstärkung vor (wird auch partielle Verstärkung genannt). Intermittierende Verstärkung kann auf zwei Wegen realisiert werden: Durch Intervallverstärkungspläne (= die Verstärkung erfolgt immer auf die erste Reaktion nach einer bestimmten Zeiteinheit) und durch Quotenverstärkungspläne (= es wird nur eine bestimmte Rate aller richtigen Reaktionen verstärkt). Die Verstärkungsrate bei der intermittierenden Verstärkung kann jeweils fix oder variabel sein. Eine fixe Verstärkung erfolgt immer nach einem ganz bestimmten Zeitintervall (fixe Intervallverstärkung) oder immer nach einer ganz bestimmten Anzahl von gezeigten richtigen Reaktionen (fixe Quotenverstärkung). Verstärkt man dagegen unsystematisch, so handelt es sich um eine variable Form der Verstärkung.

Wenn eine Verhaltensweise neu gelernt und aufgebaut wird, erweist sich die kontinuierliche Verstärkung als die effektivste Methode. Intermittierende Verstärkung ist zu bevorzugen, wenn man erreichen möchte, dass ein neu gelerntes Verhalten |25|stabilisiert wird und im Alltag, in dem nicht immer eine Verstärkung erfolgt, aufrechterhalten bleibt. Verstärkungspläne müssen daher so gestaltet werden, dass sie den Lernprozess am nachhaltigsten beeinflussen. Als optimal erweist sich, zu Beginn eine Verstärkung kontinuierlich zu verabreichen und anschließend, nachdem das Verhalten aufgebaut ist, zu einer intermittierenden Verstärkung überzugehen. Die Verstärkung wird dann ab und zu nicht gegeben. Dies wird als Ausblenden von Verstärkung (fading out) bezeichnet.

Ein weiterer wichtiger Aspekt bei Verstärkungsplänen betrifft die Zeitspanne, die zwischen der Ausführung des Verhaltens und dem Erhalt des Verstärkers liegt (vgl. im Kasten „Bedingungen des Verstärkungslernens“: Kontiguität). Im Allgemeinen wirkt eine Konsequenz umso erfolgreicher, je unmittelbarer sie erfolgt. Dies gilt sowohl für Verstärkung als auch für Bestrafung. Eine zeitliche Verzögerung verringert die Wirkung!

Wichtige operante Techniken

Damit die Auftretenshäufigkeit eines erwünschten Verhaltens durch Verstärkung erhöht werden kann, muss das Verhalten überhaupt erst einmal gezeigt werden. Dieser Sachverhalt ist keineswegs trivial, denn je nach Veranlagung und vorangegangenen Lernerfahrungen eines Kindes kann es sein, dass man auf das spontane Auftreten eines erwünschten Verhaltens (z. B. anderen Personen helfen) sehr lange oder sogar vergeblich warten muss. Erwünschtes Verhalten kann jedoch auch gezielt aufgebaut werden, indem die operanten Prinzipien der Verhaltensformung (Shaping), der Verhaltensverkettung (Chaining) und der Verhaltensprovokation (Prompting) angewendet werden.

Bei der Verhaltensformung werden zunächst alle Äußerungen verstärkt, die dem gewünschten Zielverhalten ähnlich sind. Genaue Beobachtung hilft dabei, diejenigen Verhaltensweisen im Verhaltensrepertoire eines Kindes ausfindig zu machen, die dem erwünschten Verhalten tendenziell ähneln. Shaping kann es durchaus erforderlich machen, zunächst „unerwünschtes“ Verhalten zu verstärken, wenn dieses Verhalten stärker in die Richtung des erwünschten Verhaltens geht als anderes unerwünschtes Verhalten. Die Kriterien für Verstärkung verändern sich schrittweise; und zwar wird die Schwierigkeit, die Verstärkung zu erreichen, allmählich erhöht. Schließlich erfolgt die Verstärkung nur noch dann, wenn das Verhalten vollkommen richtig ausgeführt wird (vgl. untenstehendes Beispiel). Der Verstärkungsplan kann zunehmend differenzierter gestaltet werden, um komplexe Verhaltensmuster in kleinen Schritten aufzubauen. Bei jeder Veränderung des Verstärkungsplans muss darauf geachtet werden, dass das Kind durch die neuen Bedingungen nicht überfordert wird.

|26|Beispiel für Verhaltensformung

Ein retardiertes und sprachbehindertes Kind muss anfangs nur das Wort „Keks“ sagen, um seine Belohnung zu erhalten. Diese Belohnung erhält das Kind zunächst auch dann, wenn es das Wort „Keks“ in einem Tonfall äußert, der unerwünscht ist. Dagegen erhält das Kind keine Belohnung, wenn es lediglich auf den Keks zeigt oder ein falsches Wort sagt. Das eigentliche Ziel wird über mehrere Zwischenschritte (z. B. „Will Keks!“ oder „Bitte Keks!“) erreicht, um das Kind nicht zu überfordern. Angestrebt wird letztlich, dass das Kind in höflichem Ton einen vollständigen Satz spricht: „Ich möchte gerne einen Keks, bitte!“

