Konfessionell - interreligiös - religionskundlich E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 383

Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

Vor dem Hintergrund religiöser Pluralisierung sind deutschland- und europaweit unterschiedliche Formen und Modelle von Religionsunterricht entstanden. In Deutschland wurden einerseits beim konfessionellen Religionsunterricht Konzepte entwickelt, die sich durch Öffnung und konfessionelle Kooperation auszeichnen. Andererseits hat sich auch religionskundlicher Unterricht etabliert (etwa LER in Brandenburg). Die Beiträge des Bandes geben zum einen eine Übersicht über die im deutschsprachigen Raum vorfindlichen Formen von Religionsunterricht und diskutieren deren jeweiliges Proprium und didaktisches Potential. Zum anderen werden Antworten auf zukünftig relevante Fragen für den Religionsunterricht unter den veränderten Bedingungen gesucht.

Leseprobe

Eva-Maria Kenngott Rudolf Englert Thorsten Knauth (Hrsg.)

Konfessionell – interreligiös – religionskundlich

Praktische Theologie heute

Herausgegeben von

Gottfried Bitter

Kristian Fechtner

Ottmar Fuchs

Albert Gerhards

Thomas Klie

Helga Kohler-Spiegel

Isabelle Noth

Ulrike Wagner-Rau

Band 136

Eva-Maria KenngottRudolf EnglertThorsten Knauth (Hrsg.)

Konfessionell – interreligiös – religionskundlich

Unterrichtsmodelle in der Diskussion

Verlag W. Kohlhammer

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-024421-4

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-024422-1

epub:    ISBN 978-3-17-024423-8

mobi:    ISBN 978-3-17-024424-5

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Inhalt

Eva-Maria Kenngott

Religiöse Pluralisierung und die Pluralisierung des Religionsunterrichts

I. Gegenwärtige Formen des Religionsunterrichts

Rudolf Englert

Connection impossible? Wie konfessioneller Religionsunterricht Schüler/innen ins Gespräch mit Religion bringt

Bernhard Dressler

Religionsunterricht ist kein Werteunterricht. Eine evangelische Perspektive

Amin Rochdi

Theologie in der Schule? Islamischer Religionsunterricht zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Lothar Kuld

Gemeinsamer Unterricht mit feinen Unterschieden. Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht in Baden-Württemberg

Thorsten Knauth

Position und Perspektiven eines dialogischen Religionsunterrichts in Hamburg

Eva-Maria Kenngott

Staatlich verordnete Toleranz versus bürgerschaftliches Laissez-faire. Staatlicher Religionsunterricht in Deutschland

Dominik Helbling

Stricken ohne Wolle? Bekenntnisunabhängiger Religionsunterricht im Rahmen des Schweizer Sachunterrichts

Peter Schreiner

Entwicklungen des Religionsunterrichts in Europa. Eine Übersicht

II. Religiöse Pluralität und unterschiedliche Stile des Umgangs mit Religion

Bernhard Dressler

Überlegungen zu einem evangelischen Bildungsverständnis

Henning Schluß

Religiöse Bildung im Unterricht – Hoffnungen, Einsprüche, Legitimationsgrundlagen und Modelle

Joachim Willems

Annäherungen an eine religionskundliche Didaktik

Nicolett Wels

Welche Anforderungen stellt die religiös-weltanschauliche Neutralität an den Unterricht des Faches Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde?

Katharina Frank

Von der Grundlagenforschung zur Anwendung. Eckdaten einer empirisch gegründeten Religionskunde-Didaktik

III. Übersicht und Bilanz

Rudolf Englert/Thorsten Knauth

Es bleibt spannend! Bilanz und Rückblick auf die Diskussion

Autorinnen und Autoren

Religiöse Pluralisierung und die Pluralisierung des Religionsunterrichts

Eva-Maria Kenngott

Das Schlagwort von der „Entzauberung der Welt“, also dem zunehmenden Rückgang religiöser Überzeugungen und Bindungen und deren Ersetzung durch säkulare Weltverständnisse, hat über Jahrzehnte das Selbstverständnis westlicher Gesellschaften geprägt. Max Weber hatte in seinem berühmten Vortrag „Wissenschaft als Beruf“ aus dem Jahr 1917 das Austrocknen des Religiösen als Folge des modernen rationalen Weltverständnisses prognostiziert:

„Die zunehmende Intellektualisierung und Rationalisierung bedeutet also nicht eine zunehmende allgemeine Kenntnis der Lebensbedingungen, unter denen man steht. Sondern sie bedeutet etwas anderes: das Wissen davon oder den Glauben daran: daß man, wenn man nur wollte, es jederzeit erfahren könnte, daß es also prinzipiell keine geheimnisvollen unberechenbaren Mächte gäbe, die da hineinspielen, daß man vielmehr alle Dinge – im Prinzip – durch Berechnen beherrschen könne. Das aber bedeutet: die Entzauberung der Welt“ (Weber, 1992, 17).

Auch wenn diese Prognose nicht für alle westlichen Industrienationen zuzutreffen schien – gerade der USA als dem bedeutendsten westlichen Staat wurde ein Ausnahmestatus zugestanden –, so bestimmte das Paradigma der zunehmenden Säkularisierung die Diagnose bis in die achtziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts. Doch die Religion schien wider Erwarten nicht aus der modernen Gesellschaft zu verschwinden, im Gegenteil. Die konkurrierende Vorstellung der religiösen Pluralisierung wurde zunehmend bestimmender und verfestigte sich im modernen Selbstverständnis. Eine Reihe von Evidenzen gibt es für die eine wie für die andere Sichtweise, z. B. den deutlichen Rückgang der Mitgliederzahlen der Kirchen oder die (vor allem migrationsbedingte) Zunahme der Bedeutung anderer religiöser Gemeinschaften, in Deutschland insbesondere muslimischer Gemeinschaften.

Jenseits der religionssoziologisch zu klärenden Frage, wie sich Säkularisierung und Pluralisierung zueinander verhalten, ist allerdings festzuhalten, dass die zunehmende Pluralisierung uns in Atem hält. Ein Hinweis darauf sind die öffentlichen und akademischen Debatten über Religion und religiöse Praxen, z. B. über das Kopftuch oder über Beschneidung, um zwei der herausstechenden religionsbezogenen Megathemen der vergangenen Jahre zu nennen. Im Schlepptau dieser meist mit heftiger Verve ausgetragenen Auseinandersetzungen werden grundlegende Problemstellungen mitgeführt, die die Organisation des Zusammenlebens angesichts unterschiedlicher Orientierungen und Lebensformen betreffen: Wie viel Pluralismus von Lebensformen verkraften wir? Nach welchen Maßstäben können oder dürfen oder sollen sie kritisiert werden? Wie sollen Konflikte zwischen unterschiedlichen Lebensformen entschieden werden?1 Westliche Gesellschaften sind m. a. W. vor die Herausforderung gestellt, das Gemeinwesen so zu organisieren, dass Menschen mit den unterschiedlichsten Orientierungen, religiösen und säkularen, darin ihren Platz finden, gleiche Chancen haben und einigermaßen friedlich und schiedlich zusammen leben können.2

Der Religionsunterricht findet nicht im luftleeren Raum statt, sondern vor dem Hintergrund solcher gesellschaftlicher Veränderungen, Selbstbeschreibungen und Diskurse. Auch die Erwartungen, die an den Religionsunterricht herangetragen werden, z. B. die Orientierung Heranwachsender unter den Vorzeichen von Pluralismus zu unterstützen oder zum friedlichen Zusammenleben von Menschen mit unterschiedlichen Orientierungen beizutragen, gehen mit den Pluralisierungsprozessen einher. Ist die bundesdeutsche Organisation des Religionsunterrichts nach Art. 7 des Grundgesetzes den neuen Anforderungen gewachsen? Wie hat der Religionsunterricht auf sie reagiert? Welche Varianten zum Umgang mit der „Welt der Vielfalt“ 3 liegen im Horizont des Möglichen? Welche Einschränkungen gehen mit der konfessionellen Variante der Organisation von Religionsunterricht einher?

Diesen Fragen kommt auch deshalb eine Brisanz zu, weil das bundesdeutsche Modell des konfessionellen Religionsunterrichts sich selbst einem spezifischen Kontext verdankt, nämlich dem der vorwiegend volkskirchlich geprägten westdeutschen Gesellschaft nach dem zweiten Weltkrieg. Vor diesem christlich geprägten Hintergrund machte die spezifische Kooperation von Kirchen und Staat, wie sie bei der grundgesetzlichen Regelung im Blick war, Sinn: Der bekenntnismäßig neutrale Staat hält die Ausbildung persönlicher (Glaubens-) Überzeugungen und Wertungen für ein grundlegendes Gut, legt sie in die Hände der beiden großen christlichen Religionsgemeinschaften und behält im schulischen Raum die Aufsicht über den Religionsunterricht.

