Kunst und Erziehung E-Book

Tobias Schaumann

• Herausgeber: tredition
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 377

Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Es werden in dem Buch "Kunst und Erziehung" Möglichkeiten und Bedingungen zur Entfaltung der künstlerischen Bedürfnisse und Impulse der Kinder bzw. Jugendlichen aufgezeigt. Die Entwicklungsstufen der Kindheit und Jugend werden an künstlerischen Beispielen lebendig. Darüber hinaus werden einige pädagogische Begriffe so dargestellt, dass sie die Möglichkeiten des Erwachsenen fördern, die Pädagogik als Gebiet seiner eigenen künstlerischen Entfaltung zu erleben.

Leseprobe

Tobias Schaumann

KUNST & ERZIEHUNG

KUNST IN DER ERZIEHUNG UND ERZIEHUNG ALS KUNST

Imprint

KUNST UND ERZIEHUNG

Tobias Schaumann

published by: tredition GmbH, Hamburg

www.tredition.de

2., korrigierte Auflage

Copyright: © 2014 Tobias Schaumann

978-3-7323-0224-6 (Hardcover)

978-3-7323-0225-3 (e-Book)

Text und Bilder: Tobias Schaumann Lektorat:

Erik Kinting (www.buchlektorat.net)

eine Veröffentlichung im Rahmen des

Immanuel Hermann Fichte-Institut e.V.

Amalie-Wündisch-Str. 6

34131 Kassel-Wilhelmshöhe

Tel.: [phone]

[email protected]

www.fichte-institut.de

Inhalt

Vorbemerkungen und zum Lernen durch Projektarbeiten

1. Kunst in der Erziehung und Erziehung als Kunst

2. Die Sinne in der Erziehung

3. Vom Umgang mit hyperkinetischen Kindern und das Erzählen sinniger Geschichten

4. Verlebendigung der Sinnesprozesse als Grundlage künstlerischen Schaffens

5. Anregung der Sinneswahrnehmung durch Naturbeobachtung und durch Kunst

6. Lebensprozesse und Erziehung

7. Temperamente und Kindertypen als Grundlage künstlerischen Erziehens

8. Sechs Kindertypen

9. Zeitgestaltung im Unterricht

10. Die drei Phasen der eigentlichen Erziehungszeit in Bezug auf die künstlerische Tätigkeit

11. Die frühe Schulzeit - die Kunst bildet die Kinder

12. Die Mitte der Kindheit — Die Kinder leben in der Kunst

Würfel zeichnen

Tiere zeichnen

Bäume zeichnen (5. und 6. Klasse)

13. Die Zeit der beginnenden Pubertät

Ein entwickeltes Blatt zeichnen

Eine Landschaft zeichnen (7. Klasse)

Eine Landschaft malen (8. Klasse)

Eine Kugel in Hell-Dunkel zeichnen

14. Illustratives Malen

15. Malen aus der Farbe

Pflanzen aus der Farbe heraus malen (ab 1. Klasse)

Tiere aus der Farbe heraus malen (ab 3. Klasse)

Malen mit Dunkelgrau und Weiß aus der Farbe

16. Malen, Zeichnen und Schreiben

17. Rhythmus im Malen, Zeichnen und in der Musik

18. Rechnen, Musik und Bewegung

19. Plastizieren und Musik als Polaritäten

20. Farbklänge und Klangfarben

21. Musikunterricht im 9./10. Lebensjahr

22. Aussagen Goethes und Steiners zu den Farben

23. Die Ätherarten und die Erziehung durch Kunst und künstlerisches Schaffen

24. Malen, Zeichnen und Plastizieren im Jugendalter

25. Malen und Zeichnen im Vorschulalter

Weiterführende Literatur

Vorbemerkungen und zum Lernen durch Projektarbeiten

Meine Motivation Lehrer und Erzieher zu künstlerischer Arbeit mit Kindern anzuregen, hat sich über Jahre entwickelt. Nach dem Ende meiner eigenen Schulzeit und während meiner Studentenzeit habe ich mit Einzelnen und Gruppen künstlerisch gearbeitet und dabei eine große Wandelbarkeit erlebt. Lebens- und Kommunikationsgewohnheiten, die z. T. schon seit Jahrzehnten bestanden, lösten sich auf und es kam zu neuen Wahrnehmungen und Verhaltensweisen.

Nach dem Studium (Biologie, Kunsttherapie und Kunstpädagogik) arbeitete ich 20 Jahre an einer Waldorfschule. Ich unterrichtete als Klassenlehrer, Musik- und Kunstlehrer u. a. In diesen Jahren habe ich zahlreiche Seminare gegeben, Forschungen betrieben — vor allem zu Ursachen von Bewegungsstörungen und zur Therapie von ADS — und habe Kollegen eingearbeitet. Beide Erfahrungen sind in diese Arbeit eingeflossen. Von 2010 bis 2013 habe ich eine Weiterbildung zur Supervision (KIST) absolviert und arbeite seitdem freiberuflich in Therapie, Beratung, Supervision und Fortbildungen.

Die Inhalte dieses Buches sind und bleiben im Prozess. Erweiterungen, Ergänzungen, Auseinandersetzungen usw. werden auf der Website des Fichte-Instituts erscheinen. Allen Kollegen, Freunden und Schülern, die schon bisher direkt oder indirekt an dem Projekt mitgearbeitet haben, sei ausdrücklich dafür gedankt.

Zum Wortgebrauch und zur Verwendung anthroposophischer Begriffe möchte ich noch erwähnen, dass ich mich an das halte, wozu ich denkend und im Erleben Zugang habe. Insofern kann das Studium der dargestellten Erfahrungen für jeden fruchtbar sein. Ein Interesse an der begrifflichen Fassung eher verborgener Prozesse wird dabei vorausgesetzt. Hat man einmal etwas erfasst, kann einem das hilfreich sein, wenn man zu einer anderen Zeit etwa nicht in Kontakt mit einem Prozess ist, jedoch ahnt, dass vielleicht zu »diesem Fall« ein bereits bekanntes Vorgehen wieder passen könnte. Bleibt man offen für die Korrektur durch die Erfahrung, ist das Arbeiten mit Hypothesen eine Erweiterung der fortwährenden Praxis.

Der Kern künstlerischer Arbeit in der Erziehung wird sicherlich immer sein, dass die Kinder sich frei fühlen zu tun, was sie wollen. Dass sie das Leben als eine offene Möglichkeit erleben vieles zu tun, an das noch niemand gedacht hat und das zugleich die größte Aufmerksamkeit der Umgebung hervorruft. Was für eine Wirkung entfacht ein gelungener künstlerischer Versuch in einer Gruppe von Kindern! Und wie sehr sind die Eltern mit gelegentlichen Wahrnehmungen aus diesem Bereich beschäftigt! Auf der anderen Seite habe ich aber sowohl Kinder als auch Erwachsene stets als sehr begierig erlebt, auch Dinge zu lernen, die es schon gibt, z. B. die Darstellung von Motiven aus der Natur. Es ging dabei immer um Dinge, die uns auch sonst beschäftigten, nie um etwas, was wir allein bloß seines Übungswertes wegen darzustellen geübt haben.

Zwei Arbeiten an Texten haben wesentlich zu dem Inhalt der vorliegenden Arbeit beigetragen: eine Arbeit zur anthroposophischen Sinneslehre am Ende der Studienzeit und eine Arbeit zu der Frage nach der Entstehung der Bewegung und von Bewegungsstörungen innerhalb eines Forschungsauftrages über drei Jahre, nach Ende meiner ersten Klassenlehrerzeit.