Häufig ist es erforderlich, nicht nur einzelne neue Verhaltensweisen, sondern ganze Abfolgen von Verhaltensweisen zu lernen (z. B. beim Kochen). Um längere Verhaltensketten aufzubauen, kann man mithilfe von Verstärkungen sukzessiv einzelne Elemente zu bestehenden Komponenten hinzufügen (Verhaltensverkettung). Ausgangspunkt des Chaining-Lernprozesses ist das letzte Glied in der Verhaltenskette, das durch kontingente Verstärkung fest im Verhaltensrepertoire verankert wird (z. B. Füllen der Teller; unmittelbare Verstärkung: Essen). Dadurch gewinnt dieses Verhalten selbst die Qualität eines Verstärkers (sekundärer Verstärker; vgl. S. 30/31). Das Verhalten kann nun (Premack-Prinzip; vgl. Abschnitt 4.3) als Verstärker für neuzulernende Verhaltensschritte dienen (z. B. Wasser aufsetzen; Kartoffeln schälen). Auf diese Weise können komplexe Handlungsabläufe aufgebaut werden.

Das Vorgehen wird insbesondere bei geistig behinderten Kindern, beispielsweise zum Aufbau von Körperpflege und selbstständigem Essen, erfolgreich angewandt (vgl. Sinzig & Schmidt, 2013 und untenstehendes Beispiel). Ein praktischer Vorteil des Chainings besteht darin, dass Verhaltensweisen als Verstärker für andere Verhaltensweisen dienen (Premack-Prinzip; vgl. S. 29) und die ursprünglichen Verstärker (z. B. Essen, Geld) nicht mehr so häufig gegeben werden müssen.

Beispiel für Verhaltensverkettung

Ein geistig retardiertes Kind soll lernen, selbstständig zu duschen und dabei eine sinnvolle Handlungsfolge einzuhalten:

Alle Kleidungsstücke ausziehen und in die Waschmaschine stecken,

duschen und dabei gründlich waschen,

abtrocknen und

frische Kleidung anziehen.

Das Kind wird zunächst für das Anziehen frischer Kleidung verstärkt (z. B. mit Essen), später für das Abtrocknen (z. B. indem es nur dann frische Kleidung erhält, wenn es sich gut abgetrocknet hat). Ein Handtuch zum Abtrocknen erhält das Kind nur dann, wenn es sich wirklich gründlich gesäubert hat. Ist |27|auch dieser Schritt sicher gelernt, darf das Kind nur noch duschen, wenn es vorher alle Kleidungsstücke in die Waschmaschine gesteckt hat. Damit ist die Handlungsfolge vollständig erworben.

Auch wenn ein Verhalten oder eine Verhaltensabfolge durch Verhaltensformung bzw. Verhaltensverkettung erfolgreich gelernt worden ist, so kann sich weiterhin das Problem stellen, dass das erwünschte Verhalten im Alltag nicht „automatisch“ gezeigt wird. Dies kann z. B. daran liegen, dass ein Kind nicht erkennt, welches Verhalten in einer bestimmten Situation gefordert ist (z. B. nach dem Betreten eines Gebäudes die Tür hinter sich zu schließen), obwohl es das angemessene Verhalten eigentlich beherrscht. In diesem Fall kann das Prinzip der Verhaltensprovokation (Prompting) eingesetzt werden (vgl. folgendes Beispiel). Dabei handelt es sich einfach um eine verbale Anweisung, bei der einem Kind gesagt wird, was es tun soll (z. B. „Bitte schließ die Tür hinter dir!“).

Durch Anweisungen können jedoch auch ganz neue Verhaltensweisen oder neue Abfolgen von Verhaltensweisen gelernt werden (z. B. wenn ein Lehrer das richtige Vorgehen bei einer neuen Aufgabe erläutert). Verhaltensprovokation stellt also eine verbale Alternative zum Shaping und Chaining dar und bietet den wesentlichen Vorteil, dass neues Verhalten viel schneller und gezielter erworben werden kann. Wichtige Voraussetzungen für den Erfolg von Prompting sind, dass

das Kind genau versteht, was mit der Anweisung gemeint ist (unklare Aufforderungen wie „Benimm dich anständig!“ helfen meist wenig) und

das erwünschte Verhalten im Anschluss an die Durchführung verstärkt wird (z. B. durch ein Lob).

Insbesondere der letzte Punkt ist sehr wichtig: Verhaltensprovokation funktioniert nur dann, wenn ein Kind weiß, dass es sich lohnt, die Anweisungen der Eltern oder Erzieher zu befolgen. Im Laufe des Lernprozesses kann Prompting auf immer unauffälligere Weise erfolgen (z. B. lediglich durch einen Blick der Mutter auf die offenstehende Tür), bis das Verhalten schließlich ganz ohne Aufforderung gezeigt wird.

Beispiel für Verhaltensprovokation

Ein sehr schüchternes und zurückgezogenes Kind soll in der Therapie lernen, mehr auf andere Kinder zuzugehen und Kontakt mit ihnen aufzunehmen. Die neuen Verhaltensweisen werden zu Beginn der Therapie in Probesituationen herausgebildet und geübt (z. B. durch Shaping, im Rollenspiel). Im Rahmen realistischer Situationen (z. B. auf dem Spielplatz) gibt der Therapeut dem Kind zunächst sehr konkrete Anweisungen, z. B.: „Frage das kleine Mädchen dort drüben, ob es mit dir zusammen eine Sandburg bauen möchte!“ Befolgt das Kind die Anweisung, wird es auf jeden Fall belohnt (unabhängig vom Erfolg seines Versuchs). Die anfänglich noch sehr genauen Anleitungen zum kompetenten Sozialverhalten können mit zunehmender Sicherheit des Kindes variabler gestaltet werden, z. B.: „Wähle ein Kind aus und sprich es an!“ |28|Im weiteren Verlauf der Therapie werden diese Anweisungen in Form von Selbstinstruktionen verinnerlicht.