In den zurückliegenden Jahren hat dieses Modell konfessionellen Religionsunterrichts durch die sukzessive Einführung islamischen Religionsunterrichts eine gravierende Erweiterung erfahren. Religionsunterricht ist nun nicht mehr automatisch christlicher Religionsunterricht. Die Selbstverständlichkeit einer Erziehung im christlichen Sinne ist damit im schulischen Raum in Deutschland an ihr Ende gekommen. Die vielen muslimischen Schüler/innen können nun mehr und mehr, so sie möchten, ihren eigenen Religionsunterricht anwählen. Damit wurde den Anforderungen zunehmender Pluralisierung zumindest im Hinblick auf die Zugehörigen der zweitgrößten Religionsgruppe in Deutschland entsprochen, wie die Anhänger/innen des konfessionellen Religionsunterrichts argumentieren. Der Islam wird nun (zunehmend) aus der Binnensicht konfessionell ausgebildeter Lehrkräfte an deutschen Schulen unterrichtet.

Das konfessionelle Modell wurde noch in einer zweiten grundlegenden Weise an die gesellschaftlichen Gegebenheiten angepasst: Eine zunehmende Anzahl von Abmeldungen aus dem Religionsunterricht wurde mit Alternativfächern im Bereich Philosophie/Ethik ‚abgefangen‘. In allen Bundesländern wurden in den zurückliegenden Jahrzehnten sukzessive werteorientierte Fächer eingeführt. Auch diese Entwicklung unterhöhlt die ursprünglich intendierte christliche Erziehung im schulischen Raum. Damit wurde dem steigenden Anteil säkularer Schülerinnen und Schüler Rechnung getragen. Eine offene Frage ist dabei freilich, welche Bildung im Hinblick auf religionsbezogene Fragen nun diese Schülerinnen und Schüler erhalten.4

Parallel zu den von Seiten der jeweiligen Landesregierungen durchgeführten Justierungen am bundesdeutschen Modell veränderte sich die Landschaft des Religionsunterrichts freilich auch ‚von unten‘. Es entwickelten sich, begünstigt durch den bundesdeutschen Föderalismus, alternative Organisationsformen im Rahmen der grundgesetzlichen Regelungen von Art. 7 und Art. 141. Dabei sind vor allem drei Trends zu nennen, die zur Abweichung vom herkömmlichen Konfessionalitätsmodell geführt haben:

‒  Die Öffnung des Religionsunterrichts für alle Schüler/innen, die im Hamburger „Religionsunterricht für alle“ zu einem dialogischen Modell des Religionsunterrichts ausgebaut wurde;

‒  die Kooperation von Religionsgemeinschaften, die insbesondere in Baden-Württemberg das Modell des „konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts“ hervorgebracht hat;

‒  die Abkehr vom konfessionellen Modell und die Einführung eines werteorientierten Schulfachs mit religionskundlichen Anteilen („Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde“) in Brandenburg.5

Im vorliegenden Band sind die zurzeit vorfindlichen Organisationsformen des Religionsunterrichts in Deutschland versammelt, wobei der Anlass für diese Zusammenschau in Bremen lag – und damit in demjenigen Bundesland, das immer schon einen Ausnahmestatus gegenüber der Organisation des Religionsunterrichtes nach Art. 7 beanspruchen durfte. Ein Teil der Texte entstand im Rahmen der Vortragsreihe „Religionsunterricht im Umbruch“, die im WS 2012/13 im Haus der Wissenschaft in Bremen veranstaltet wurde.6 Die Idee für einen solchen Austausch über die Organisationsformen des Religionsunterrichts stammte aus dem Institut für Religions-wissenschaft und Religionspädagogik der Universität Bremen und hing mit der prekären Lage des Religionsunterrichts in der Stadt zusammen. Hier gilt die sog. Bremer Klausel, und der „Biblische Geschichtsunterricht“ (BGU) wurde bislang als bekenntnismäßig nicht gebundener Unterricht auf allgemein christlicher Grundlage in staatlicher Verantwortung angeboten. Dieser Religionsunterricht wurde und wird allerdings kaum erteilt, und wenn er erteilt wird, häufig fachfremd. Die Zeit für einen Umbruch schien damals reif zu sein, zumal der BGU gemäß der Koalitionsvereinbarung zwischen SPD und Grünen modernisiert werden sollte. Zwischenzeitlich ist Bewegung in den Bremer Religionsunterricht gekommen, seit dem 01.08.2014 gilt ein neuer Rahmenlehrplan für das neue Fach „Religion“.7 Der Leitgedanke der Veranstaltungsreihe bestand darin, im städtischen Umfeld zu einem Diskurs über die verschiedenen Modelle von Religionsunterricht einzuladen und aus einem Labor von Ideen aus der bundesdeutschen Religionsunterrichtswirklichkeit Anregungen zu präsentieren.

Die damaligen Vorträge schienen es wert zu sein, sie auch einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. So entstand die Idee zum vorliegenden Band, in dem die Entwicklungen des Religionsunterrichts in Deutschland aus zwei Perspektiven in den Blick genommen werden. Er gibt zunächst in Teil 1 eine Bestandsaufnahme über die Organisationsformen von Religionsunterricht in Deutschland, mit einem Blick über den deutschen Tellerrand hinaus. Dabei treffen – selbst im Herausgeber/innenteam – Autor/innen aufeinander, die dezidiert für bestimmte Fächer eintreten und damit gegen andere im Band vertretene. Die vorgestellte Vielfalt der Organisationsformen von Religionsunterricht ist ebenso wenig konfliktfrei wie die Vielfalt von Orientierungen selbst. Die gegenwärtigen Formen des Religionsunterrichts in Deutschland werden um zwei Einblicke erweitert: um einen Bericht von Dominik Helbling über die neuen Entwicklungen zu einem religionskundlichen Unterricht in der Deutsch-Schweiz sowie um einen Überblicksartikel von Peter Schreiner über die Lage des Religions-unterrichts in Europa. Mit beiden Artikeln wird die Sicht auf die Entwicklungen im eigenen Land in das größere europäische Umfeld eingebunden.

Mit der Pluralisierung der Formen von Religionsunterricht sind allerdings auch verschiedene Stile des Umgangs mit Religion verbunden, wie sie in Teil 2 zum Thema gemacht werden. Damit einher gehen unterschiedliche didaktische Zugriffsweisen, Bildungsverständnisse sowie die Beantwortung grundlegender Fragen, die den Religionsunterricht begleiten. Hierzu gehört bspw. das Verhältnis von Staat und Religionsgemeinschaften, die Rolle der Lehrkraft als Vertreterin eines Bekenntnisses oder als Darsteller/in der Bekenntnisvielfalt, der Unterricht nach Konfessionszugehörigkeit oder im Klassenverband samt verschiedener Varianten, die dabei jeweils zur Diskussion stehen, z. B. dialogisch oder bekenntnisneutral. Der Religionsunterricht ist, so scheint es, ein Experimentierfeld zum produktiven Umgang mit Pluralismus geworden.

Im abschließenden Teil 3 ziehen Rudolf Englert und Thorsten Knauth eine Bilanz aus den dargelegten Positionierungen. Deutlich wird in ihrer systematischen Rekonstruktion der Beiträge, dass es trotz bleibender Differenzen zwischen ehemals konträr zueinander stehenden Organisationsformen auch zu positionellen Annäherungen gekommen ist, die auf gemeinsame Herausforderungen wie auch gemeinsam geteilte Rahmenbedingungen von religiöser Bildung in der Schule zurückzuführen sind. Diese Konvergenzen im Blick auf die didaktische Modellierung des Gegenstandes, die bildungstheoretischen Fundierungen sowie Grundauffassungen im Hinblick auf den Status von Religion als Schulfach bieten eine gute Voraussetzung dafür, die Diskussion über zukunftsfähige Organisationsformen von Religion in der Schule sachlich und kritisch, aber ohne die ideologisch anmutenden Zuspitzungen früherer Kontroversen zu führen.