Neben den beruflichen Erfahrungen hat die Beobachtung der Natur, die ich seit meiner Kindheit und Jugend ausgiebig betreibe, wesentlich mein Verhältnis zu Kunst und Kindern geprägt.

Bei Einsätzen als Coach von Kollegen ist meine wichtigste Aufgabe, die vorhandenen Fähigkeiten bestmöglich zu steigern und ihren Einsatz noch effektiver zu ermöglichen.

Dies kann kurzfristig gelingen und ist für alle Beteiligten das Beste — für die Schüler, die Lehrer und die Eltern. In Supervisions- oder Coachingprozessen, in denen es um die Steigerung sehr erfolgreicher Unterrichtstätigkeit geht, kann man seine Ziele noch freier setzen. Insbesondere drei Arten zu unterrichten fallen dabei ins Auge, die es lohnt, differenziert zu betrachten und einzusetzen:

Da gibt es den strengen Unterricht, in dem die Lehrerin beziehungsweise der Lehrer mit eindeutigen und knappen Ansagen dafür sorgt, dass alle Schüler wissen, was sie zu tun und zu lassen haben. Dies wird von vielen Schülern sehr geschätzt. Dies sind insbesondere Schüler, die selbst ein wenig diese Art des Auftretens haben. Es gibt auch Schüler, die die Selbsteinschätzung haben, dass sie ohne eine solche Führung zu viel weniger Ergebnissen kämen. Das Erreichen ihrer Ziele rechnen sie zur Hälfte dem Lehrer beziehungsweise der Lehrerin, zur anderen Hälfte sich selbst zu. Dabei entsteht ein sehr positives Bild der Wirkung der Schule. Eine andere Gruppe von Schülern gibt es, denen das alles zu schnell geht. Es ist ihnen auch oft zu genau, was angesagt wird. Von diesen Schülern wird diese Art zu unterrichten eher erlitten. Von ihnen wird man in diesem Unterricht nicht sehr viel hören, sie werden von der entsprechenden Lehrkraft oft mehr oder weniger übersehen. Sie spielen in diesem Unterricht einfach keine entscheidende Rolle. Klassen, die so unterrichtet werden, leben überwiegend in seelischer Einatmung. Auf die Phasen des seelischen Ausatmens wird von Lehrern, die diese Art zu unterrichten präferieren, zuweilen mitleidig geschaut. Es wird z. B. gesagt, diejenigen Schüler, die die Länge der konzentrierten Arbeit nicht aushielten, müsse man eben auch akzeptieren. Und wenn in einer Schulstunde nicht die ganze Zeit über konzentriert gearbeitet wurde, wird hinterher entschuldigend bemerkt, dass die Schüler an diesem Tag zu mehr nicht in der Lage waren. In Bezug auf einen fordernden Unterricht herrscht also ein kultiviertes Bewusstsein. In Bezug auf die Phasen der Ausatmung ist dagegen wenig Kultur angelegt, es wird mit ihnen umgegangen, wie mit einem zu akzeptierenden Effekt am Rande.

Eine zweite Art zu unterrichten, die man häufig beobachten kann, pflegt die Stimmung, Schüler gewähren zu lassen. Hier dürfen die Schüler leben und arbeiten und sich frei bewegen. Manche Schüler blühen in einer solchen Atmosphäre auf. Sie fragen den Lehrer bzw. die Lehrerin nach Inhalten, nach Anregungen und auch nach Anordnungen. Und sie realisieren auch gerne, was ihnen da gesagt wird. Schüler, die in der ersten Art des Unterrichts aufblühen, tauchen in diesem Unterricht als konzentrierte Einzelgänger auf oder als Sand im Getriebe. Sie sind mit allem unzufrieden. Ihnen sind die Anweisungen zu unkonkret, der Umgang mit der Zeit zu großzügig. Sie beschweren sich nicht selten zu Hause oder auch ganz offen in der Stunde. Gelegentlich hört man über sie sagen, sie könnten eben mit Freiheit nicht umgehen. Ihre Aversion gegen diesen Unterrichtsstil wendet sich eher gegen die Nachlässigkeit in Bezug auf die Selbstdisziplin des Lehrers. Ein disziplinierter Lehrer bzw. Lehrerin wird gerne bereit sein auch kurze Ansagen zu machen, wenn dies einem Schüler oder einer Schülerin gerade hilfreich sein könnte. Dies werden eher stark auftretende Schüler zu schätzen wissen. Undiszipliniertheit in Bezug auf sich selbst tritt sehr leicht ein. Sie wird von vielen Schülern auf den Unterrichtsstil projiziert, da die Vorbildfunktion für das Autoritätsverhältnis notwendigerweise im Halb- und Unbewussten wirkt. Sich am Erwachsenen ein Vorbild nehmen zu können ist, was diese Schüler ggf. vermissen. Eine Klasse die so unterrichtet wird, lebt vor allem in der Ausatmung.

Eine dritte Art zu unterrichten ist eine, die bereit ist von den beiden vorherigen Elementen etwas anzuwenden, deren Hauptintention jedoch in der Begleitung der Schüler liegt. Dabei wird sowohl das Fordern als auch das Gewährenlassen eine Rolle spielen. Mitunter ist Führung notwendig, zu anderen Zeiten auch Loslassen; in der Regel beides. Am wichtigsten für diesen Unterrichtsstil aber ist die Wahrnehmung. Menschen, die versuchen einen begleitenden Unterrichtsstil zu pflegen, scheitern manchmal an dieser Fähigkeit. Nehme ich sowohl die leisen Vorsätze als auch beginnende Tätigkeit in großem Umfang wahr, fühlen sich die entsprechenden Schüler ernst genommen und in ihren Willensrichtungen gefördert. Wahrgenommen zu werden, ist die Grundlage aller Selbstständigkeit in der Erziehungszeit, denn als Kind möchte ich vor allem wahrgenommen werden. Dann fühle ich mich sowohl wertgeschätzt auch als auch beurteilend begleitet. Steht ein entscheidungsfreudiger und zugleich freilassender Erwachsener dahinter, bin ich mir als Kind auch sicher, dass ich etwas gesagt bekäme, wenn in meiner Arbeit etwas erst später Relevantes fehlen würde.