Wenn man ein Verhalten aufbauen und gleichzeitig ein anderes unerwünschtes abschwächen möchte, so kann man zu diesem Zweck einen Verstärkungsplan entwickeln. Das erwünschte Verhalten wird konsequent verstärkt, während man das unerwünschte entweder nie verstärkt (Löschung) oder durch Bestrafung unterdrückt. Eine solche Strategie wird als differenzielle Verstärkung eines neuen Verhaltens bezeichnet.

Beispiel für differenzielle Verstärkung eines neuen Verhaltens

Eine Mutter will ihrem Kind beibringen, wie es auf sozial angemessene Weise nach Süßigkeiten fragt. In diesem Falle würde die Mutter Sätze wie „Gib mal die Schokolade!“ nicht verstärken, indem sie derart formulierte Forderungen konsequent nicht beachtet. Einer Bitte in der Form „Kann ich bitte etwas Schokolade haben?“ würde sie nachgeben und somit die erwünschte Formulierung festigen.

Wird hingegen nur eine hohe, aber keine niedrige Auftrittsrate eines Verhaltens bekräftigt, dann spricht man von einer differenziellen Verstärkung großer Häufigkeit oder im umgekehrten Sinne, wenn eine niedrige Rate belohnt wird, von einer gezielten Verstärkung des seltenen Auftretens. Die differenzielle Verstärkung ähnelt dem sogenannten Diskriminationstraining (vgl. Abschnitt 6). Bei diesem Vorgehen würde man die Bitte des Kindes „Kann ich bitte einen Keks haben?“ nur unter bestimmten Bedingungen verstärken. So z. B., wenn das Kind aus der Schule nach Hause kommt, jedoch nicht, wenn die Familie sich gerade an den Mittagstisch setzt.

Der Aufbau eines erwünschten Verhaltens bei gleichzeitigem Abbau eines unerwünschten Verhaltens kann auch durch die Methode der inkompatiblen Reaktionen erfolgen. Diesem Vorgehen liegt der Gedanke zugrunde, dass ein Kind in einer Situation nicht zwei Aktivitäten gleichzeitig ausführen kann. Eine Erhöhung der Auftretensrate von erwünschtem Verhalten in dieser Situation geht demnach automatisch mit dem Abbau von unerwünschtem Verhalten einher. Das erwünschte Verhalten muss also verstärkt werden, damit es häufiger als vorher auftritt und für das unerwünschte Verhalten praktisch keine Zeit übrig bleibt (vgl. folgendes Beispiel).

Beispiel zur Methode der inkompatiblen Reaktionen

Ein geistig behindertes Kind verbringt im Kindergarten viele Stunden damit, in stereotyper Form immer wieder bestimmte Bewegungen zu wiederholen (z. B. Schaukeln mit dem Körper; Lutschen an den Fingern). Diese unerwünschten Verhaltensweisen sollen reduziert werden. Als erwünschte, mit den Stereotypien inkompatible Verhaltensweisen werden „aktives Spielen mit anderen Kindern“ und „sinnvolle Beschäftigung mit Spielzeug“ angestrebt.

|29|Alle Ansätze der Kontaktaufnahme mit anderen Kindern oder des sinnvollen Spielens werden von den Erzieherinnen kontingent verstärkt (z. B. durch die Gabe einer Süßigkeit), bis sich die Häufigkeit dieser Verhaltensweisen spürbar erhöht und das stereotype Verhalten entsprechend seltener auftritt.

4.3 Verzögerte Belohnung

Verstärker sind nicht nur materielle Dinge, die Kinder für ein bestimmtes Verhalten erhalten. Manchmal kann auch ein Verhalten ein anderes belohnen. Dies hängt mit der unterschiedlichen Auftretenswahrscheinlichkeit von verschiedenen Verhaltensweisen zusammen. Wenn ein Kind aus der Schule kommt, schaltet es vielleicht eher den Fernseher oder PC ein als seine Hausaufgaben zu erledigen. Das eine Verhalten ist somit wahrscheinlicher als das andere. David Premack (1959) formulierte als erster den Grundsatz, dass ein Verhalten mit einer hohen Auftretenswahrscheinlichkeit ein Verhalten mit einer geringen Auftretenswahrscheinlichkeit bekräftigen kann (Premack-Prinzip). Eltern, die von ihrem Kind verlangen, dass es zuerst seine Hausaufgaben erledigt, bevor es den Fernseher einschaltet, wenden dieses Prinzip an. Sie stellen eine Verknüpfung zwischen dem weniger und dem eher wahrscheinlichen Verhalten her und bekräftigen dadurch die weniger wahrscheinlichen Reaktionen, also das Erledigen der Hausaufgaben.