Der Reigen der Organisationsformen des Religionsunterrichts wird in Teil 1 mit Rudolf Englerts Darstellung des katholischen Religionsunterrichts eröffnet. Englert plädiert für den konfessionellen Religionsunterricht, der durch die vertiefte Auseinandersetzung mit einer Tradition, präsentiert von einer Lehrkraft, die dieser Tradition angehört, einen Beitrag zur Orientierung von Schüler/innen leisten kann. Dieses Plädoyer steht in Spannung zu eigenen Ergebnissen empirischer Forschung, wonach sich katholische Religionslehrkräfte weitgehend aus dem Religionsunterricht zurückgezogen und ihre Unterrichtsanteile auf eine Moderatorenrolle beschränkt haben.

Auch Bernhard Dressler argumentiert vor dem Hintergrund des konfessionellen Modells von Religionsunterricht. Dieser soll allerdings nicht aus einer funktionalen Perspektive heraus begründet und verstanden werden – also im Sinne dessen, was er bewirken könnte oder sollte: Religionsunterricht folglich nicht um der Wertebildung willen, sondern um Schülerinnen und Schülern mit einem eigenständigen Modus der Welterschließung bekannt zu machen. Ganz im Sinne Luthers mögen dann aus dem spezifischen evangelischen Verständnis heraus moralische Handlungen erfolgen; sie sind aber nicht Zweck des Unterrichts, sondern allenfalls Nebenfolgen.

Der islamische Religionsunterricht – ein verhältnismäßig junges Schulfach, an das hohe Erwartungen gerichtet wurden – wird von Amin Rochdi vorgestellt. Bei der Implementierung des Faches steht zur Debatte, in welcher (Lehr-)Gestalt der Islam in der Schule präsentiert werden soll. Welcher Islam mit welchem Verständnis von islamischer Theologie und im Sinne welchen Traditionsverständnisses? Rochdi plädiert dafür, Schüler/innen als religiöse Subjekte ernst zu nehmen. Dazu gehört, dass sie im schulischen Raum als Fragende – und nicht als zu Belehrende – betrachtet werden, die in Auseinandersetzung mit der Tradition eigenständig nach Lösungen suchen.

Lothar Kuld erläutert den Hintergrund für den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht in Baden-Württemberg. Dieser ist nach wie vor ein konfessioneller Unterricht, wobei entweder eine evangelische oder eine katholische Lehrkraft die gemischte Religionsgruppe unterrichtet. Die Kooperation zwischen den beiden Kirchen im Religionsunterricht ist in den vergangenen Jahren verhältnismäßig gut empirisch erforscht worden. Kuld zeigt Forschungsergebnisse im Hinblick auf den Wissensaufbau bei den Schüler/innen, die Dialogfähigkeit und das konfessionelle Bewusstsein. Die neue Unterrichtsform wird von den Beteiligten (Lehrer/innen, Schüler/innen, Eltern) überwiegend geschätzt, auch wenn ganz unterschiedliche Erwartungen an sie gerichtet werden.

In die dialogische Wirklichkeit des Hamburger „Religionsunterrichts für alle“ gibt Thorsten Knauth Einblicke. Er ist für alle Schüler/innen geöffnet und fand bis zum Staatsvertrag mit den islamischen Verbänden allein in evangelischer Verantwortung statt. Knauths Schilderung des Unterrichts in einer neunten Klasse sowie der Schülersichten auf den Hamburger Unterricht vermitteln die Wertschätzung, die dieser interreligiöse Unterricht erfährt. Den Hamburger Ansatz nennt Knauth „konfessorisch“ und setzt ihn damit vom konfessionellen Unterricht ab. Ziel des Hamburger Unterrichts ist somit nicht die normative Orientierung an einem spezifischen Bekenntnis, sondern die gemeinsame Suche der Lernenden nach eigenen Positionen.

Mit den Ausnahmen beschäftigt sich Eva-Maria Kenngott. Sie stellt die beiden Fächer vor, die in staatlicher Verantwortung unterrichtet werden: den Bremer „Biblischen Geschichtsunterricht“ und das Fach „Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde“ in Brandenburg. Staatlicher Religionsunterricht als gemeinsamer Unterricht im Klassenverband ist in Deutschland deshalb eine Option, weil im Grundgesetz mit Art. 141 eine Ausnahmeregelung geschaffen wurde. Die unterschiedliche Ausgestaltung beider Fächer führt Kenngott u. a. auf die jeweils eigenen Traditionen des politischen Umgangs mit Religion zurück: staatlich verordnete Toleranz in Brandenburg, bürgerschaftliches Laissez faire in Bremen.

Dominik Helbling erweitert mit seiner Darstellung der Entwicklungen in der Deutsch-Schweiz den Horizont der nationalen Gegebenheiten. Religion ist im neuen Schweizer „Lehrplan 21“ eingebunden in den größeren sachlichen Zusammenhang „Natur – Mensch – Mitwelt“ und wird religionskundlich unterrichtet. Ob diese Art von Unterricht etwa „Stricken ohne Wolle sei“, wird von Helbling diskutiert und zurückgewiesen. Die Formulierung von Problemstellungen kann Schüler/innen in religionsbezogene Fragstellungen ‚verstricken‘; etwa wenn sie sich Gedanken machen sollen um einen Friedhof vor Ort, der geeignet ist für Menschen mit unterschiedlicher religiöser Orientierung.

Schließlich gibt Peter Schreiner einen Überblick über den Religionsunterricht in Europa. Dass es zu Hause am schönsten ist, ist eine Unterstellung, die nach Schreiner bis in die Präsentation und Diskussion der Modelle des Religionsunterrichts hineinreicht. Er entkommt dieser Versuchung von Eigenlob und selektiver Fremdwahrnehmung, indem er die verschiedenen Umgangsweisen mit Religion und Modelle des Religionsunterrichts anhand von acht Merkmalen vergleichend ausbuchstabiert. Genauer beschrieben werden die Entwicklungen hin zu einem religionskundlichen Unterricht in Schweden und die neueren Entwicklungen des interreligiösen Unterrichts in England.

Bernhard Dressler eröffnet Teil 2 des Bandes mit dem provokanten Titel „Überlegungen zu einem evangelischen Bildungsverständnis“. Kann ein evangelisches Bildungsverständnis ein anderes sein als ein katholisches oder ein islamisches? Liegt nicht der Horizont von Bildung jenseits aller Partikularität und einer religiös motivierten Begründung? Dressler legt dar, dass Bildung zwar nicht mehr theologisch zu begründen ist, aber auch religiöse Bildung umfassen muss. Auch wenn keine einheitliche Perspektive auf die Welt mehr in Anschlag gebracht werden kann, so soll Bildung doch die Auseinandersetzung mit spezifischen Lebensdeutungen, z. B. einer evangelischen, einschließen.

Auch Henning Schluß beschäftigt sich mit der religiösen Dimension von Bildung, die ihrerseits in bildungstheoretischen Diskursen profan begründet wird. Dabei diskutiert er aus erziehungswissenschaftlicher Sicht zwei Kriterien zur Rechtfertigung von Bildung in der Zwangsinstitution Schule: auf der inhaltlichen Ebene die Wissenschaftsbezogenheit des zu vermittelnden Stoffes, auf der institutionellen Ebene die Chancengerechtigkeit. Sie sind auch auf religiöse Bildung in der Schule anzuwenden, die angesichts von Säkularisierung und religiöser Pluralisierung umso dringlicher geworden ist.

Joachim Willems erörtert Grundlagen für eine religionskundliche Didaktik, die er freilich nicht als distanziertes Reden über Religion verstanden wissen will. Religionskundlicher Unterricht bezieht sich nicht normativ auf eine bestimmte Religion oder Konfession und darf weder die negative noch die positive Religionsfreiheit verletzen. Willems überträgt die Kriterien, die im Beutelsbacher Konsens für die Politische Bildung gefunden wurden, auf den religionskundlichen Unterricht und legt Gründe für eine subjektorientierte religionskundliche Didaktik dar, wonach die Schüler/innen dazu befähigt werden sollen, einen Standpunkt in religiösen und weltanschaulichen Fragen zu entwickeln.

Nach Nicolett Wels herrscht bei Lehrkräften des Schulfachs Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde in Brandenburg häufig Unklarheit darüber, was unter religiös-weltanschaulicher Neutralität zu verstehen ist. Aus dieser Verunsicherung über das Prinzip der Bekenntnisneutralität heraus entstehe eine Beschränkung auf die Weitergabe von Wissen über Religionen. Deshalb steckt Wels in Auseinandersetzung mit der verfassungsrechtlichen Diskussion zentrale Bestandteile von Bekenntnisneutralität ab und legt dar, welche Auswirkungen sie für den religionskundlichen Unterricht sieht.

