L'enfant et le vivant E-Book

Florence Labrell

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Wissenschaft und neue Technologien
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 185

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Un ouvrage sur l'enseignement du vivant aux enfants.

Dès les premières années, les enfants disposent de conceptions biologiques plus ou moins correctes, de théories naïves sur les humains, sur les animaux et sur les plantes, du point de vue des dimensions qui les interpellent comme grandir, se nourrir, être malade ou mourir. Ces théories reposent sur une pensée biologique universelle qui est aussi influencée par le milieu environnant, comme les parents ou encore l’école, mais aussi par les contacts avec la nature, propres à une culture donnée. À la lumière de nombreuses recherches actuelles sur les connaissances enfantines du vivant, des pistes éducatives innovantes sont proposées pour l’enseignement de la biologie. Elles se basent sur un nouveau modèle socio-écologique qui diffère des approches centrées majoritairement sur l’espèce humaine, en prenant en compte l’ensemble des éléments vivants, plantes et animaux, également membres d’un même écosystème. À l’heure où il est urgent de repenser la gestion des équilibres naturels, cet ouvrage est un plaidoyer pour une meilleure prise en compte des équilibres vivants, grâce à l’éducation précoce à une Nouvelle Écologie (ENE).

Découvrez ce plaidoyer pour une prise en compte des équilibres vivants au travers de l'éveil à la Nouvelle Ecologie, centrée sur l'ensemble des êtres vivants appartenant à un même écosystème.

EXTRAIT

Les résultats des études précédentes montrent que, dès 3-4 ans, les enfants sont capables d’identifier les aliments « bons pour la santé ». L’évaluation de ces aliments, de toute évidence renforcée par l’environnement scolaire et peut-être même par les parents, est donc effective dès le plus jeune âge. Mais, quand on observe les conduites alimentaires réelles, on constate qu’elles sont beaucoup plus de l’ordre de la consommation, voire de la surconsommation, d’aliments gras et sucrés. De plus, le marketing cible les goûts des enfants par l’habillage des aliments même si les jeunes enfants français étudiés par Guérin et Thibaut (2008) ne semblent pas tellement touchés par la valorisation marketing.
La stigmatisation de la junk food, très en vogue aux États-Unis, présente le risque de ne véhiculer que la dimension « médicamenteuse » des aliments au détriment de la dimension hédonique. Plutôt que de ne cibler que les aliments mauvais, ne serait-il pas plus efficace d’expliquer les vertus, par exemple en termes de vitalité, des aliments « bons » pour la santé ? Si on basait les slogans destinés aux enfants sur les caractéristiques naturelles des aliments, en valorisant la dimension vitaliste plus que diététique, ils prendraient davantage goût aux aliments bénéfiques pour eux, car de même nature, c’est-à-dire « vivants ». Par exemple, pour promouvoir la consommation du miel, afin de diminuer celle de sucre blanc raffiné, ne pourrait-on pas expliquer le cycle naturel des abeilles en rapport avec les fleurs, qui sont toutes deux des organismes vivants ? Pour favoriser la consommation du poisson, ne pourrait-on pas expliquer son cadre de vie, comme celui du saumon qui naît en eaux douces, se reproduit en eau salée et revient mourir dans sa rivière natale ?

A PROPOS DE L'AUTEUR

Enseignante-chercheure en psychologie du développement et des apprentissages, et en sciences de l’éducation, Florence Labrell a mené plusieurs études sur les conceptions biologiques pendant l’enfance. Actuellement professeure des universités à l’INSHEA, elle est également membre du CESP (INSERM U1178, équipe « Développement et affects »).

Leseprobe

Couverture

Page de titre

Liminaire

Cet ouvrage n’est pas un manuel destiné aux enseignants en sciences du vivant. Il n’est pas non plus un livre sur le développement des conceptions biologiques pendant l’enfance destiné aux chercheurs. Il se veut l’un et l’autre, c’est-à-dire un document permettant aux enseignants/éducateurs/parents de développer des activités pédagogiques liées à l’écologie. L’idée générale est de permettre à l’enfant d’être éduqué à la notion d’écologie, sur la base de ses conceptions initiales et de ses expériences, pas uniquement à partir de programmes scolaires officiels et académiques, même si certaines démarches pédagogiques (inspirées par exemple de La Main à la Pâte) déjà éprouvées sont préconisées.

L’entrée de l’ouvrage est donc interdisciplinaire puisque basé sur la psychologie développementale, mais aussi sur les sciences de l’éducation et de l’écologie, en particulier une Nouvelle Écologie préconisée par différents auteurs. Les pistes éducatives proposées s’étayent sur des recherches récentes, menées en France et ailleurs, présentées du point de vue de leurs résultats mais aussi de méthodologies spécifiques à l’enfance (jusqu’au collège). Il se veut un plaidoyer pour une éducation précoce à l’écologie, les enfants étant très tôt outillés de théories biologiques éducables et étant, eux aussi, des membres à part entière de l’écosystème du vivant.