Obwohl die empirische Begründung für das Premack-Prinzip noch Fragen offenlässt (Knapp, 1976), so erlaubt es doch eine beträchtliche Erweiterung der Verstärkungsmöglichkeiten. Wir können so auf eine Vielzahl von Lieblingsaktivitäten der Kinder als Verstärker zurückgreifen. Wir lernen diese wirkungsvollen Verstärker am leichtesten und besten kennen, wenn wir ein Kind bei freien Spielaktivitäten beobachten. Um dieses Prinzip anwenden zu können, muss man die Bedingungen kontrollieren können, unter denen Verstärker gegeben oder entzogen werden. Im oben genannten Beispiel kann das Fernsehen oder der PC nur dann als Verstärker eingesetzt werden, wenn die Eltern verhindern können, dass das Gerät schon vor dem Erledigen der Hausaufgaben eingeschaltet wird. Hier liegt jedoch kein grundsätzlicher Unterschied zu anderen Methoden des operanten Konditionierens vor. Die Möglichkeit, die Bedingungen des Handelns steuern zu können, ist eine zentrale Voraussetzung für externe Verstärkung und damit für Erziehung.

Verstärkerarten und Generalisierung von Verstärkerreizen

Verhalten kann durch ganz unterschiedliche Reize verstärkt werden. Neben begehrten Objekten (z. B. schmackhafte Nahrungsmittel oder Geld) können auch angenehme Formen der sozialen Interaktion oder beliebte Verhaltensweisen (z. B. |30|Computerspiele; Premack-Prinzip) verstärkende Qualität besitzen. Prinzipiell lassen sich daher materielle, soziale und Handlungsverstärker unterscheiden.

Unterschiedliche Verstärkerarten

Materielle Verstärker: Es handelt sich um Verstärker, die aus wie auch immer geartetem Material bestehen, z. B. Geld, Süßigkeiten, Spielsachen, Blumen, Kleidung, Musik-CDs.

Soziale Verstärker: Dies sind Verstärker, die in einem angenehmen zwischenmenschlichen Kontakt bestehen; z. B. Lob, Streicheln, aufmerksames Zuhören, Beifall klatschen, Zulachen, ermunternd Zurufen.

Handlungsverstärker: Sie bestehen darin, eine angenehme Handlung durchzuführen; z. B. Spielen, Fernsehen, Lesen, Basteln, ins Kino gehen, Musik hören.

Wie beim klassischen Konditionieren (vgl. Abschnitt 3) beobachtet man auch in Bezug auf verstärkende Reize das Phänomen der Generalisierung. Die Bedeutung eines Verstärkers muss nicht über die Zeit konstant bleiben; andere Reize können seine Funktion übernehmen. Reize, die verstärkend wirken, ohne dass jemals zuvor ein Lernprozess stattgefunden hat, werden als primäre Verstärker bezeichnet. Primäre Verstärker befriedigen primäre biologische Bedürfnisse, z. B. nach Nahrung, Wasser, Schlaf und Aufrechterhaltung der Körpertemperatur. Es kann angenommen werden, dass auch bestimmte soziale Verstärker (z. B. Körperkontakt; Anerkennung) und Reize, die Neugier befriedigen, primärer Natur sind. Das Streben nach Kontakt und sozialem Einfluss sowie die Neugier sind Motive, die eine biologische Grundlage besitzen und daher zu den primären menschlichen Bedürfnissen gezählt werden können.

Es ist nun möglich, ursprünglich neutralen Reizen die Qualität eines Verstärkers zu verleihen, indem man einen neutralen und einen primären verstärkenden Reiz regelmäßig paarweise darbietet. Man spricht dann von sekundären Verstärkern (z. B. Urkunden oder Medaillen als Verstärker bei sportlichen Wettkämpfen). Sekundäre Verstärker erhalten ihre Verstärkerqualität also durch Lernprozesse. Wenn beispielsweise die Mutter beim Anblick eines guten Schulzeugnisses regelmäßig lächelt, das Kind in den Arm nimmt und es lobt, so können die Noten eine eigene Verstärkerqualität entwickeln. Die vormals neutralen Ziffern auf einem Blatt Papier sind zum konditionierten, erworbenen Verstärker geworden. Aus diesem Grunde können wir Verhalten von Kindern nicht nur durch primäre Verstärker wie Nahrung oder Zuwendung, sondern auch durch sekundäre Verstärker wie Schulnoten, Urkunden oder bunte Stempel bekräftigen, die zunächst nicht motivieren können.

Werden ursprünglich neutrale Reize mit einer großen Vielzahl unterschiedlicher primärer oder sekundärer Verstärker gekoppelt, so spricht man von generalisierten |31|Verstärkern. Ein typischer generalisierter Verstärker ist das Geld. Im folgenden Kasten werden die Formen der Generalisierung von Verstärkerreizen noch einmal aufgeführt.

Generalisierung von Verstärkerreizen

Primäre Verstärker: Es handelt sich um Verstärker, die primäre Bedürfnisse befriedigen und ohne vorangegangene Lernprozesse verstärkend wirken, z. B. Nahrung und Wasser. Auch grundlegende soziale Verstärker wie Anerkennung und Körperkontakt sowie Reize, die Neugier befriedigen, gehören zu dieser Gruppe.

Sekundäre Verstärker: Dabei handelt es sich um Reize, die ursprünglich neutral sind und ihre verstärkende Qualität durch die Paarung mit primären Reizen erhalten. Bei Kindern sind dies z. B. modische Kleidung, Spielsachen oder Musik-CDs, aber auch Schulnoten.