Katharina Frank hat eine empirische Untersuchung zum Religionsunterricht, den sie vorwiegend in der Schweiz beobachtet hat, durchgeführt. Sie unterscheidet dabei zwischen religiösem Unterricht und religionskundlichem Unterricht, wobei diese Kategorien aus dem empirischen Material heraus noch weiter spezifiziert werden. Der religionskundliche Unterricht ist ein Unterricht aus der Beobachterperspektive, wonach Themen, die sich mit Religion befassen, in der dritten Person dargelegt werden. An die empirischen Befunde knüpft Frank erste grundlegende Überlegungen zu einer religionskundlichen Didaktik.

Allen Autorinnen und Autoren sagen wir als Herausgeber/innen-Team herzlichen Dank für die interessanten Beiträge und ihre Geduld mit uns. Der vorliegende Band wäre freilich ebenso wenig entstanden ohne die überaus engagierte Mitarbeit von Katharina Karp in Essen und Lea Mayer in Bremen. Ferner danken wir Johanna Baron, Steffi Kleine und Robin Christopher Rozmann für die Unterstützung bei all den vielen zeitraubenden Arbeiten, die beim Abschluss eines Buches zu erledigen sind. Sie alle haben zum Gelingen des vorliegenden Bandes beigetragen.

*

Den berühmten Vortrag „Wissenschaft als Beruf“ beendete Max Weber mit einer Bilanz für die persönliche Lebensführung angesichts der entzauberten Welt. Für ihn blieb eine Art von trotziger Selbstbestimmung, wonach „… jeder den Dämon findet und ihm gehorcht, der seines Lebens Fäden hält“ (Weber, 1992, 37). Denn es gibt für Weber keine richtigen Antworten im wissenschaftlichen Sinne auf die Fragen: Was sollen wir tun? Oder: Wie sollen wir leben? Moderne Menschen müssen sich entscheiden zwischen den Wertordnungen, die in der entzauberten Welt miteinander im Kampf stehen (vgl. a.a.O., 27).

Schon vor knapp hundert Jahren war für Max Weber die Selbstverständlichkeit eines christlichen Verständnisses von Leben und Welt an ihr Ende gekommen. Jeder musste nun selbst die Antwort auf die entscheidenden Lebensfragen finden. Das ist wohl so und hat sich als modernes Selbstverständnis in uns verankert. Die Pluralisierung der Orientierungen ist zwischenzeitlich im Alltagsverständnis westlicher Gesellschaften angekommen. Der Religionsunterricht kann einen Beitrag zur Orientierung und zum produktiven Umgang mit Differenz leisten. Die Debatte darüber, welche Form für einen solchen Religionsunterricht am angemessensten ist, ist eröffnet.

Literatur

Jaeggi, R. (2014) Kritik von Lebensformen (Frankfurt a. M., Suhrkamp).

Bertelsmann Stiftung & Bertelsmann Forschungsgruppe Politik (1998) Eine Welt der Vielfalt. Ein Trainingsprogramm des A World of Difference-Institute in der Anti-Defamation-League, New York, in der Adaption für den Schulunterricht. Praxishandbuch für Lehrerinnen und Lehrer (New York, Anti-Defamation League & Gütersloh, Bertelsmann Stiftung).

Mendieta, E. & VanAntwerpen, J. (Hrsg.) (2012) Religion und Öffentlichkeit (Frankfurt a. M., Suhrkamp).

Senatorin für Bildung und Wissenschaft (Hrsg.) (2014) Religion Bildungsplan. Grundschule – Oberschule – Gymnasium, Jahrgangsstufen 1-13 (Bremen). Verfügbar unter: www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/2014_BP_Religion_Druck_neu.pdf [31.08.2014].

Weber, M. (91992) Wissenschaft als Beruf (Berlin, Duncker & Humblot).

1     Rahel Jaeggi (2014) diskutiert die Kritik von und an Lebensformen ausführlich.

2     Als Beispiel für eine der akademischen Debatten zum Thema sei das Streitgespräch zwischen Jürgen Habermas, Charles Taylor, Judith Butler und Cornel West „Religion und Öffentlichkeit“ (Mendieta & VanAntwerpen, 2012) genannt.

3     Die Bertelsmann Stiftung hat einen Reader mit Übungen zum Umgang mit Diversity unter diesem Titel herausgegeben (vgl. Bertelsmann Stiftung & Bertelsmann Forschungsgruppe Politik, 1998).

4     Die religionskundlichen Anteile in den verschiedenen Wertefächern sind einerseits vom Umfang her sehr unterschiedlich; andererseits wurde die Verhältnisbestimmung zu den philosophisch orientierten Fachanteilen des Ethikunterrichts in der Philosophiedidaktik bislang nicht entfaltet.

5     Das Land Brandenburg bezog sich dabei auf Art. 141 des Grundgesetzes (vgl. Kenngott in diesem Band). Das Fach LER ist als eine Mischung zwischen einer staatlich gewollten und einer von unten angestoßenen Einführung zu betrachten (vgl. ebd.).

6     Die Vortragsreihe wurde von E. Kenngott organisiert und eingeleitet. Weitere Vorträge hielten B. Dressler, R. Englert, T. Knauth und L. Kuld. Die Reihe wurde mit einer Podiumsdiskussion „Wie weiter in Bremen?“ abgeschlossen.

7     Der neue Bildungsplan ist zu finden unter: www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/2014_BP_Religion_Druck_neu.pdf.

I.   Gegenwärtige Formen des Religionsunterrichts

Connection impossible?Wie konfessioneller Religionsunterricht Schüler/innen ins Gespräch mit Religion bringt

Rudolf Englert

1          Hat sich der konfessionelle Religionsunterricht überlebt?

Die Inhalte schulischer Bildung sind ein Spiegel der kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung eines Landes. Von daher ist es kein Wunder, dass gerade weltanschaulich sensible Inhalte wie z. B. Gesellschaftslehre oder Sexualkunde gesellschaftliche Kontroversen auslösen können. Kein Fach aber ist in der Bundesrepublik Deutschland so häufig Gegenstand von Anfragen, Kritik und Bestreitungen gewesen wie der schulische Religionsunterricht. Schon vor mehr als hundert Jahren gab es Forderungen nach Abschaffung des Religionsunterrichts. Interessanterweise sind derartige Forderungen mittlerweile eher selten geworden. Kaum jemand bestreitet, dass Religion ein Gegenstand schulischer Bildung sein muss. Offensichtlich hat die Zunahme religiöser Pluralität der Position: Schule muss sich der Auseinandersetzung mit religiösen Fragen stellen, zusätzliche Plausibilität eingebracht. Gleichzeitig aber lässt die religiöse Pluralisierung die in den meisten Teilen der Bundesrepublik etablierte Form von Religionsunterricht, den konfessionellen Typus, in den Augen vieler Menschen zunehmend als gestrig erscheinen. Diese sind der Meinung: Weil die in unserer Gesellschaft anzutreffenden Erscheinungsformen von Religion längst nicht mehr nur christlich oder gar in einem strengen Sinne konfessionell geprägt sind, muss auch der Religionsunterricht multireligiös orientiert sein und als interreligiöser oder gar bekenntnisneutraler Religionsunterricht organisiert werden. Von daher versteht sich meine erste These: Religiöse Pluralität führt zu einer Aufwertung von Religion als schulischem Bildungsgegenstand, gleichzeitig aber auch zu einer Infragestellung der Form konfessionellen Religionsunterrichts.

Im Folgenden will ich, zugegebenermaßen ein bisschen einseitig, versuchen, die Stärken des konfessionellen Religionsunterrichts ins Licht zu rücken. Ich möchte davor warnen, leichtfertig die in diesem Kontext gewachsene Kultur einer differenzierten Auseinandersetzung mit religiösen Traditionen preiszugeben. Um besser verständlich zu machen, was ich damit meine, will ich kurz etwas sagen zur Entwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts in Deutschland. Als man 1949 in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland einen eigenen Artikel zum Religionsunterricht aufnahm, geschah dies aus einem bestimmten Verständnis von Religionsfreiheit, staatlicher Neutralität und Antitotalitarismus heraus. Die nach der Katastrophe des Nationalsozialismus im öffentlichen Bewusstsein erstarkten Kirchen sollten, auch im Raum von Schule, ein Widerlager gegen staatliche Machtansprüche und Gewissenszwänge sein können. Man übertrug daher die inhaltliche Verantwortung für den Religionsunterricht den Religionsgemeinschaften. Dabei dachte man sich diesen Unterricht, das zeigen auch höchstrichterliche Urteile aus späteren Jahren, als Unterweisung in der Glaubenslehre einer bestimmten, in diesem Fall: christlichen Konfession.