Wenn man die beiden ersten Unterrichtsstile nach Bedarf und Bedürfnis anwendet und bereit ist, den dritten insbesondere durch Wahrnehmung zu erzeugen, so wird von den Schülern mehr Form und Stoff aus Zivilisation und Kultur gelernt, als in einem üblichen, straffen Unterrichtsverlauf. Zugleich bleibt noch sehr viel Zeit, in der die Schüler eigenes entwickeln. Was wird von den Schülern in Projekten aufgegriffen oder vorgeschlagen? Es ist in erstaunlichem Maß angelehnt an das, was nach entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten für die Schuljahre vorgeschlagen wird. Der Lehrplan entsteht immer wieder neu aus dem Bedürfnis der Schüler. Manchmal kommen auch Vorschläge, die ein Jahr von einem solchen Plan abgehen. Dann kann man ja entscheiden, ob einem die Tatsache, dass der Vorschlag aus der Klasse kam, wichtiger ist, oder ob einem der mehr objektiv richtige Zeitpunkt wichtiger ist. Man kann oft ohne Weiteres mit einem angesprochenen Vorschlag noch eine Weile warten, ohne dass der Vorschlag als aufgeschoben oder gar zurückgewiesen erlebt wird. Erlebt das Kind seine Lehrerin bzw. seinen Lehrer als einen initiativen Menschen, so kommen da nicht allzu schnell Zweifel auf. Dazu kommt, dass jede Klasse anders ist. Für manche Klasse ist etwas ein Jahr früher oder später besser als zur normalen Zeit. Und der Wert, den es hat, wenn Vorschläge aus der Klasse kommen und zeitnah aufgegriffen werden, ist kaum zu überschätzen. Dies wäre sozusagen das Prinzip des projektweisen Arbeitens, das hier als dritte Art des Unterrichtens dargestellt wurde, jetzt auf die ganze Klasse bezogen. So entstehen Klasseprojekte. Das Behandeln eines Themas mit der ganzen Klasse über einige Wochen wäre also ein Klasseprojekt. Und parallel wäre jedes Kind mit mindestens einem persönlichen Projekt beschäftigt. Wie die Gewichtungen jeweils aussehen, schreibt man sich am besten zu Hause auf. Nimmt man diese Buchführung sehr regelmäßig aber sparsam wahr, überfordert man sich nicht. Man behält dadurch jedoch die Ausstrahlung eines Lehrers, der weiß was er will und einem zugleich den Freiraum lässt, den man zur Entwicklung eines starken Willens braucht.

Die natürlichste und schönste Weise, in der individuelle Projekte entstehen, ist sich als Lehrer bzw. Lehrerin für jedes Gebiet des Lernens beizeiten ein Stichwort zu jeder Schülerin und jedem Schüler aufzuschreiben, was er bzw. sie in diesem Gebiet am liebsten und am besten kann. Aus dem gesteigerten Bewusstsein durch das Aufschreiben entstehen oft wie von selbst Lieblingsprojekte von Schülern. So schließen sich schon allein dadurch viele Projekte direkt an das an, was ich als Lehrer beziehungsweise Lehrerin fordernd und tonangebend in der Klasse anrege.

Eine einfachere Art Projekte einzuführen ist die, für die ganze Klasse ein Thema einzuführen und dieses in Einzelthemen auf alle Schüler zu verteilen. Am beliebtesten ist hier die Geografie. Natürlich ist diese Art Projekte zu betreuen viel näher am üblichen Schulbetrieb, als die vorher dargestellte. Aber sie ist doch viel produktiver, als wenn nur gelernt wird, was der Lehrer vorbereitet hat. Man kann auch fließende Übergänge suchen, von der einen zur andern Art projektweise zu arbeiten. Vielleicht traut man sich aus kluger Überlegung ein noch weitergehendes Freilassen momentan nicht zu. Es ist ja auch keinem geholfen, wenn man etwas versucht, was nicht gut gelingt. Ein solches sichereres Verfahren wäre zum Beispiel, sich 40 Themen zu überlegen und diese auf 30 Kinder zu verteilen. Durch den Überschuss an Themen kann jedes Kind ein wenig selbst wählen, welches Thema es bearbeiten möchte. Es stehen viel mehr Themen zur Verfügung, als Kinder da sind. Wenn sich dann außerdem noch (besonders ambitionierte) Kinder selbst Themen suchen, die sie besonders interessieren und durchaus auch zum Ganzen passen, dann wird es so lebendig, dass sich der Prozess schon fast so anfühlt als wäre er nicht ursprünglich von außen gesetzt worden. Ähnlich läuft es auch im Musikalischen. Wenn man sich zum Beispiel aufschreibt, welche Stücke oder Melodien jedes Kind einer Klasse am liebsten mag oder spielt, wird man anfangs vielleicht wenig zu schreiben haben. Nach wenigen Wochen jedoch wird man kaum noch Kinder dabei haben, zu denen man sich keine Stichworte aufschreiben kann, wenn man sich wieder einmal dafür hinsetzt. Nach einiger Zeit, spätestens nach Jahren, wird man eine fast zu hundert Prozent musizierende Klasse haben. Natürlich muss das Interesse echt sein und nicht vor dem haltmachen, was Kinder nur hören und nicht selbst auf einem Instrument üben. Dabei wird man selbst auch inhaltlich bereichert.

1. Kapitel

Kunst in der Erziehung und Erziehung als Kunst

Kunst ist in der Erziehung eines der wichtigsten Mittel. In nichts anderem finden sich Kinder so stark selbst wieder, wie in ihren eigenen Gestaltungen. Natürlich kann das für manche Kinder auch das Schreiben eines Textes sein. Es muss keine Kunst im engeren Sinne sein, die die Kinder in der Schule beheimaten. Aber auch bei Tätigkeiten wie dem Schreiben eines Textes, ist es der künstlerische Vorgang und das künstlerische Ergebnis, die das Kind erwärmen und dafür begeistern.

Es spricht sehr viel dafür, für jedes Kind die individuellen Möglichkeiten zu finden, in denen es sich am produktivsten selbst verwirklicht. Darüber hinaus ist es wichtig zu versuchen, es in einigen Kern-Künsten zu beheimaten.

Zwei der Künste, die für die Entwicklung des Kindes besonders wichtig sind, sind die Malerei und die Musik. Beide Künste sind sich einerseits ähnlich und in anderer Hinsicht gegensätzlich. Beide Künste spielen alltäglich eine sehr große Rolle: Überall sieht man Bilder und hört man Musik. Zu diesen beiden Gebieten eine produktive Beziehung aufzubauen, ist eine besonders lohnende Anstrengung. Beide Künste leben in der Mitte des Menschen.

Beim Malen lebe ich sinnlich-seelisch in den Eindrücken der Farben und Formen und höre zugleich auf die vielen unaussprechbaren Meldungen meiner leiblichen Organisation und gestalte daraus einen weiteren künstlerischen Weg.

In der Musik ist es ähnlich, aber in Bezug auf die Prioritäten genau umgekehrt. Ich präge durch mein Spiel mit Klängen und mit der Zeit meine Organisation. Ich bin in der Welt der Klänge sozusagen frei. In der Gestaltung der Klangfarben, der Rhythmen und Pausen etc. lebe ich mehr in der Wirkung von unten nach oben, aus dem Leib herauf.

In beiden Künsten liegt in der produktiven Auseinandersetzung zwischen dem unteren und oberen Menschen der stärkste individuelle Ausdruck der Persönlichkeit des Kunstschaffenden. Nicht allein das Element, in dem die Kunst zu Hause ist, zählt. Mehr noch zählt der produktive Umgang mit den Widersprüchen. Auch in sinnlich-leiblicher Beziehung bedienen sich diese beiden Künste gegensätzlicher Prozesse. Dies wird im nächsten Kapitel näher dargestellt. Der Gegensatz der Wahrnehmungs- und Erinnerungsseite des Sehens und Hörens ist besonders extrem. Auch aus diesem Grund ist eine Pflege beider Künste in einem (nicht zu raschen) Wechsel sehr anregend für die Schüler.

Um die Ausdrucksfähigkeit des ganzen Menschen zu üben, müssen zu diesen zwei Künsten noch weitere dazukommen.