Generalisierte Verstärker: Dies sind sekundäre Verstärker, die mit einer großen Zahl von primären oder sekundären Verstärkern verbunden sind; sie können gegen eine große Zahl unterschiedlicher Verstärker eingetauscht werden. Wichtige generalisierte Verstärker sind Geld und die äußeren Attribute von Macht oder Ruhm (z. B. Titel des „Superstars“ oder „Supermodels“).

Ähnlich wie neutrale Reize durch Paarung mit wirkungsvollen Verstärkern eigene Verstärkerqualitäten annehmen können, so können neutrale Reize auch zu Strafreizen werden, wenn sie mit unangenehmen Reizen gekoppelt sind. Beispiele von erworbenen Strafreizen sind Tadel, missbilligendes Stirnrunzeln, Schimpfen oder Drohungen. Um diese so zu gestalten, dass sie wirksam Verhalten unterdrücken können, müssten sie mit einer Ausübung direkter, z. B. körperlicher Bestrafung, dem Wegfall von Vergünstigungen oder dem Entzug von sozialen Verstärkern, wie Aufmerksamkeit und Zuwendung, verbunden werden. Da es sich hier um Konditionierungen zweiter Ordnung handelt, die erworben werden, wird klar, warum Ermahnungen für einige Kinder bedeutsame Strafreize darstellen und für andere nicht. Ebenso ist leicht einsehbar, warum einige Kinder aufgrund ihrer persönlichen Verstärkungsgeschichte durch Lob oder Lächeln zu verstärken sind, während andere davon vollkommen unberührt bleiben.

Bestrafung

Verschiedentlich ist auf die Bestrafung als eine Form der Konsequenz im Rahmen des operanten Konditionierens eingegangen worden. Da Bestrafung sicherlich kontrovers bewertet wird, ist eine fundierte Diskussion am Platze, besonders dort, wo es sich um körperliche Strafen handelt (vgl. Reinecker, 2015).

|32|Wenn körperliche Strafe als Konsequenz auf ein Verhalten erfolgt, dann wirkt sie als Strafreiz im Sinne des operanten Lernens, d. h., sie verringert die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens. Gleichzeitig stellt der zugefügte Schmerz einen unkonditionierten Reiz im Sinne des klassischen Konditionierens dar, denn er kann zu Angst und zu den damit begleitenden physiologischen Erregungszuständen führen. Diese Verbindung von Schmerz und Angst ist gut belegt worden, auch wenn die Bedeutung von Strafe beim menschlichen Lernen im Allgemeinen noch Fragen offenlässt. Offensichtlich vermeiden Kinder ein früher einmal bestraftes Verhalten, da die mit dem Verhalten verknüpften Reize Angst auslösen. Die Angst kann das Kind dadurch verringern, indem es das bestrafte Verhalten aufgibt, d. h. es tritt Vermeidungsverhalten auf. Ein angstauslösender Reiz kann auch die bestrafende Person selbst sein. Eine solche Person würde in Zukunft gemieden werden. Je nachdem, um wen es sich hierbei handelt, mag dieser Nebeneffekt der Bestrafung wünschenswert sein oder nicht.

Wir müssen nun klären, ob mit Bestrafung ein problematisches Verhalten tatsächlich dauerhaft gehemmt werden kann. Bestrafung führt in der Tat zur Unterdrückung von Problemverhalten durch konditionierte, unangenehme Reize. Sind diese Reize nicht mehr präsent, kann das bestrafte Verhalten wieder hervortreten, besonders, wenn andere Konsequenzen auftauchen, die es bekräftigen. Aus diesem Grunde ist es wichtig, Bestrafungstechniken um Methoden zu ergänzen, die einen Aufbau von erwünschten Verhaltensalternativen gewährleisten (vgl. Petermann & Petermann, 2012; Reinecker, 2015).

Wenn wir den Nutzen der Bestrafung als ein Verfahren der Kinderpsychotherapie angemessen einschätzen wollen, so ist es aufschlussreich, sich an die Definition der Bestrafung zu erinnern; derzufolge senkt sie die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens. Bestrafung umfasst also eine breite Spanne von Gegenständen und Ereignissen, unter denen zugefügter Schmerz nur die Variante darstellt, die aufgrund ihrer erwähnten emotionalen und zwischenmenschlichen Auswirkungen am problematischsten ist (Reinecker, 2015). So wurde beispielsweise nachgewiesen, dass Schüler, die von ihren Eltern körperlich bestraft wurden, ihren Mitschülern gegenüber häufiger gewalttätiges Verhalten zeigten (Kuntsche & Wicki, 2004). Zunächst sollten daher positive Bekräftigungen unterlassen, Vergünstigungen entzogen, Wiedergutmachungen oder Geldbußen auferlegt werden, bevor man als letzte Möglichkeit Schmerz zufügt. Sicherlich ist zugefügter Schmerz in den Fällen zu rechtfertigen, in denen eine konkrete Gefahr für die Gesundheit oder die Sicherheit eines Kindes besteht und keine andere Möglichkeit gegeben ist, diese Gefahr abzuwenden.