Von diesem Ausgangspunkt vor sechzig Jahren hat sich der Religionsunterricht zwischenzeitlich deutlich entfernt. Das hat mit dem veränderten gesellschaftlichen Stellenwert der Kirchen, mit dem gewandelten Verständnis von Religion und Glaube und auch mit dem veränderten Verständnis der Bildungsaufgabe von Schule zu tun. Auch konfessioneller Religionsunterricht ist heute nicht mehr einfach Unterweisung im Glauben einer konkreten Religionsgemeinschaft. Empirische Befunde zum Aufgabenverständnis der gegenwärtigen Religionslehrer/innen zeigen sehr deutlich: Evangelischen wie katholischen Religionslehrer/innen geht es heute nicht mehr um die Vermittlung des Glaubens der Kirche, sondern um die Stärkung der religiösen Orientierungsfähigkeit ihrer Schüler/innen. Das heißt: Auch im konfessionellen Religionsunterricht wird heute nicht mehr von der Lehre der Religionsgemeinschaften, sondern von den Orientierungsbedürfnissen der Schüler/innen her gedacht. Konfessionell ist dieser Religionsunterricht nicht mehr, weil er Kinder und Jugendliche zur Anerkennung eines bestimmten Bekenntnisses führen will; konfessionell ist er vielmehr insofern, als er die religiöse Entwicklung der Schüler/innen durch die Auseinandersetzung mit den Traditionen einer bestimmten Religionsgemeinschaft unterstützen will. Von daher ergibt sich meine zweite These: Konfessionell ist der gegenwärtige Religionsunterricht in Deutschland nicht im Sinne seiner Zielsetzung, sondern im Sinne seines Ausgangspunktes bzw. seines Bezugsrahmens.

Ich möchte diesen Aspekt noch ein wenig weiter ausführen, weil er mir für das Verständnis eines konfessionellen Religionsunterricht modernen Zuschnitts ganz wesentlich zu sein scheint. Ein solcher Religionsunterricht hat sich in mehrfacher Hinsicht über das überkommene Konfessionalitätsmodell hinausentwickelt.

1.) Was seine Inhalte anbelangt: Ein moderner Religionsunterricht setzt die Relevanz religiöser Traditionen nicht mehr voraus, sondern prüft sie in Auseinandersetzung mit den Lebensfragen heutiger Schüler/innen. Von daher ist auch ein konfessioneller Religionsunterricht in hohem Maße welthaltig, lebensbezogen und gegenwartsorientiert. Darüber hinaus unterzieht der Religionsunterricht religiöse Traditionen immer wieder auch einem Vergleich mit alternativen Deutungsmustern, sowohl anderer Religionen und Weltanschauungen als auch gesellschaftlich vorfindlicher Sinnkonzepte. Das heißt, auch der konfessionelle Religionsunterricht hat sich längst für eine multireligiöse Perspektivik geöffnet. (Vgl. Leimgruber, 2007; Schweitzer, 2014)

2.) Es ist eine Weiterentwicklung auch festzustellen, was die Intentionen konfessionellen Religionsunterrichts angeht. Ich will noch einmal unterstreichen: Auch einem konfessionellen Religionsunterricht geht es nicht um ein Einstimmen der Schüler/innen in ein bestimmtes Bekenntnis, sondern um die Stärkung religiöser Orientierungsfähigkeit. Im Kontext schulischer Bildung kann die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen nicht von den Interessen der Religionsgemeinschaften, sondern nur von den Interessen der Schülerinnen und Schüler her bestimmt sein. Auf dieser Linie wäre heute zu interpretieren, was die evangelische Kirche schon 1958 einen „freien Dienst an einer freien Schule“ nannte. Man müsste dann allerdings konsequenterweise auch sagen: Wenn dieser Dienst einmal nicht mehr gefragt sein sollte, muss man kirchlicherseits auch bereit sein sich zurückzuziehen.

3.) Eine gewisse, wenn auch meiner Ansicht nach zu zögerliche Entwicklung ist auch im Bereich der organisatorischen Gestalt konfessionellen Religionsunterrichts festzustellen. Konfessioneller Religionsunterricht heißt nicht mehr zwangsläufig Religionsunterricht in monokonfessionellen Lerngruppen. So haben beide großen christlichen Kirchen Möglichkeiten zu unterschiedlichen Formen konfessioneller Kooperation geschaffen, sodass beispielsweise evangelische Religionslehrer/innen auch katholische Kinder oder katholische Religionslehrer/innen auch evangelische Kinder unterrichten können. (Vgl. Kuld, Schweitzer, Tzscheetzsch & Weinhardt, 2009; Schmid & Verburg, 2010) Hier müssten meines Erachtens noch deutlich mutigere Schritte gewagt werden bis hin zu einem Religionsunterricht, der im Sinne eines ökumenischen Modells wirklich von beiden christlichen Kirchen gemeinsam verantwortet wird. Auch ein solcher ökumenischer Religionsunterricht wäre aus meiner Sicht bekenntnisorientiert und in diesem Sinne konfessionell. Von daher versteht sich meine dritte These: Im Zusammenhang mit dem Wandel seiner Inhalte und Zielsetzungen bedarf der konfessionelle Religionsunterricht auch eines Wandels seiner organisatorischen Gestalt in Richtung eines von beiden großen christlichen Kirchen gemeinsam verantworteten ökumenischen Religionsunterrichts.

Die Alternativen zu einem konfessionellen Religionsunterricht sind damit nicht ein ökumenischer, sondern ein interreligiöser und ein bekenntnisneutraler Religionsunterricht. Und in diesem Sinne bin ich tatsächlich ein Befürworter des konfessionellen Modells, als ich sagen würde: Unter den in Deutschland heute gegebenen Bedingungen halte ich einen konfessionellen Religionsunterricht gegenüber einem interreligiösen oder einem bekenntnisneutralen Modell für die bessere Lösung. Es sind vor allem drei Gründe, die mich zu einem solchen Votum veranlassen.

1.) Ein theologischer Grund: Ich habe großen Respekt vor dem, was an interreligiösen Konzepten beispielsweise in Großbritannien oder in Hamburg entwickelt wurde. Aber ich glaube, dass die diesen Konzepten zugrundeliegende Theologie der Religionen erhebliche Schwachpunkte hat. Im Verlauf der Diskussion zum Beispiel um eine pluralistische Religionstheologie hat sich gezeigt, dass es viel schwieriger und problematischer ist, verschiedene Religionen aufeinander abzubilden, als es diese Theorie unterstellt. Letztlich liegt dieser Religionstheologie ein Ansatz zugrunde, der im Verschiedenen vor allem gemeinsame Tiefenstrukturen erkennt. Dagegen haben vor allem die französischen Postmodernisten opponiert, weil sie, aus meiner Sicht zu Recht, sagen: Wir brauchen, gerade im Bereich von Religion und Religionen, einen Verstehensansatz, der auch den Unterschieden gebührende Aufmerksamkeit zuwendet, so etwas wie eine „Hermeneutik der Alterität“. Und dann stellt sich der Ramadan eben nicht einfach als die Fastenzeit der Muslime dar, sondern als etwas durchaus Eigenes und Besonderes.

2.) Ein religionsdidaktischer Grund: Ein moderner konfessioneller Religionsunterricht bietet Schüler/innen eine bestimmte religiöse Tradition als eine Art Experimentiermaterial an. Der Umgang und die kritische Auseinandersetzung mit diesem Material soll ihnen helfen, ihre eigene Religiosität und ihre eigene Sicht auf den Grund und den Sinn des Lebens zu entwickeln. Dieses entwicklungsförderliche Potenzial lässt sich aus einer religiösen Tradition aber aus meiner Sicht nur dann entbinden, wenn diese Tradition mit einer gewissen Gründlichkeit erforscht und ausgelotet wird. Eine religiöse Sprachschule etwa kann eine Tradition nur sein, wenn diese den Schüler/innen von einem wirklichen „native speaker“ in der faszinierenden Vielfalt ihrer Formen präsentiert wird; wenn die Schüler/innen eine ungefähre Ahnung davon erhalten, welcher über Jahrhunderte hinweg gewachsene Reichtum in den Symbolen, Riten, Gottesbildern, Gleichnissen und Legenden einer bestimmten Religionsgemeinschaft steckt. Eine theologische Argumentationsschule kann eine Tradition nur sein, wenn heutige Kinder und Jugendliche die inneren Bezüge wenigstens der zentralen religiösen Überzeugungen einigermaßen durchschauen lernen. Nur dann kann sich so etwas ausbilden wie ein Sinn für eine konsistente theologische Argumentation und darüber hinaus: für Qualitätsstandards theologischen Denkens. Und eben solche Standards muss ein moderner Religionsunterricht heute entwickeln helfen.