Für die Persönlichkeit des Schülers ist natürlich maßgebend, was er besonders kann und mag. Da sich aber die Schüler ab etwa dem 6./7. Lebensjahr Vorbilder im Sinne des Autoritätsgefühls suchen, kann man die Erziehungszeit intensiv nutzen und auch andere Dinge üben — solche, für die man nicht »geboren« ist. Die Zuversicht, dass ein Erzieher oder Lehrer mich noch Jahre begleiten wird, stärkt noch zusätzlich diese Möglichkeit mich als Kind an Aufgaben zu wagen, die bei mir scheinbar erst einmal gar nicht funktionieren. In diesem Sinne möchte man versuchen, dass auf die Dauer alle Kinder an allen Künsten Gefallen finden.

Das Plastizieren und die Architektur vertiefen das im Malen für die Persönlichkeit Eroberte zu noch tiefer gehender Verwirklichung. Das Lebensgefühl Dinge, die man eher ahnt als weiß, anpacken und verwirklichen zu können, hat man vor allem dieser Kunst zu verdanken. Von diesem Lebensgefühl, etwas in der Welt gestalten und ändern zu können — auch in sozialer Hinsicht — bekommen viele Kinder viel zu wenig mit. Auf der anderen Seite bedarf auch die Kunst der Musik einer Erweiterung und Vertiefung. Ohne die Bewegungskunst und das Spielen im Theater bliebe die Musik wie vor dem Ergreifen des eigenen Leibes und seiner Ausdrucksmöglichkeiten stehen. Manche Musikinterpreten, die sich sehr gut bewegen können, verblassen ein wenig beim Hören ihres musikalischen Vortrags, wenn man sich allein auf das Hörbare konzentriert. Und andersherum: Menschen, die ungewöhnlich ausdrucksvoll und beweglich mit Melodien und Rhythmen umgehen können, entwickeln nicht selten im Laufe der Jahre eine Tendenz zu körperlicher Unbeholfenheit.

Am effektivsten entwickelt man mit Schülern beide Richtungen getrennt voneinander. Die Konzentration auf eine Richtung scheint die andere eher zu behindern, als zu fördern. An dieser Stelle die Musik zu erweitern, dafür sind Theater und Bewegung die schönsten Mittel. Sie tragen die musikalische Ausdrucksfähigkeit in das Körperliche hinein. So entfalten die Künste eine immense Wirkung in der Erziehung.

Wie wird nun die Erziehung selbst zur Kunst?

Die Entwicklung der Kinder in den letzten Jahrzehnten hat überdeutlich gezeigt, wie das Bedürfnis nach Freiheit und Selbstbestimmung immer stärker wird. Andererseits sind die Möglichkeiten zur Rückentwicklung zu totalem Gehorsam und zu Unterordnung weiterhin erschreckend greifbar. Gewalt und die fehlende Aussicht auf eine Änderung können sehr leicht zu scheinbar freiwilliger Unterordnung der Kinder führen.

Hat man das Ideal der Autorität erfasst, das ohne Zwang auskommt, und ebenso die Erfahrung gemacht, dass sie als Vorbild von Kindern gesucht und anerkannt wird, möchte man das gerade geschilderte Modell des erfolgreichen Erziehens und Lehrens minimieren. Die Folgsamkeit geht hier doch auf Kosten der Freiheit. Wer in jungen Jahren vieles getan hat, weil ihm keine andere Wahl blieb, wird vom natürlichen Verlauf der Dinge her später als Erwachsener auch kein freier Mensch sein. Er wird eher einer, der wiederum die Abhängigkeit der anderen, insbesondere der Kinder, zu seiner »liebevollen Machtausübung« benutzt.

Weil Kinder dankbar, diszipliniert und folgsam auf solch ein Verhalten reagieren, macht es einem das Leben leicht, hierfür eine Selbstillusion aufzubauen, die nur auf die Wärme der Beziehung und den Erfolg im Lernen und in künstlerischen Auftritten reflektiert. Sie legt einen undurchdringlichen Schleier über die Macht, über die Selbsterhöhung und über die Unterdrückung ungeahnt vieler und vielfältiger Freiheitsimpulse der Kinder.

Die Alternative, die in den folgenden Kapiteln vorgeschlagen wird, birgt auch Gefahren. Sieht man weitgehend von der Forderung nach äußerlicher Folgsamkeit der Kinder ab, so wird man vielleicht kaum noch bemerken, wie oft die Kinder etwas anderes tun, als man vorgeschlagen hat. Sagt man zum Beispiel: „Willst du vielleicht dieses Gedicht auch noch einmal vortragen?“, so wird man nicht enttäuscht oder gar gekränkt sein, wenn das Kind es nicht tut. Man wird sich vielleicht merken, dass das Kind es nicht tun wollte — aber nicht mit der Markierung: »tut nicht, was ich sage«, sondern: »Was will dieses Kind gerne vortragen?«, oder »Möchte das Kind an diesem Tag vielleicht einfach kein Gedicht vortragen?«

Wendet man sich — statt der äußerlichen Führung einer Klasse — der Wahrnehmung und der Anleitung der Kinder zu, so wird sich eine Atmosphäre der gegenseitigen Wahrnehmung und Hilfestellungen entwickeln. Wenn in einem solchen Lern- und Arbeitsmilieu Kinder oftmals Vorschläge des Lehrers bzw. der Lehrerin nicht aufgreifen (oder vielleicht erst später aufgreifen), so wird das schon deshalb nicht unangenehm auffallen, weil Kinder, die zu nichts gedrängt werden, auch nicht durch Nichtstun oder durch Störungen auffallen.

Wendet man sich in der Erziehung den Typen, den Veranlagungen, den mehr oder weniger ausgeprägten Begabungen zu, so eröffnet man damit ein künstlerisches Arbeitsfeld, das die Freiheit der Kinder gar nicht berührt. Man arbeitet sozusagen an der Sphäre der Freiheit der Kinder vorbei und lässt diese vollständig gewähren. Man braucht sich also nicht in seiner Tätigkeit zurückzuhalten, um die Freiheit der Kinder nicht zu verletzen. Denn wenn man sich übt, leibliche Veranlagungen seelischer Eigenschaft von den Impulsen des Seelisch-Geistigen zu unterscheiden, so wird einem immer begreiflicher, wie die Arbeit des Erziehens sich nur auf den leiblichen Teil beziehen kann. Das höhere Seelisch-Geistige lässt man zunehmend vollständig in Ruhe.

Auf der höheren Ebene ist das Kind so weit entwickelt wie ich und vielleicht auch weit darüber hinaus. Warum bleibt die Ehr-furcht vor dem Seelisch-Geistigen des Kindes so leicht eine Theorie? Ein Grund hierfür ist gerade beschrieben worden: Es kann erst gelingen, wenn man beginnt, die immense Vielfalt und Macht der leiblich auftretenden Eigenschaften des Seeli-schen wahrzunehmen. Wende ich mich mit meiner professio-nellen Intention des Erziehens an diesen leiblichen Teil des Kindes, so werden meine Wahrnehmungen nach beiden Seiten immer reicher und vielfältiger, nach der Seite des Leibes und der des Geistes. Man macht sich lediglich locker-hypothetisch ein Bild der Kinder und versucht Wege zu bauen, auf denen Kinder gehen möchten. Immer wieder neu wahrzunehmen, wo dies am meisten von den Kindern gewünscht wird, wird zu einer unserer wesentlichsten Aufgaben.

Sich dagegen in moralischem Ton an die Kinder zu wenden ist letztlich übergriffig und lässt das Kind zudem noch mit der Auseinandersetzung mit den (leiblich-seelischen) Hindernissen allein. Auf diesen moralischen Ton wird man wie von alleine verzichten, wenn man Seelisches, Leibliches und Geistiges auseinander zu halten lernt.