Eine andere Bestrafung bei massiv oppositionellem oder aggressivem Verhalten kann die Time-out-Technik sein. Hierbei handelt es sich um eine Auszeit bei wiederholt auftretendem Problemverhalten. Die Wirkung dieser Maßnahme beruht |33|darauf, dass alle Reize, die zu einer Eskalation der Situation beitragen könnten, ausgeschaltet werden (Reizkontrolle) und alle das Problemverhalten verstärkenden Konsequenzen (wie Aufmerksamkeit, Bedauern, Lachen oder Blickkontakt von anderen, Spaß bereitende Tätigkeiten) vermieden werden.

Eine Time-out-Maßnahme wird einem Kind vorher angekündigt. Zur Durchführung der Auszeit bedarf es einer geeigneten Örtlichkeit. Die Dauer ist vorher festgelegt (ein bis zwei Minuten pro Lebensjahr eines Kindes). Die Maßnahme wird beendet, wenn ein Kind wenigstens in der letzten Minute der Auszeit seine Impulsivität und seine unangemessenen Verhaltensweisen kontrollieren kann. Im Anschluss an die Auszeit wird nach Möglichkeit an der Situation, die zur Auszeit führte, wieder angeknüpft. Das kann beispielsweise bedeuten, dass ein Kind einer zuvor gegebenen Aufforderung Folge leisten, sich bei einem anderen Kind entschuldigen und um Wiedergutmachung bemühen oder einen Schaden regulieren muss. Beendet ein Kind ohne Erlaubnis die Auszeit, wird es ruhig in die reizkontrollierte Situation zurückgebracht; als Konsequenz beginnt die Auszeit von vorne. Dies wird dem Kind kurz erklärt.

Die Ausführungen verdeutlichen, dass diese Methode geplant und gezielt, d. h. bei extremen Verhaltensweisen eines Kindes und damit eher selten, angewendet werden kann. Bei professioneller Durchführung ist die Time-out-Technik jedoch sehr erfolgreich (vgl. Petermann, Natzke, Gerken & Walter, 2016).

Damit Strafen im Sinne einer natürlichen Folge und nicht willkürlich sowie ungerecht wirken, sollten bei negativen Konsequenzen, die gegeben werden, und bei Verstärkerentzug einige Anforderungen beachtet werden:

Sinnvoll strafen: Ein unangemessenes Verhalten und eine Strafe müssen im Zusammenhang stehen. Hat ein Kind beispielsweise unerlaubt ferngesehen, und darf es deshalb am nächsten Tag nicht fernsehen, so ist dies ein sinnvoller Zusammenhang. Aber: Erhält ein Kind Fernsehverbot, weil es in der Schule etwas angestellt hat, so gibt dies für ein Kind keinen Sinn.

Kontiguität beachten: Es ist bekanntermaßen der zeitliche Zusammenhang zwischen Verhalten und Konsequenz gemeint. Ein Kind hat z. B. am Nachmittag aus Wut Geschirr auf den Boden geworfen. Die Mutter kündigt eine Bestrafung für den Abend an; dadurch geht dem Kind der Zusammenhang für Verhalten und Strafe verloren. Eventuell wird sogar durch ein verspätetes Einsetzen von Strafe zwischenzeitlich gezeigtes positives Verhalten bestraft. Dies ist ein Beispiel für nicht eingehaltene Kontiguität.

Person konstant halten: Ist ein Erwachsener bei einem Fehlverhalten eines Kindes anwesend oder erlebt ein Erwachsener mit einem Kind einen Konflikt, so muss der betreffende Erwachsene reagieren. Er kann dies nicht einer anderen Person übertragen. Der Satz einer Mutter „Warte nur, bis der Papa heute Abend nach Hause kommt!“ signalisiert dem Kind mangelnde Erziehungskompetenz |34|der Mutter. Die Anforderung der Kontiguität ist zudem nicht gewährleistet. Mit solchem Verhalten wird Erziehungsverantwortung abgegeben und Erziehungshilflosigkeit gezeigt.

Zeitliche Begrenzung: Bei einer Bestrafung muss immer ein dem Kind vorher mitgeteiltes Ende berücksichtigt werden. Spricht z. B. eine Mutter mit ihrem Kind zur Strafe den ganzen Tag nicht oder verhängt sie für eine Woche Fernsehverbot, so sind dies, vom Kriterium „sinnvoll strafen“ einmal abgesehen, zu lange Zeitspannen für Strafen. Strafen werden nur selten dadurch wirkungsvoller, dass sie sich auf einen langen Zeitraum erstrecken.

Werden diese Anforderungen berücksichtigt, so bekommen Strafen durchaus einen versöhnlichen Charakter, können zu Lerneffekten führen und vermeiden unnötige Angst.

5 Kontingenzmanagement

Der Begriff „Kontingenzmanagement“ bezieht sich auf den regelmäßigen, geplanten Einsatz von klar definierten Verhaltenskonsequenzen (z. B. Rückmeldungen, positive oder negative Verstärkung, direkte oder indirekte Bestrafung) mit dem Ziel der Verhaltenssteuerung. Kontingenzmanagement bedeutet daher die direkte Anwendung der Erkenntnisse aus der Forschung zum operanten Konditionieren, z. B. im Rahmen der Kinderverhaltenstherapie. Die Besonderheit dieser Interventionsform besteht darin, dass Verhalten in der natürlichen Umgebung des Kindes unter Einbezug natürlicher Verstärker gezielt stattfindet. Dabei werden alle Bezugspersonen des betroffenen Kindes als unmittelbare Co-Therapeuten einbezogen (vgl. Abschnitt 5.1).