Afin de faciliter la lecture, chacune des quatre parties de l’ouvrage dispose d’une liste de références bibliographiques de natures différents (articles, ouvrages), de tableaux, d’encadrés ou de figures relatifs aux méthodologies utilisées ou aux résultats obtenus.

Enfin, un glossaire permet d’avoir accès à des concepts clés issus de chacune des disciplines évoquées. Ce sont les termes qui apparaissent en gras lors de leur première occurrence dans le texte.

Introduction

Connaître la façon dont les êtres humains les plus jeunes conçoivent le vivant présente au moins trois intérêts. Premièrement, il s’agit d’un objet de recherche en soi car les connaissances biologiques1 constituent une dimension essentielle de la cognition humaine. En effet, pour s’adapter au monde environnant, l’être humain doit comprendre et prédire les propriétés des plantes et des animaux, les comportements et les sentiments de ses congénères ainsi que les caractéristiques des objets qui l’entourent. Les notions d’éducation à la santé, de prise en compte de la souffrance animale ou d’action des pesticides sur les plantes et, plus globalement, d’environnement durable, entrent classiquement dans cet objet d’étude. En anthropologie cognitive, des auteurs comme Scott Atran ou Douglas Medin envisagent d’ailleurs la connaissance biologique comme dépendant d’un module spécifique de la pensée, une forme universelle de raisonnement qu’on retrouve chez des ethnies très différentes. Mais les conceptions de la biologie sont aussi liées à la culture d’appartenance et aux valeurs propres à cette culture. Autrement dit, les conceptions relatives au vivant sont modifiables, c’est-à-dire éducables.

Deuxièmement, connaître les conceptions biologiques des enfants permet précisément de favoriser les apprentissages scolaires des sciences du vivant. En franchissant les portes de l’école, les enfants ne sont pas vierges de connaissances biologiques. En tant qu’êtres humains, ils ont déjà expérimenté tout un ensemble de mécanismes propres aux êtres vivants : ils ont été malades, ont eu faim, ont pu connaître la satiété après la digestion, etc. Leurs intuitions peuvent faciliter les apprentissages scolaires mais aussi interférer avec eux, en particulier si elles sont erronées. Il est donc important pour les pédagogues de connaître en amont les connaissances naïves des enfants, leurs intuitions, lors de l’élaboration des enseignements.

L’intérêt ultime des connaissances des modèles mentaux de la nature est de favoriser une éducation à l’écologie2 dès l’enfance. En effet, les sociétés industrialisées, dans lesquelles 80 % de la population habite en ville, ont perdu la connaissance des équilibres naturels entre les espèces vivantes, dont les hommes font partie. Les individus n’ont pas – ou plus – forcément conscience d’appartenir au monde vivant, base de l’écologie, au moment où les scientifiques considèrent qu’on est entré dans l’ère de l’anthropocène3. Il s’agit donc de proposer des enseignements qui, dès les premiers cycles, seraient basés sur une nouvelle écologie, à partir des théories initiales enfantines.

En résumé, l’ambition de l’ouvrage est triple :

•montrer que les théories du vivant existent dès la petite enfance au travers des conceptions enfantines de la croissance, de l’alimentation, de la maladie ou de la mort ;

•expliquer comment les enfants développent leurs connaissances initiales du vivant et en quoi elles peuvent faire obstacle aux apprentissages scolaires ;

•proposer des pistes d’enseignement basées sur les expériences internationales de l’Éducation Relative à l’Environnement (ERE) qu’il faudrait étendre aux premiers cycles de scolarisation en termes d’éducation relative à une Nouvelle Écologie (ENE).

Cet ouvrage comporte quatre parties. Dans la première partie (« Qu’est-ce que comprendre le vivant pour un enfant ? »), nous montrerons quelles sont les conceptions initiales des enfants, sur quelles bases se construisent leurs théories naïves du domaine du vivant. Les conceptions du facteur « temps » seront également développées car comprendre les propriétés biologiques (grandir, se nourrir, se reproduire, être malade, guérir, mourir) nécessite de le considérer.

La deuxième partie de l’ouvrage (« Connaissances enfantines d’ici et d’ailleurs : grandir, vieillir, se nourrir, être malade, mourir ») fournit des exemples de conceptions enfantines sur quelques grandes thématiques comme la croissance, le vieillissement, la nutrition, les maladies et la mort. Des résultats d’études menées en Occident, mais aussi dans des sociétés traditionnelles, seront présentés. L’objectif de cette deuxième partie est aussi de suggérer des applications de ces études pour qu’elles ne restent pas stériles : en provoquant un changement conceptuel chez l’enfant, on pourrait sans doute favoriser une meilleure prise en charge de différents problèmes de santé publique comme les dérèglements nutritionnels ou certaines maladies infantiles de type infectieux.