3.) Schließlich möchte ich noch einen praktischen Grund dafür anführen, warum ich einen konfessionellen Religionsunterricht anderen Lösungen gegenüber, mindestens heute noch, für überlegen halte. Ich bin in einem sehr stark multikulturell geprägten großstädtischen Ballungsraum mit der Ausbildung katholischer Religionslehrer/innen beschäftigt. Viele unserer Studierender bringen beim Eintritt ins Studium äußerst dürftige Voraussetzungen für ihre spätere Tätigkeit mit; die Bibel ist ihnen weitgehend fremd, am kirchlichen Leben nehmen sie nur noch punktuell teil, eine vertiefte Auseinandersetzung mit theologischen Fragen hat oft noch kaum stattgefunden. Und selbst am Ende des Studiums, bei den Examina, blickt man mitunter noch in Abgründe fachlichen Nichtwissens und theologischen Ungeschicks. Da fällt es mitunter schwer, sich diese Absolventen als katholische Religionslehrer vorzustellen; doch welche Bedenken müsste man erst haben, wenn diese jungen Leute zusätzlich dem Anspruch genügen sollten, etwa auch mit der Welt des Islam oder des Buddhismus kompetent vertraut zu machen. Ich möchte diese Überlegungen in einer vierten These zusammenfassen: Aus theologischen, religionsdidaktischen und praktischen Gründen ist der konfessionelle Religionsunterricht gegenüber interreligiösen oder bekenntnisneutralen Modellen aus meiner Sicht gegenwärtig die bessere Lösung.

Zum Abschluss dieses ersten Punktes möchte ich noch einmal deutlich machen: Es steht auch für mich außer Frage, dass die religiöse Pluralitätsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler eines der vorrangigen Ziele heutigen Religionsunterrichts sein muss. Klar scheint mir auch zu sein: Eine solche Pluralitätsfähigkeit lässt sich nur entwickeln, wo monokonfessionelle Perspektiven auf die Auseinandersetzung mit anderen Konfessionen, Religionen und Sinnkonzepten hin aufgebrochen werden. Auch ein konfessioneller Religionsunterricht modernen Zuschnitts muss daher Formen interreligiösen Lernens beinhalten. Es wäre ein großer Gewinn, wenn alle Religionsgemeinschaften, die für religiöse Bildung an den Schulen Verantwortung übernehmen, im Sinne einer solchen offenen Konfessionalität zusammenwirken könnten. Und es wäre schön, wenn in diesem Sinne auch in der öffentlichen Diskussion noch klarer würde: Wo es um religiöse Bildung an staatlichen Schulen geht, stehen die Religionsgemeinschaften zusammen. Gleichwohl meine ich: Wenn Christen, Juden und Muslime sowie noch dazu Vertreter fernöstlicher Religionen heute versuchten, den Religionsunterricht an der Schule inhaltlich komplett gemeinsam zu verantworten, würden die besonderen Konturen dieses Fachs nicht gestärkt, sondern geschwächt. Denn die Stärke des Religionsunterrichts im schulischen Bildungsprogramm kommt am besten nicht da zum Tragen, wo er Außenansichten auf alle möglichen Religionen präsentiert, sondern wo er mit den Innenansichten einer bestimmten Religion konfrontiert. Oder, noch einmal anders gesagt: Religionsunterricht brauchen Kinder und Jugendliche heute nicht in erster Linie, um ein Panoptikum religiöser Vielfalt kennenzulernen, sondern um sich von einer substantiellen religiösen Tradition zu eigenen Versuchen religiösen Denkens, theologischen Argumentierens und spirituellen Lebens herausfordern zu lassen.

Dies will ich im Folgenden noch ein wenig ausführen und etwas sagen zum Potenzial einer konfessionellen Orientierung.

2          Worin besteht das Potenzial einer konfessionellen Orientierung?

Ich möchte im Folgenden nun gezielt jene Punkte etwas weiter vertiefen, in denen ich die besonderen Stärken des konfessionellen Modells sehe:

1.) Religiösen Traditionen „auf Augenhöhe“ begegnen: Der Religionsunterricht katholischer wie evangelischer Prägung verfolgt eine über viele Jahre bewährte didaktische Leitidee: Kinder und Jugendliche ins Gespräch mit der religiösen Tradition zu bringen, und zwar so, dass die Heranwachsenden mit ihren Erfahrungen und Vorstellungen dabei genauso zum Zuge kommen wie die religiöse Tradition selbst. Diese Leitidee wird in der katholischen Religionspädagogik unter dem Begriff der „Korrelationsdidaktik“, in der evangelischen Religionspädagogik unter dem Begriff der „Elementarisierung“ jeweils variantenreich umgesetzt. (Vgl. Englert, 2008, 122–158; Schweitzer, 2003) Es hat sich gezeigt, dass die Konzepte der „Korrelation“ bzw. der „Elementarisierung“ flexibel genug sind, um unterschiedlichen alters- und schulformspezifischen Gegebenheiten Rechnung zu tragen. Sie sind selbst dort einsetzbar, wo ein erheblicher Teil der Schülerschaft keiner Konfession angehört. Der Vorzug dieser Konzeptionen ist, dass sie, anders als andere Ansätze früher und heute, die Gegenwartserfahrung der Schüler/innen und die Tradition einer Religion zu einer Begegnung „auf Augenhöhe“ zusammenführen. So kann es zu Befragungen und Kontroversen zwischen den beiden Dialogpartnern kommen, die sich didaktisch spannend inszenieren lassen. Ein solcher Religionsunterricht, der religiöse Traditionen nicht einfach vermittelt, sondern auf ihre Gegenwartsrelevanz hin kritisch befragt und für Formen individueller Aneignung und Verarbeitung verfügbar macht, hat allerdings weitreichende hermeneutische und theologische Implikationen. Im Grunde setzt er die Auseinandersetzung des Christentums mit der europäischen Aufklärung voraus. Dieses Modell wäre nach meiner Einschätzung, mindestens bis zur Stunde, interreligiös nicht konsensfähig. Das heißt: Würde Religionsunterricht interreligiös organisiert, bedeutete dies wohl das Ende der didaktischen Leitidee eines kritisch-produktiven Dialogs – genauso wie wohl auch didaktische Prinzipien aufgegeben werden müssten, die anderen Religionen besonders am Herzen liegen. Aus meiner Sicht, der Sicht eines christlichen Religionspädagogen, wäre dies ein empfindlicher Verlust an gewachsener und bewährter didaktischer Kultur.

2.) Konfrontation mit einem Anspruch, der herausfordert: Die zentrale Aufgabe modernen Religionsunterrichts ist es, die religiöse Orientierungsfähigkeit seiner Schüler/innen zu stärken. Orientierungsfähigkeit kommt nicht schon da zustande, wo man vieles kennt und manches weiß, sondern erst da, wo man sich aufgefordert fühlt, aus seiner Rolle als neutraler Beobachter herauszutreten und sich selbst zu positionieren. Wo Religion auf Distanz gehalten wird, kalt lässt und bloß – mit welchen Mitteln auch immer – analysiert wird, kann ihr eigener Anspruch nicht zum Tragen kommen. Religionen wollen den Menschen nicht lassen, wie er ist, sondern für Erfahrungen sensibilisieren, die ihn über sich hinausführen: indem sie ihn achtsam machen für die Schönheit und das Leiden der Schöpfung, indem sie ihn konfrontieren mit der Not des Anderen, indem sie ihn öffnen für das Geheimnis der Welt. Wer Religionen verstehen will, muss diesen Anspruch wenigstens vernommen haben, auch wenn er ihn für sich selbst vielleicht zurückweist. Konfessioneller Religionsunterricht fordert die Schüler/innen heraus, sich mit der Botschaft und dem Anspruch einer konkreten Religion kritisch auseinanderzusetzen; er lädt sie gleichzeitig aber auch dazu ein, sich ihrerseits von dieser Botschaft und diesem Anspruch befragen zu lassen. Orientierungsfähig wird und bleibt nur, wer sein Verständnis von Leben und Welt in der Begegnung mit anderen Entwürfen prüft und weiterentwickelt. Die Religionen bieten die Chance zu einer solchen Begegnung.