Die Grundannahme des Kontingenzmanagements lautet, dass Problemverhalten durch Lernerfahrungen entsteht und aufrechterhalten wird sowie durch neue Lernerfahrungen verändert werden kann. Durch die gezielte Veränderung der Kontingenzen, also der Zusammenhänge zwischen Verhalten und Verhaltenskonsequenzen, kann unerwünschtes Verhalten wirksam beeinflusst werden.

5.1 Durchführung von Kontingenzmanagement

Im Rahmen des Kontingenzmanagements können verschiedene operante Methoden eingesetzt werden, darunter verbales Lob, Token, kontinuierliche vs. intermittierende Verstärkung und variable vs. fixierte Verstärkungspläne. Ein erfolgreiches Kontingenzmanagement setzt voraus, dass auf ein Verhalten immer die gleichen, im Sinne der erwünschten Verhaltensänderung „richtigen“ Konsequenzen erfolgen. Erwünschtes Verhalten muss regelmäßig verstärkt, unerwünschtes |35|Verhalten muss konsequent gelöscht oder bestraft werden. Da Kontingenzmanagement in der natürlichen Umwelt stattfindet, müssen die Regeln zur Verstärkung oder Bestrafung des Verhaltens unbedingt von der gesamten sozialen Umwelt der betroffenen Person eingehalten werden. Alle direkt beteiligten Personen haben daher die Funktion eines unmittelbaren Co-Therapeuten und werden für ihre Aufgabe vom Therapeuten geschult. Im Gegensatz zu Erwachsenen ist die soziale Umwelt vor allem jüngerer Kinder in der Regel noch so überschaubar, dass alle beteiligten Personen (z. B. Eltern, ältere Geschwister, Lehrkräfte) einbezogen werden können, um die Rolle des unmittelbaren Co-Therapeuten zu übernehmen (vgl. den folgenden Kasten).

Beispiel für Kontingenzmanagement bei unerwünschtem Verhalten

Ein Kind verwendet häufig obszöne Ausdrücke, um seine Umgebung zu provozieren und Aufmerksamkeit zu erhalten. Wenn das Kind lernen soll, diese Ausdrücke nicht mehr zu verwenden, so müssen alle Bezugspersonen des Kindes auf die gleiche Weise reagieren, wenn das Kind in ihrer Gegenwart ein solches Wort gebraucht (z. B. das Gespräch unterbrechen; sich für eine bestimmte Zeit nicht mit dem Kind beschäftigen). Durch den konsequenten Entzug des Verstärkers „Aufmerksamkeit durch Schimpfen“ sollte die Häufigkeit des unerwünschten Verhaltens im Laufe der Zeit sinken. Diese Regel muss jedoch von allen beteiligten Personen (unmittelbare Co-Therapeuten) konsequent eingehalten werden. Wenn sich beispielsweise nur die Eltern an die Regel halten, während sich die Lehrerin doch immer wieder provozieren lässt und mit Schelten reagiert oder wenn die Mitschüler lachen (= Zuwendung von Aufmerksamkeit), funktioniert das Kontingenzmanagement nicht und das unerwünschte Verhalten wird weiter aufrechterhalten.

Kontingenzmanagement kann bei einzelnen Kindern, aber auch bei Gruppen (z. B. Schulkassen) angewendet werden. Wichtig ist in jedem Fall die exakte Einhaltung der geplanten Kontingenzen, eine genaue Registrierung des gezeigten Verhaltens und häufige Kontrollen der konkreten Durchführung (z. B. Prüfung, ob sich die geplanten Konsequenzen im Alltag realisieren lassen).

Das Verfahren dient jedoch nicht nur der Behandlung von Verhaltensstörungen. Es kann auch dazu verwendet werden, spezifische Entwicklungsbedingungen herzustellen, um ein Kind gezielt zu fördern. Diese Möglichkeit ist insbesondere für die Behandlung von Kindern mit Entwicklungsstörungen oder geistiger Behinderung von großer Bedeutung. Bei diesen Kindern können mithilfe von Kontingenzmanagement z. B. der sprachliche Ausdruck oder das Explorationsverhalten gefördert werden. Dazu müssen alle entsprechenden Verhaltensäußerungen kontingent verstärkt werden (z. B. erhält ein Kind einen Gegenstand zum Spielen, wenn es den Namen sagt; oder ein Kind findet in einer Box, wenn es sie genauer untersucht, eine Süßigkeit).

|36|5.2 Bedeutung und zukünftige Entwicklungen

Studien haben gezeigt, dass es sich beim Kontingenzmanagement um eine sehr wirksame Methode handelt,

um kindliche Verhaltensstörungen zu behandeln (Gerber von Müller et al., 2009) und

um das Verhalten von Kindern mit Entwicklungsstörungen günstig zu beeinflussen (vgl. Gunther & Hautvast, 2010; Süss-Burghart & Brack, 1991).

Man kann festhalten, dass die Möglichkeiten des Kontingenzmanagements im Rahmen der Kinderpsychotherapie immer noch zu wenig genutzt werden. Als Ursachen kann man verschiedene Vermutungen aufstellen: einerseits die vordergründig begründete Bevorzugung kognitiver Methoden, wie sie auch bei der Therapie von Erwachsenen angewendet werden (z. B. Gespräche), andererseits aber auch den von Therapeuten befürchteten Prestigeverlust, weil beim Kontingenzmanagement Eltern, Lehrkräfte und andere Personen als „Co-Therapeuten“ eingesetzt werden müssen.