Vor dem Hintergrund der Hinwendung zu den objektivleiblichen Widerständen, statt an die Persönlichkeit des Kindes, ist eine Erziehung der Menschen-Typen keine gesteigerte Überformung unter dem Deckmantel der Erziehung zur Freiheit, sondern ein Wegbau zu dem, was die Kinder selbst anstreben. Niemand wird durch einen Weg gezwungen zu laufen. Und jedes Kind möchte sich bewegen, innerlich und äußerlich — und auch in Richtungen, die ich gestern noch nicht kannte und die ich für morgen nicht mit Gewissheit voraussagen kann.

Beispiel:

Stellen wir uns ein Kind vor, das sehr gerne ein Instrument beherrschen würde. Durch Schwierigkeiten in der Feinmotorik erlauben ihm seine Finger nicht einmal die ersten Anfänge so zu meistern, wie seine Klassenkameraden. Außerdem ahnt es eher etwas von der Melodie, als dass es sie bewusst erlebte. Wie könnte nun der Weg für dieses Kind aussehen? Für ein solches Kind ist es manchmal hilfreich, visuell den ersten Ton anzuzeigen. Man macht es ihm also einmal vor, und sagt etwas dazu. Das Kind lebt zunächst in der Melodie nur zuhörend. Es kann sie nicht selbst produzieren, auch nicht singend. Im Wahrnehmen des Lehrers bzw. der Lehrerin und im Wahrnehmen seiner Mitschüler lebt aber ein sehr starkes Bedürfnis nach dieser Melodie auf. Natürlich wird man dem Kind trotzdem helfen. Schon allein, um ihm den Kummer über seine Schwierigkeiten zu erleichtern, wird dies ein wichtiger Teil der Arbeit sein. Die eigentliche Chance wird aber vermutlich in der Verstärkung des Melodieerlebens liegen. Ist es hier erst einmal so angekommen, dass die Melodie auch in ihm noch klingt, wenn keiner mehr vorspielt, so ist eine Grundvoraussetzung für das Üben der Bewegung seiner Finger gegeben. Einleuchtenderweise fällt demselben Kind auch das Formenzeichnen außerordentlich schwer. Auch hier war die unmittelbare Hilfe eher ein Trost als wirklich hilfreich. Wie in der Musik das Zuhören, so war hier die Beteiligung seiner Wahrnehmung bei der Bildbetrachtung, bei der Betrachtung der Formenzeichnungen ein besonders schöner und fruchtbarer Weg der Verstärkung. Eines Tages schien das Kind die Formen so stark zu erleben und seine eigene Wahrnehmung im Gespräch mit den Kindern und dem Lehrer so ernst zu nehmen, dass seine Hand wie von alleine anfing sich in der Weise zu bewegen, wie es sich das schon so lange gewünscht hatte.

2. Kapitel

Die Sinne in der Erziehung

Sinne und innere Ruhe

Im Unterricht mit Kindern auf den Gebrauch der Sinne zu achten, ist ein sehr anregendes und äußerst fruchtbares Thema. Es gibt Begabungen, Veranlagungen und Vorlieben. — Das eine Kind nimmt am liebsten mit dem einen, das andere lieber mit einem anderen Sinn wahr. Manche Kinder leben sehr wenig in den Sinnen, andere sind ungewöhnlich wach in dieser Richtung. Auf die Möglichkeiten, wie man Kinder dadurch fördern kann, dass man auf ihre Sinnesentwicklung achtet, werden wir noch zu sprechen kommen.

Auch in die Führung einer Gruppe bringt das Einbeziehen der Sinne eine neue Qualität. Konzentriert man sich punktuell auf die Wahrnehmungen eines Sinnesbereiches, so stellt sich eine Ru-he ein, die ungemein hilfreich ist, um Kinder um einen herum wahrzunehmen. Eine Gruppe von Kindern hat sehr leicht die Tendenz, uns die innere Ruhe zu nehmen. Sich auf einen Sinn-bereich zu konzentrieren verhilft dazu, Einzelne und Einzelnes in diesem Geschehen wirklich wahrzunehmen.

Hört man zum Beispiel mitten im Unterricht einem Kind für einen Augenblick allein mit dem Hörsinn intensiv zu, so wird man sich im besten Sinne anders fühlen als vorher. Man wird vielleicht auch mehr von dem Kind wahrnehmen, als man gewohnt ist. Man wird das Kind zunächst viel physischer wahrnehmen als sonst.

Man denkt bei intensivem Zuhören sehr schnell an das Seelische. Lässt man jedoch für einen Augenblick einmal alle anderen Sinne schweigen und konzentriert sich z.B. nur auf das Hören, so wird man erstaunt sein, wie viel zu hören ist. Dies geht dann wiederum sehr schnell ins Seelische über. Es ergeben sich modifizierte oder einfach andere Eindrücke, als die gewohnten. Sie werden sich eher an Wahrnehmungen und nicht an gegebenenfalls vorhandene Vorurteile anschließen. Nach solchen Versuchen wird man sich besser und ruhiger fühlen. Auf alle anderen Kinder in dem Moment nicht zu achten, stört die Gruppe nicht. Und von den Früchten profitiere ich nicht nur als Lehrer bzw. als Lehrerin, sondern jede und jeder in der Klasse.

Man kann sich für einige Tage immer etwas Besonderes vornehmen. Auf diese Weise wird man sich selbst nicht überfordern. Es kommen verschiedene Sinne und verschiedene Kinder nach und nach intensiv an die Reihe. Man wird auch kennenlernen, welche Kinder mit welchen Sinnen besonders produktiv umgehen.

Sehsinn und Hörsinn

Die beiden wichtigsten Sinne für die Erziehung sind der Sehsinn und der Hörsinn. Schon wegen der Dominanz des Sehsinnes, bei über der Hälfte der Kinder, ist es von besonderer Wichtigkeit, im Bereich des Sichtbaren eine hohe Kultur zu pflegen. Hierfür ist wichtiger, was man nicht sagt, als was über etwas gesagt wird. Zeichne ich zum Beispiel irgendetwas an Tafel, so kann es klug sein, darüber einige Worte zu verlieren. Wenn dann jedoch alle visuell veranlagten Kinder konzentriert an die Tafel schauen, ist es das Beste, ich zeichne ohne weiterzusprechen. Auch wenn ich die Kinder an der Tafel etwas üben lasse — eine Form oder eine Einteilung — so ist es gut, sehr wenig zu sprechen. Und wenn etwas zu sagen ist, geschieht es am besten kurz und wie nebenbei. Dann sprechen die Kinder auch nicht viel. Sie sind z. B. mit ihrem Seh- und Bewegungssinn voll bei der Sache. Das wäre eine künstlerisch geführte Bewegung und Konzentration auf einen visuellen Eindruck. Ähnliches gilt für den Hörsinn: Wenn beim Hören allein auf diesen Sinnesbereich gebaut wird, habe ich den Kindern, die besonders im Hören leben, einen großen Gefallen getan. Es bedarf meistens einer langen Übung, bis man die vielen visuellen Hilfen beim Hören, die man aus seiner eigenen Schulzeit gewohnt ist, abgelegt hat. Wenn man über Jahre in dieser Orientierung das Hören pflegt, wird dadurch die ganze Klasse in diesem Bereich auf ein hohes Niveau gelangen. Beim Hörsinn kommt es auf die Achtsamkeit bezüglich des Sinnesbereiches, auf den ich meine Unterrichtstätigkeit stütze, besonders an. In wichtigen Teilen alles Sichtbare für die Orientierung im Hören abzulegen steigert die Hörfähigkeit — vor allem die der visuell veranlagten Kinder. (siehe Abb. 2 weiter unten im Text)

Die oberen, die mittleren und die unteren Sinne:

Die 12 Sinne des Menschen

Vergegenwärtigen wir uns zunächst die zwölf Sinne.1 Diese in drei Gruppen zu je vier Sinnen einzuteilen, kommt ihrem Wesen sehr entgegen.