3.) Religiöse Tradition als Bildungsgegenstand anbieten: Bei alledem ist der Umgang mit religiösen Traditionen am Ort „Schule“ ein spezifisch anderer als im Kontext „Kirche“. Dies ist unbedingt zu beachten, wenn ein konfessioneller Religionsunterricht nicht konfessionalistisch werden soll. Die Kirche ist die Kommunikationsgemeinschaft des Glaubens, in der dieser Glaube gelebt, gefeiert und tradiert wird. Die säkulare Schule hingegen ist ein Teil des öffentlichen Bildungswesens, für das dieser Glaube zunächst einmal ein Teil des kulturellen Erbes ist. In der Schule wird die Tradition christlichen Glaubens unweigerlich zu einem Bildungsgegenstand. Man könnte sagen: Um schultauglich zu werden, ist Religion didaktisch eigens zu modellieren. Dabei durchläuft sie zwangsläufig einen Transformationsprozess. (Vgl. Porzelt, 2007) Idealtypisch betrachtet, könnte man diesen etwa folgendermaßen beschreiben: Während es in der Glaubensgemeinschaft „Kirche“ um den Vollzug von Religion geht, geht es in der Lerngemeinschaft „Schule“, speziell im Religionsunterricht, um das Verstehen von Religion. Sicherlich lässt sich das Verstehen von Religion durchaus auch als eine Dimension religiöser Praxis selbst begreifen. Doch anders als im glaubensgemeinschaftlichen Kontext geschieht unterrichtliches Verstehensbemühen heute in wachsendem Maße nicht primär als ein Verstehen aus der Perspektive von Teilnehmern, sondern aus der Perspektive von Beobachtern. Oder, anders gesagt: Die Akteure im Raum von Schule sind nicht an ihrem Glauben arbeitende Kirchenmitglieder, sondern an ihrer Orientierungsfähigkeit arbeitende Schüler/innen. Im Religionsunterricht geht es dementsprechend nicht in erster Linie um ein „learning in religion“, sondern um ein „learning from religion“, nicht um Einübung in, sondern um Lernen von Religion. Das heißt, eine religiöse Tradition wird in einen unterrichtstauglichen Bildungsgegenstand transformiert und in dieser Form den Schüler/innen als Ressource für die Entwicklung ihrer religiösen Orientierungsfähigkeit angeboten. Insofern ist der Religionsunterricht eben kein Ort authentischer religiöser Praxis, sondern ein Ort pädagogisch-didaktischer Arbeit.

3          Wird das Potenzial des konfessionellen Modells in der Praxis genügend genutzt?

Eine große Frage ist natürlich: Wird das Potenzial des konfessionellen Modells, von dem gerade die Rede war, im real existierenden Religionsunterricht auch tatsächlich genutzt? Oder, offener gefragt: Wie versucht man denn das in der Praxis: Schüler/innen und Schüler von heute mit religiösen Traditionen in ein produktives Gespräch zu bringen? Davon soll jetzt im dritten Teil die Rede sein.

Es wurde bereits angesprochen, dass der konfessionelle Religionsunterricht in der Vergangenheit stark von einem religionskundlichen Unterricht abgesetzt wurde.1 Während es die Aufgabe eines religionskundlichen Unterrichts sei, aus analytischer Distanz zu betrachten, was es im Bereich des Religiösen an Formenreichtum gibt, stehe im konfessionellen Religionsunterricht die Konfrontation mit der Frage im Raum, inwiefern eine bestimmte religiöse Tradition auch heute noch als relevant und gültig anzusehen sei. In einem Essener Forschungsprojekt nun haben wir mehrere Jahre lang über 100 Stunden Religionsunterricht videografiert und analysiert (vgl. Englert, Hennecke & Kämmerling, 2014) und dabei festgestellt: Die gegenwärtige religionsunterrichtliche Praxis zeigt eine Reihe von Merkmalen, die zu diesem Selbstverständnis mindestens in einer deutlichen Spannung stehen. Einige besonders auffällige Aspekte möchte ich im Folgenden ansprechen.

3.1        Die Rolle des Religionslehrers

In dem von uns aufgezeichneten Unterricht fungieren die Religionslehrer/innen überwiegend nicht als „Zeugen des Glaubens“, als die sie bis heute in der Literatur immer wieder angesprochen werden (vgl. Böttigheimer & Dausner, 2011, 457–461), sondern als Moderatoren des unterrichtlichen Prozesses. Zum Rollenverständnis gerade jüngerer Religionslehrer/innen gehört offenbar, in der Grundschule noch deutlicher als in den weiterführenden Schulen, dass sie sich nicht nur mit ihrer eigenen Überzeugung, sondern überhaupt mit eigenen inhaltlichen Eingaben stark zurückhalten. Das heißt, ihre Zurückhaltung gilt nicht nur für bekenntnisartige Statements, bei denen sich der Lehrer mit seinem eigenen Glaubensstandpunkt in den Unterricht einbringt, sondern auch für die fachliche Expertise, bei der es beispielsweise um sachkundliche Hintergründe, vertiefende Erklärungen oder perspektivische Weitungen usw. geht.

Der deutlichste Indikator dafür ist das quantitative Ausmaß dessen, was wir in unserer Untersuchung „Lehrerpräsentation“ genannt haben. Die Lehrerpräsentation umfasst nach unserem Verständnis das Einbringen inhaltlich relevanter Impulse wie Sachinformationen, Erklärungen, Herstellen von Zusammenhängen usw. Sie ist eine von acht „inhaltlichen Aktivitäten“, die wir unterscheiden und in ihrer Häufigkeit und ihrem Umfang genau erfasst haben. Es zeigt sich: Die Lehrerpräsentation spielt, mit wenigen Ausnahmen, im gesamten Datenmaterial eine sehr geringe Rolle: Sie umfasst nur knapp 7 Prozent der Unterrichtszeit. Im Durchschnitt investieren die Lehrer/innen für die Klärung methodischer und organisatorischer Fragen mehr Zeit als für die Präsentation eigener inhaltlicher Impulse. Wir halten den geringen Stellenwert der Lehrerpräsentation für ein deutliches Anzeichen dafür, dass der Lehrer in seiner Rolle als fachlicher und vor allem eben auch als theologischer Experte im gegenwärtigen Religionsunterricht stark zurücktritt, ja, man könnte in etlichen Fällen sogar sagen: kaum noch vorkommt.

3.2        Der Anspruch der Inhalte

In dem von uns aufgezeichneten Religionsunterricht fungieren religiöse Zeugnisse meist nicht als Herausforderung, an denen sich die Schüler/innen abzuarbeiten hätten, sondern eher als Spielmaterial für individuelle Aneignungen. Seit die Korrelationsdidaktik als Leitkonzept des katholischen Religionsunterrichts gilt, das heißt seit Mitte der 1970er Jahre, wurde von verschiedener Seite immer wieder herausgestellt: Die Überzeugungen christlichen Glaubens bzw. allgemeiner: religiöse Traditionen fordern die Vorstellungen, Werteprioritäten und Sinnmuster heutiger Kinder und Jugendlicher zum Teil kräftig heraus. Das heißt: Nicht nur die Schüler/innen sollen die Zeugnisse und Überzeugungen der Religionen kritisch anfragen, sondern umgekehrt sollen auch diese Zeugnisse die heutigen Schüler/innen herausfordern können – und das, was diesen plausibel und selbstverständlich vorkommt, in Frage stellen. Ein solch wechselseitiger Befragungsprozess setzt allerdings voraus, dass die Fremdheit zwischen religiösen Zeugnissen einerseits und gegenwärtigen Schülererfahrungen andererseits nicht ausgeblendet oder reduziert, sondern eben gerade deutlich herausgearbeitet wird. In der religionsdidaktischen Theorie-Diskussion wird dieser Punkt sogar neuerdings wieder stärker betont.2

Im Unterschied aber zu dieser vonseiten der religionsdidaktischen Theorie erhobenen Anforderung ist in dem von uns beobachteten Unterricht eine sehr deutliche Tendenz festzustellen, die Fremdheit und die Anstößigkeit der in den Unterricht eingebrachten religiösen Traditionen möglichst nicht hervortreten zu lassen. Das im Vordergrund stehende Muster, nach dem Tradition und Lebenswelt miteinander ins Gespräch gebracht werden, ist nicht die produktive Anstößigkeit, sondern die Analogie, zum Beispiel: Was Schülerinnen und Schüler heute erleben, haben auch schon biblische Figuren in dieser oder jener Situation erlebt. Und insofern bieten diese Figuren eine Identifikationsmöglichkeit. Den Schüler/innen soll dies zeigen: Die religiösen Traditionen sind bis heute aktuell, insofern sie, gerade in der Gestalt biblischer Erzählzusammenhänge, elementare menschliche Grundsituationen ansprechen – z. B. der Verzweiflung und Verlassenheit, des Zorns und der Wut, der Eifersucht und der Rivalität, der Freundschaft oder der Solidarität. Zu diesem Ansatz passt, dass methodisch vor allem individualisierende Arbeitsformen eingesetzt werden: Die Schüler/innen sollen z. B. überlegen, mit welchen eigenen Erfahrungen, Gedanken und Gefühlen eine bestimmte biblische Erzählung oder ein bestimmter Psalmvers korrespondieren.