Insgesamt ist das Kontingenzmanagement heute als eine zentrale Strategie der Kinderverhaltenstherapie mit bewährter Wirksamkeit anzusehen, die auch zukünftig von großer Bedeutung sein wird – insbesondere bei der Therapie von jüngeren Kindern und Kindern mit geistigen Behinderungen und Entwicklungsstörungen, aber auch bei Kindern mit chronischen Krankheiten und in der neuropsychologischen Rehabilitation. Mögliche Weiterentwicklungen dieses Vorgehens könnten in einer stärkeren Integration von Kontingenzmanagement und kognitiven Verfahren (z. B. Selbstkontrollansätze und Verhaltensverträge) bestehen, um im fortgeschritteneren Stadium der Therapie oder mit zunehmendem Alter der Kinder allmählich eine höhere Selbstständigkeit zu erreichen.

6 Diskriminationslernen

Diskriminationsleistungen bestehen darin, Unterschiede zu erkennen. Daran können alle Sinnesorgane beteiligt sein: die visuellen, auditiven, olfaktorischen und sensorischen Organe. Beispielsweise können

verschiedene Farben, Größen oder Entfernungen erkannt,

Tonarten, Lieder oder Geräusche unterschieden,

unterschiedliche Stoffe und Materialien oder Oberflächenstrukturen ertastet, Gegenstände erfühlt,

die Körperlage sowie körperliche Befindlichkeit festgestellt und schließlich

Gerüche unterschieden sowie

gutes und schlechtes Essen geschmeckt werden.

|37|Die Bedeutung von Diskriminationsleistungen im alltäglichen Leben wird durch diese Aufzählung deutlich. Darüber hinaus ist Diskriminationslernen für den Erwerb kognitiver, sozialer und motorischer Fertigkeiten unerlässlich. Kinder müssen beim Spracherwerb Lautfolgen, Aussprache und grammatikalische Regeln unterscheiden lernen. In der Schule müssen Buchstaben, Silben, Wörter, Zahlen und Rechenoperationen unterschieden werden. Bei Bewegungen, z. B. beim Springen, Rennen, Turnen, Schwimmen, müssen komplizierte Koordinationsleistungen, z. B. Auge-Hand-Koordination, vollzogen und ihr Zusammenhang zu Bewegungen erkannt werden. Und schließlich müssen sich Kinder unterschiedliches Sozialverhalten aneignen, um angemessenes und kompetentes Handeln zu entwickeln. Dazu lernen sie, zwischen Situationen zu unterscheiden, in denen ein Verhalten einmal erwünscht ist, das gleiche Verhalten aber ein anderes Mal unpassend ist, beispielsweise in welcher Situation mit welcher Lautstärke gesprochen wird. Führt man sich vor Augen, wie viele Lernergebnisse letztlich auf Diskriminationsleistungen zurückzuführen sind, dann kann die Bedeutung von Diskriminationslernen nicht hoch genug eingeschätzt werden. Sie wird jedoch leicht übersehen, und zwar auch deshalb, da Diskriminationslernen täuschend einfach zu sein scheint (vgl. U. Petermann, 2015). Unter kontrollierten Bedingungen zeigt sich jedoch deutlich, dass Diskriminationsaufgaben für Kinder sehr schwierig sein können. Der Schwierigkeitsgrad solcher Aufgaben beruht zum großen Teil auf den Eigenschaften der Reizvorlage, und gerade in natürlichen (z. B. sozialen) Situationen können diskriminative Reize sehr subtil sein.

Es kann zwischen Reiz- und Reaktionsdiskrimination sowie zwischen simultanem und sukzessivem Diskriminationslernen unterschieden werden. Bei der Reizdiskrimination ist noch einmal zwischen förderlichen und hinderlichen diskriminativen Reizen zu trennen.

6.1 Reizdiskrimination

Die Unterscheidungsleistungen können sich einerseits auf Signale beziehen, die einem Verhalten vorausgehen, und andererseits auf die gezeigten Verhaltensweisen selbst. Dabei können die Verhaltensweisen gezielt in Häufigkeit, Intensität sowie Art und Weise auf diskriminative Reize abgestimmt sein. Die Ausführung eines Verhaltens ist dann vom Auftreten eines spezifischen Reizes abhängig; das Verhalten wird also von einem Reiz kontrolliert, weswegen Skinner von Reizkontrolle spricht (vgl. Bower & Hilgard, 1983). Diese, einem Verhalten vorausgehenden, Reize werden von Skinner weiter in förderliche oder hinderliche Reize unterschieden, wofür sich die folgenden Symbole etabliert haben:

SD↑: für förderliche Reize bzw. förderlicher diskriminativer Stimulus,

SD↓: für hemmende Reize bzw. hemmender diskriminativer Stimulus.

|38|Die Ausführungen zeigen, dass nicht nur beim klassischen, sondern auch beim operanten Konditionieren vorausgehende Reize bedeutsam sind. Der Unterschied zum klassischen Konditionieren besteht darin, dass ein Reiz beim operanten Lernen nicht reflexhaft und damit nicht zwangsläufig