Abb. 1

Die zwölf Sinne des Menschen, so angeordnet, dass die Beziehung der unteren zu den oberen und die Begegnung von Ich-Sinn und Tast-Sinn deutlich werden.

Die vier sogenannten unteren Sinne — der Tastsinn, der Lebenssinn, der Bewegungssinn und der Gleichgewichtssinn — beschäftigen sich vor allem mit dem sinnlich-bewussten Leben im Leib. Dass ich seelisch-geistig nicht mit meinem Leib zusammenstimme, ist gerade eine Frucht dieser Sinneserfahrungen.

Die sogenannten mittleren Sinne — der Geruchssinn, der Geschmackssinn, der Sehsinn und der Wärmesinn — beschäftigen sich nicht mehr so stark mit meinem eigenen Leib, sondern viel mehr mit der Welt; der Geschmackssinn noch am wenigsten, der Wärmesinn am meisten, der Sehsinn am differenziertesten. Die sogenannten oberen Sinne — der Hörsinn, der Lautesinn, der Gedankensinn und der Ichsinn — beschäftigen sich insbesondere mit höheren Kulturtätigkeiten. Zu hören gibt es fast überall etwas. Demgegenüber schränkt der Lautesinn das Hörbare schon weitgehend auf Tier- und Menschenlaute ein, der Gedankensinn und der Ichsinn treten nur noch gegenüber Menschen auf. Sie werden über das Hören, die Bewegung, die Gestalt usw. vermittelt.

Was ist vom seelischen Standpunkt aus eine Sinneswahrnehmung?

Wo und wie der Sinneswahrnehmung Sinnesorgane zugrunde liegen, ist etwas sehr Interessantes. Für die seelische Erfahrung kommt es aber darauf nicht an. Vom seelischen Standpunkt aus ist das Besondere der sinnlichen Erfahrung, dass ich bei einer Sinneswahrnehmung unmittelbar weiß, dass ich es mit etwas außerhalb meiner selbst zu tun habe. Deshalb verwechsele ich auch nicht den singenden Vogel mit mir. Ebenso wenig verwechsele ich auch meinen Leib mit mir, wenn ich die unteren Sinne gebrauche. Wenn ich z. B. aus dem Gleichgewicht gekommen bin oder ins Gleichgewicht zurückfinde, so weiß ich sehr gut, dass ich nicht mein Leib bin. Ebenso weiß ich auch, dass ich es nicht selbst bin, wenn ich zuhörend dem Gedanken eines Menschen folge. Ich vergesse mich zunächst im Wahrnehmen seiner Gedanken. Ich erlebe, wenn ich einem denkenden Menschen zuhöre, den Gedanken in seinem ersten Auftreten gerade so als etwas in der Welt, wie das auch sonst bei Sinneserfahrungen gewöhnlich eintritt.

Der Tastsinn und der Ichsinn

Der Tastsinn und der Ichsinn stehen so am Rande aller anderen Sinneserfahrung, dass R. Steiner zunächst nur von zehn Sinnen sprach.2 Beim Tasterlebnis ist alles, was man sich als Wahrnehmungs-Objekt vorstellt, nicht mehr Teil des Sinneserlebens. Alles, worüber man spricht, wenn man etwas Getastetes zum Ausdruck bringen möchte, ist bereits so in der Welt, wie andere interpretierte Dinge. Ebenso wenig wie man z. B. eine »Lampe« sehen kann, ertastet man auch nicht die »Lehne des Stuhls«. Vielmehr sieht man, statt einer Lampe, leuchtende Farbflächen und nimmt bestimmter Linienformen wahr. Daraus schließt man, dass es sich um eine Lampe handelt. Beim Tastsinn überhaupt etwas ins Bewusstsein zu nehmen, was Sinneswahrnehmung ist und nicht bereits interpretiert, wie die Lampe bzw. die Stuhllehne, ist sehr schwierig. Es handelt sich beim Tasten um ganz feine Wahrnehmungen des eigenen Leibes — wie er in seiner Ausdehnung verschiedenartig behindert wird. Wie und wie stark dies geschieht, nehme ich wahr. Alles andere ist Interpretation. Es gibt keine direkte Berührung mit der Welt durch das Tasten.

Beim Ichsinn gibt es vielfältige Fragen in ähnlicher Richtung. Machen wir uns noch einmal den Weg klar, wie er vom Hörsinn über den Lautesinn, den Gedankensinn zum Ichsinn führt: Auch beim Hören verschmelze ich bereits weitgehend mit meinem Gegenüber. Das ist in viel höherem Grade der Fall als bei der Farbwahrnehmung. Dies steigert sich bis zur Ichwahrnehmung.

Den Lautesinn kann man leicht abtun als Interpretation, dass es sich ohnehin nur um Hörwahrnehmung handele, interpretiert in Richtung Laute. Wie einen gegebenenfalls ein gestalteter Laut unmittelbar berührt, kann einem deutlich werden, wenn man zum Beispiel den Schrei eines Tieres hört.

Zu bemerken, wie Gedanken, die ein anderer Mensch mitteilt, als Sinneswahrnehmung auftauchen, ist für manche Menschen noch schwieriger. Manchen Menschen fällt es dagegen besonders leicht zu bemerken, wie Gedanken, wenn sie von einem anderen geäußert werden, als Wahrnehmungen in einem selbst auftauchen. Manchmal bin ich z. B. selbst nicht klug oder auch nicht vorbereitet genug, um wahrgenommene Gedanken selbst zu denken. Die Gedanken, die ich am anderen wahrnehme, kann ich ggf. nicht zu erfassen. Ich weiß aber genau, dass sie mir im ersten Auftreten glasklar vor Augen standen. Sie aber zu meinen Gedanken umzuschmelzen will mir eventuell nicht gelingen. Beim Wahrnehmen des Ichs eines anderen Menschen ist es ähnlich, nur noch schwieriger und auch unvollständiger.

Ich kann einen vollständigen Gedanken in mir rege machen, den dann ein anderer Mensch eventuell als Wahrnehmung haben kann. Ich weiß genau, was der Inhalt des Gedankens ist. Dass Ich dagegen tritt in mir nur unvollständig auf. Wie sollte dann die Ichwahrnehmung an einem anderen Menschen vollständig werden? Es geht um die Wahrnehmung des anderen Ich. Dass ich zugleich selbst ein Ich bin, spielt dafür nicht die zentrale Rolle. Es spielt dieselbe Rolle wie bei jeder anderen Sinneswahrneh-mung. Ohne dass ich ein Ich wäre, könnte ich die Sinnesempfindung nicht Wahrnehmung werden. Es bliebe lediglich bei einem Eindruck. Wenn ich beobachte, in welchem Teil meiner selbst das Ich des anderen auf mich einen sinnlichen Eindruck macht, so bemerke ich, dass nicht mein Ich Auffassungsorgan für das Ich des anderen ist, sondern die Regionen meines Tastens.