Es steht außer Zweifel, dass eine solche Herangehensweise, die auf die individuelle Aneignung religiöser Zeugnisse abzielt, sehr produktiv sein kann und dass sie ihren guten Platz im Religionsunterricht hat. Wenn dieser Ansatz aber einseitig in den Vordergrund tritt, droht die Gefahr, dass der Eigenanspruch religiöser Traditionen nicht mehr angemessen zur Geltung kommt. Wenn nicht mehr spürbar wird, welche Anfragen z. B. von prophetischen Texten an die heute im Umlauf befindlichen Vorstellungen von Gerechtigkeit ausgehen oder von der jesuanischen Bergpredigt an unsere eigenen Ideen von der Zukunft und Bestimmung der Menschheit, dann bleibt diese Form religionsunterrichtlicher Arbeit einfach zu vieles schuldig. Von daher stellen sich Fragen an die Praxis konfessionellen Religionsunterrichts, die, jedenfalls nach Ausweis unserer Studie, häufig dazu tendiert, den Eigenanspruch religiöser Traditionen zu „ermäßigen“ – gewiss aus dem nur allzu verständlichen Bemühen heraus, den Schüler/innen einen möglichst gut begehbaren Zugang zu diesen Traditionen zu ermöglichen.

3.3        Die Perspektive der Schüler/innen

Wir haben im gegenwärtigen Religionsunterricht gar nicht so wenige Formen unterrichtlicher Arbeit gefunden, die an einem wirklichen Dialog mit der religiösen Tradition kein stärkeres Interesse zeigen. Dies ist etwa dann der Fall, wenn über religiöse Traditionen lediglich informiert wird. Und zwar nicht nur dann, wenn „andere“ Religionen Thema sind, also wenn zum Beispiel im katholischen Religionsunterricht über den Islam gesprochen wird, sondern nicht selten auch dann, wenn über Zeugnisse und Überzeugungen der „eigenen“ Religion gesprochen wird. Beispiel: Eine Unterrichtsreihe über Namenspatrone. Die von einem korrelativen Ansatz her eigentlich zu erwartende Frage, inwieweit sich aus der näheren Begegnung mit dem eigenen Namenspatron ein gewisses biografisches Anregungspotenzial ergibt bzw. ob sich von den betreffenden Heiligen irgendetwas lernen lässt, bleibt im Hintergrund. Die unterrichtliche Arbeit beschränkt sich weitgehend auf Recherche, Information und unverbindlichen Austausch. – Insgesamt gibt es deutliche Anhaltspunkte dafür, dass auch im konfessionellen Religionsunterricht die Tradition christlichen Glaubens vermehrt wie eine „Fremdreligion“ behandelt wird: dass hier eine Verlagerung von einer Teilnehmer- zu einer Beobachterperspektive stattfindet.

Soweit dieser Blick auf die gegenwärtige Praxis des konfessionellen Religionsunterrichts. Man kann zusammenfassend sagen: In den über 100 Stunden Religionsunterricht aus vierten und zehnten Klassen, die wir in unserer Essener Forschungsgruppe im Laufe der letzten Jahre gründlich analysiert haben, finden sich nicht viele Stunden, von denen wir sagen würden: Da ist der Dialog zwischen dem, was Kindern und Jugendlichen wichtig ist, und dem, was für die christliche Tradition wichtig ist, so intensiv geführt worden, dass auf Seiten der Schüler/innen wirklich ein Orientierungsgewinn erzielt werden konnte. In der Regel bleibt das Gespräch mit der religiösen Tradition, wo es überhaupt zustande kommt, eher flach – sodass weder die Lebensoptionen der Schüler/innen von religiösen Zeugnissen her angefragt werden, noch umgekehrt diese Zeugnisse von den Schüler/innen einer wirklich ernsthaften Kritik unterzogen würden. Vielfach hat man das Gefühl, Religionsunterricht wird, bewusst oder unbewusst, so inszeniert, dass es möglichst nicht zu Konfrontationen kommt. Man bleibt selten so lange am Ball, bis Fragen aufkommen, bis Klärungsbedarf entsteht, bis Irritationen möglich werden, man könnte auch sagen: bis ein gewisser Druck aufgebaut wird, die eigenen Auffassungen noch einmal genauer zu überdenken, sie vielleicht tiefer zu begründen und jedenfalls nicht einfach nur dies und das zu behaupten, sondern zu argumentieren. In der Terminologie der Lernpsychologie könnte man sagen: Der gegenwärtige Religionsunterricht hat eine unübersehbare Schwäche im Bereich der kognitiven Aktivierung.

Was heißt das? Kann es zwischen Kindern und Religion und vor allem zwischen Jugendlichen und Religion am Ort der Schule heute nicht mehr zu einer wirklich weiterführenden und erkenntnisträchtigen Begegnung kommen? Muss man sagen: „Connection impossible“? Oder wäre das Gespräch mit religiösen Zeugnissen didaktisch und methodisch noch einmal anders zu akzentuieren und zu inszenieren? Mit mehr fachlicher Expertise vonseiten der Lehrer/innen? Mit mehr Mut, sich auch dem zu stellen, was an religiösen Zeugnissen vielleicht zunächst befremdet? Mit einem entschiedeneren Bemühen, die Schüler/innen auch kognitiv herauszufordern und zu begründeter eigener Positionierung zu befähigen? Ich habe in diese Richtung einen entsprechenden Versuch unternommen. (Vgl. Englert, 2013) Es geht um eine Art Lehrstück-Didaktik, die besonderen Wert gerade auf die eben genannten Punkte legt: auf die fachliche Expertise der Lehrer/innen, auf die Entfaltung kontroverser Sichtweisen, auf die unterrichtliche Dramaturgie und den durch sie erzeugten Spannungsbogen. Man wird sehen, ob das praxistauglich ist. Aber das ist ein anderes Thema.

4          Literatur

Böttigheimer, S. & Dausner, R. (2011) Kompetente Glaubenszeugen. Was sollen Religionslehrer leisten?, in: Herder Korrespondenz 65 (9), 457–461.

Englert, R. (2007) Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteilsbildung (Stuttgart, Kohlhammer), 122–158.

Englert, R. (2013) Religion gibt zu denken. Eine Religionsdidaktik in 19 Lehrstücken (München, Kösel).

Englert, R., Hennecke, E. & Kämmerling, M. (2014) Innenansichten des Religionsunterrichts. Fallbeispiele, Analysen, Konsequenzen (München, Kösel).

Grümme, B. (2007) Vom Anderen eröffnete Erfahrung. Zur Neubestimmung des Erfahrungsbegriffs in der Religionsdidaktik (Gütersloh, Gütersloher).

Kuld, L., Schweitzer, F., Tzscheetzsch, W. & Weinhardt, J. (Hrsg.) (2009) Im Religionsunterricht zusammenarbeiten. Evaluation des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Baden-Württemberg (Stuttgart, Kohlhammer).

Leimgruber, S. (2007) Interreligiöses Lernen (München, Kösel).

Lott, J. (Hrsg.) (1992) Religion – warum und wozu in der Schule? (Weinheim, Deutscher Studienverlag).

Porzelt, B. (2007) „Wer wechselt, wandelt sich.“ Schulische Transformation des Religiösen im Spiegel einer Lehrererzählung, in: Religionspädagogische Beiträge 58, 53–60.

Schmid, H. & Verburg, W. (Hrsg.) (2010) Gastfreundschaft. Ein Modell für den konfessionellen Religionsunterricht (München, dkv).

Schweitzer, F. (2003)