Dies führt uns zum nächsten Thema.

Die Beziehung der oberen und der unteren Sinne

Für Pädagogen und noch mehr für Therapeuten ist es eine unendlich fruchtbare Tätigkeit, die Aufmerksamkeit auf die Beziehung der unteren zu den oberen und der oberen zu den unteren Sinnen zu lenken. Hier liegen viele Erkenntnisse und Geheimnisse. Und bei jedem Menschen ist es anders.

Vom Verhältnis des fremden Ich zu unserer Tastregion hatten wir gerade schon gesprochen. Ebenso ist es auch umgekehrt: Der andere Mensch ist in seiner Tastregion, insbesondere in der Haut, beeindruckt von z.B. meiner Ich-Tätigkeit. Diese Region ist die Grundlage dafür, dass der andere, zum Beispiel das Kind, wahrnimmt, dass ich ein Ich bin. Hier gehen gegenseitig Kräfte voneinander aus. Vorausgesetzt wird natürlich, dass das Ich sich in Freiheit und Liebe dem anderen zuwendet. Übergriffigkeit, Bevormundung u. a. machen solche Vorgänge unmöglich. Was sie sehr befördert ist z. B., wenn ich mit den Kindern ei-nen Besuch eines erwarteten Gastes vorbereite. Ich erzähle etwas von dem, was ich mit diesem Menschen schon erlebt habe. Ich möchte nicht etwa im Voraus prägen, was die Kinder erleben sollen; es geht dabei vielmehr um die Erwartung, also um Offenheit, nicht um Vorurteile. Das werde ich natürlich nur bei Menschen tun, von denen ich voraussetzen kann, dass es eine heilsame Unternehmung wird. Sonst würde ich anders zu den Kindern darüber sprechen. So wie die Ich-Wahrnehmung etwas sehr Gesundes für die Tastregion der Kinder anstoßen kann, so kann auch umgekehrt die Tastregion für die Ich-Region viel Günstiges bewirken. Wenn ich mit verschiedenen Stoffen — mit Sand, mit Holz, mit Steinen und so weiter — ein inniges Verhältnis pflege, so werden viele Kinder diese Dinge ein wenig ehrfürchtig und zugleich sinnlich auffassen. Dabei fühlen sie sich mit der Sache vollkommen verbunden. Man kann die Grenze zwischen ihrem Leib und z. B. dem Stein gar nicht mehr bestimmen. Sie sind sozusagen ein Körper geworden. Dieses Ergebnis ist aber nicht nur Ilusion, es ist zugleich etwas reales. Berührung hat mit der Geistigkeit (des ande-ren) zu tun. Und zugleich auch mit der eigenen. Eine innige Beziehung gibt es auch zwischen dem Gedankensinn — auf der »oberen« Seite — und dem Lebenssinn — auf der »unteren«. Wenn ich etwas gedanklich wahrnehme, dann bin ich in etwas Lebendigem. Ich fühle mich dabei hochgradig unabhängig von meinem Leib. Ebenso wie ich mich nach dem Denken aber besonders gesund fühle, so werde ich mich auch nach genüsslicher Selbstwahrnehmung vermittelst des Lebenssinnes3 frei fühlen, zu denken aufgelegt. Es ist also nicht die Negierung des Leibes, die mich zum Denken befreit — es ist die Beja-hung, zum Beispiel durch die Wahrnehmungen des Lebenssin-nes. Und umgekehrt: Das Denken ist nicht, was mich vom Leib entfremdet, sondern das Erleben der Freiheit vom Leib lässt mich danach gesünder und genussvoller meinen Leib erleben.

Der Lautesinn hat eine besondere Beziehung zum Bewegungselement. Wie der Bewegungssinn für mich wahrnehmbar macht, wie differenziert und genau, wie ggf. künstlerisch intendiert Bewegungen ablaufen, so ist der Lautesinn in gewisser Weise der Sinn für die Bewegung des Tones. Einzelne Töne und Harmonien werden anders wahrgenommen als der Laut, der sich in sich dauernd verändert und unmittelbar Seelisches trägt. Die Pflege beider Bereiche fördert sich wiederum gegenseitig.

Die Beziehung vom Hör- zum Gleichgewichtssinn ist ja schon medizinisch ganz offenbar. Gleichgewicht und Gehör sitzen im selben Organ. Aber auch diese beiden wollen wir vom seelischen Standpunkt aus anschauen. Wenn ich mich im Hören eines Tones erlebe, so erlebe ich mich frei schwebend und im Gleichgewicht — wie auf einem Grat balancierend, wenn ich es gut kann. Ich muss Gleichgewicht halten. Ohne Gleichgewicht wäre gar kein Hören möglich. Und ohne Kultur mit Tönen und Klängen würde der Gleichgewichtssinn verkümmern. Natürlich hat auch das Auswiegen von Farbtönen beim Malen viel mit dem Gleichgewichtssinn zu tun. Und von Farbklängen zu sprechen, ist dann mehr als eine Metapher; es geht dabei tatsächlich um den Klang und nicht primär um die Farbe. Die Farbe ist nur die Vermittlerin eines Klanges. Bei der Farbigkeit von Farbflächen dagegen geht es dann wirklich um den Sehsinn. Dies ist ebenso einfach und geheimnisvoll, wie wir das Ich des anderen Menschen dadurch wahrnehmen, dass wir ihn zum Beispiel hören oder sehen. Das sollte ja auch nicht dazu führen, dass man z. B. Sehsinn und Ichsinn verwechselt. Die Augen sind hierbei nur der Vermittler. So wie beim Farbklang das Auge der Vermittler für ein Tonerlebnis ist.

Die Wahrnehmungsbezirke des Hörens sind die Erinnerungsbezirke des Sehens und umgekehrt4

Eines der pädagogisch fruchtbarsten Themen in der Beobachtung der Vorgänge in der Sinneswahrnehmung ist die Umkehr der Verhältnisse beim Sehen und Hören.

Beobachtet man die Leib-Empfindung beim Wahrnehmen des Sichtbaren, so kann man sich dabei fühlen wie ein Schirm, auf den von vorne die Eindrücke fallen. Man fängt die Eindrücke sozusagen auf. Die Richtung ist eine von vorne auf uns zu, von vorne nach hinten. Denkt man sich den Vorgang in der Erinnerung umgekehrt, so wird man sich die Erinnerung vielleicht von hinten nach vorne vorstellen. Geht man beim Erinnern des Sichtbaren der Empfindung des eigenen Leibes nach, so stellt man fest, dass dies nicht der Fall ist. Die Seh-Erinnerungen steigen wie aus dem Untergrund des eigenen Leibes auf. Es fühlt sich an, als würden sie im Kopf klar und vorstellbar, als würde etwas, das von unten heraufkommt, im Bereich des Kopfes und des Ge-sichtes vorstellbar.

Abb. 2

Die Wahrnehmung und die Erinnerung des Sichtbaren und des Hörbaren sind leiblich polare Prozesse.

Umgekehrt ist es beim Hören. Hier könnte man, schon allein wegen der etwas nach vorn gewendeten Form der Ohren, für das Wahrnehmen ähnliche Verhältnisse voraussetzen wie beim Sehen. Man nimmt in der Selbstbeobachtung dagegen eine Einbeziehung des ganzen Körpers wahr. Es ist, als würden die Hörwahrnehmungen von vorne nach unten in den ganzen Leib strömen, letztlich bis in die Füße und bis in die Fingerspitzen. Erinnert man sich hinge-gen an etwas Gehörtes, bildet man sich also eine Erinnerungs-vorstellung von etwas Gehörtem, so scheint dies wie von hin-ten-oben in den Kopf zu strömen und dort Klang zu werden. Viele Menschen sind im Sehen und dem Erinnern des Sichtba-ren stärker als im Hören. Kann jemand sich jedoch eine Hörerinnerung lebendig vorstellen, so klingt diese so kräftig und differenziert wie eine Wahrnehmung. Die Leibwahrnehmung jedoch ist eine vollständig andere als bei der Hörwahrnehmung.

Veranlasst man eine Klasse, sich an etwas Sichtbares zu erinnern, z. B. an Stationen eines Ausfluges, so werden die Erinnerungen »aufsteigen«. Bei entsprechender emotionaler Beteiligung ist es wie »ein Schwelgen in Erinnerungen«.

Ganz anders ist das beim Hören. Erinnert man Kinder an etwas Klangliches, lässt sie z. B. eine Melodie innerlich reproduzieren (siehe Kapitel 19-21), so werden sie ganz still, nicht nur in Bezug auf das Sprechen, auch in Bezug auf körperliche Bewegungen. Hört man dagegen Musik, hat das viel mehr Ähnlichkeiten mit dem »Schwelgen in Erinnerungen« des Sichtbaren. Die Regionen des Leibes sind die gleichen, die Richtungen allerdings entgegengesetzt.

Wenn man dies immer wieder an sich und an Kindern beobachtet, erwirbt man sich eine Wahrnehmungsfähigkeit für die jeweiligen Bedürfnisse der Kinder und kann einfühlsamer und souveräner auf Vorschläge einzelner Kinder eingehen und selbst Vorschläge für die Weiterarbeit im Unterricht machen.

Eine Kinderbeobachtung als Beispiel für Sinnesbereiche Stellen Sie sich einen Jungen einer ersten Klasse vor. Nennen wir in Anton. Bei vielem, was der Lehrer tut, ist Anton selbstvergessen dabei. In solchen Situationen wirkt Anton noch sehr jung. Zu anderen Zeiten fällt dagegen auf, dass er selbstbezogen und offensiv versucht, die Aufmerksamkeit anderer Kinder auf sich zu ziehen. Er versucht sie in ihrer Aufmerksamkeit zu fesseln z. B. durch Dinge, die er ihnen zeigt. Dabei wird deutlich, wie wenig er von den anderen weiß. Er kann weder anknüpfen an das, was sie interessiert, noch an das, was sie können. Anton weiß dagegen sehr sicher, welche Kleidung seine Klassenkameraden tragen, was sie besitzen und wie sie aussehen. In diesen Situationen erinnert er ein wenig an manche Sechstklässler.

Auch von dem, was andere Kinder leisten, kommt kaum etwas bei ihm an. Was sie ihm sagen, scheint er meistens nicht zu erfassen. Der Lehrer weiß durch Gespräche mit ihm, dass er ein intelligentes Kind ist. In den Gesprächen mit ihm fällt auf, dass man sich besondere Mühe geben muss, um überhaupt verstanden zu werden. Nicht, weil er es nicht begreifen kann, sondern eher, weil er es nicht wahrnimmt.

Anton ist nach wenigen Wochen auffällig unbeliebt in der Gruppe. Wenn man nicht extra darauf achtet, bleibt er beim Spielen übrig. Und da er weiterhin sehr lautstark für sich wirbt, ist das jeweils sehr auffällig.

Der Lehrer hat viel mit ihm versucht und wenig Erfolg dabei erlebt. Er fängt an sich Sorgen um ihn zu machen — nicht nur wegen seiner Unbeliebtheit, auch wegen der extremen Anstrengungen, die Anton unternimmt, um Dinge zu können, ohne dass er an ihnen Freude zu haben scheint. Es scheint, als strenge sich Anton nur wegen der Wirkung auf andere Kinder so sehr an.

Wenn ihm einmal die Anerkennung anderer Kinder entgegenkommt, kann ihn das kurzzeitig stolz und glücklich machen. Wirklich zufrieden über etwas Geleistetes sieht man Anton dagegen eigentlich nie. Am zufriedensten scheint er zu sein, wenn er selbstvergessen alleine irgendwo entlang läuft — zur Schule, in die Pause oder bei ähnlichen Gelegenheiten. Antons Gang ist nicht kindlich-leicht, eher schlurfend. Er erinnert beim Gehen an manchen hageren, alten Mann. Zugleich hat Anton viel Kleinkindliches. Zum Beispiel kann er vollkommen die Zeit vergessen. Die Zeit im Bewusstsein zu haben ist zwar ohnehin nichts für Sechs- bis Siebenjährige, aber bei Anton geht es weit über das Gewohnte hinaus. Wenn er in seiner Welt unterge-taucht ist, spielt nichts von außen mehr eine Rolle.

So kann es z. B. gehen, wenn ihn seine Mutter abholt. Wenn die Mutter sich noch eine Weile etwas anschaut und mit anderen spricht — dann ist Anton weg. Wenn die Mutter nach langem Warten sehr ungehalten ist, scheint es manchmal, als mache ihm das gar nichts aus, als würde er das gar nicht wahrneh-men. Anderntags kann er durch die gleiche Reaktion völlig verstört sein.

So ist es auch in der Klassengemeinschaft. So sehr sich Anton mit Leibeskräften »nach der Decke streckt«, um eine gute Figur zu machen, so sehr ist ihm alles egal, wenn er in seiner Welt lebt. Dies ist am häufigsten dann der Fall, wenn die meisten Kinder mittags schon gegangen sind oder er sehr früh in die Schule gekommen ist. Sind alle Kinder seiner Klasse im Raum, so wirkt er in Momenten, in denen er ganz mit sich beschäftigt ist, eher nicht glücklich. Es scheint ihm durchaus klar zu sein, dass andere Kinder z. T. gerade ganz Besonderes leisten und er mehr oder weniger nichts tut. Er kennt bereits Bequemlichkeit und scheint vieles auch einfach deshalb nicht zu tun. Hier ist er eher frühreif. Auch reflektiert er dies bereits und spricht es aus.

Nach den ersten Schulwochen sind ihm viele Kinder im Lernen in vielen Gebieten voraus. Dies scheint ihn nicht nur unglücklich zu machen, sondern ihn in völliges Entsetzen zu stürzen. Setzt man sich nach der Schule mit ihm alleine hin (es sind noch einige Kinder da, aber gearbeitet wird gerade nur mit ihm), so scheint ihm das eine extrem große Anstrengung abzuverlangen. Dieser stellt er sich aber, scheinbar weil er auf keinen Fall den Anschluss verlieren möchte. Bei kleinsten Fortschritten ruft er sofort hocherfreut und laut: „Das kann ich morgen im Hauptunterricht zeigen!“ Die anderen Kinder reagieren wenig und eher irritiert.

Beim Üben auf der Kinderharfe fällt nach kurzer Zeit auf, dass er sehr musikalisch spielen kann, wenn er sich selbst vergisst. Wenn Anton dagegen »aufpasst« — egal ob mit dem Lehrer übend oder im Klassenverband — geht er alles Weiterkommen nur visuell an und spielt für das Zuhören extrem wenig schön. Er verbalisiert dann z. B. die sichtbare Saiten-Ordnung der Kinderharfe und was er spielt, klingt nicht wie ein Melodieverlauf.