Ce changement conceptuel repose principalement sur l’éducation qui sera abordée en troisième partie (« Les bases d’un enseignement aux sciences du vivant »). Dans celle-ci, on envisagera d’abord l’éducation informelle fournie par les parents. Ensuite, les expériences de vie de l’enfant (en ville, à la campagne, dans des sociétés plus ou moins traditionnelles) et l’impact de celles-ci sur ses conceptions biologiques seront décrites, à la lumière de plusieurs recherches récentes. Après avoir précisé le rôle de l’école dans les apprentissages de la biologie pendant l’enfance, des pratiques innovantes d’enseignement basées sur les théories naïves initiales seront présentées.

La quatrième partie (« Changer de modèle : de la biologie à la Nouvelle Écologie ») sera davantage réflexive et exploratoire, puisqu’elle pose les bases d’un changement de modèle en s’appuyant sur des données récentes en sciences de la vie. Il s’agit d’envisager un système socio-écologique de la nature, c’est-à-dire un changement de modèle explicatif des rapports entre l’homme et la nature. À l’ère de l’anthropocène, on envisage désormais l’homo sapiens comme une force écologique majeure capable de modifier le système vivant. L’enfant humain, membre du système, doit aujourd’hui être éduqué par rapport à la préservation de l’ensemble des composants que sont les humains, les animaux et les plantes ainsi que les ressources naturelles non vivantes (l’air, l’eau, les roches). Nous faisons le pari d’une politique d’éducation précoce à l’écologie, basée sur les théories naïves du vivant des élèves, grâce à des méthodes pédagogiques actives.

1 Étymologiquement, la biologie est la science du vivant qu’on appelle aussi « le monde vivant » en particulier dans les programmes officiels de l’Éducation nationale en France.

2 Dès 1866, Ernst Haeckel définissait l’écologie comme « une nouvelle science dédiée à l’étude des interactions entre les êtres vivants et leur environnement ».

3 Nouvelle période géologique résultant des actions de l’Homme sur l’environnement mondial et qui entraîne une perte de biodiversité, des changements climatiques, l’érosion des sols, etc.

PREMIÈRE PARTIE Qu’est-ce que comprendre le vivant pour un enfant ?

« Dès 6 ans, les jeunes enfants possèdent trois composantes essentielles de la biologie : les distinctions vivant/non-vivant et corps/esprit, la capacité à prédire des actions pour les objets animés et des explications qui ne sont pas basées sur les intentions. » (Hatano & Inagaki, 1996, p. 693)

RÉSUMÉ

Dans cette partie, les bases de la pensée enfantine se référant à la biologie seront présentées pour expliquer comment l’enfant comprend les spécificités des « choses vivantes » par rapport à celles qui ne le sont pas. Nous verrons quelles sont ses théories naïves de la biologie et les bases sur lesquelles il se fonde pour estimer qu’un être est vivant.

L’objectif principal de cette première partie est de montrer que la façon d’envisager les conceptions de l’enfant a évolué en 50 ans, de sorte qu’on doit lui reconnaître dans certains domaines des compétences pas si éloignées de celles de l’adulte. En ce qui concerne en particulier le domaine biologique, même si l’enfant s’appuie souvent sur des dimensions strictement perceptives et non abstraites pour discriminer le vivant et le non-vivant, il est aussi capable d’avoir différents types de raisonnements et d’envisager diverses causes aux mécanismes biologiques. Toutefois, on montrera que, même si les conceptions enfantines sont dépendantes de l’âge, certaines peuvent aussi être marquées par la culture et les expériences de vie de l’enfant (comme la maladie).

1. Comprendre le monde vivant pour un enfant : qu’en disent les chercheurs d’hier et d’aujourd’hui ?

1.1. Des stades piagétiens à la conceptualisation

Un grand spécialiste du développement mental, Jean Piaget, s’est intéressé il y a plus de 50 ans à l’évolution de la pensée enfantine. Dans son ouvrage publié en 1946, La représentation du monde chez l’enfant, il explique très précisément comment, grâce à la méthode d’entretien critique, il a pu mettre en évidence différents stades du concept de vie, dans ce qu’il a appelé l’animisme enfantin. Certains de ses résultats, obtenus sur des dizaines d’enfants d’âge scolaire, ont été répliqués et considérés comme valides, tels ceux concernant l’animisme (voir l’encadré 1, page 17). Toutefois, des méthodes récentes d’investigation, moins centrées sur les réponses verbales des enfants, souvent polysémiques, ont permis de montrer que certaines connaissances sont plus précoces que ne le pensait Piaget.

Progressivement, les recherches ont moins envisagé comment les enfants classent les éléments, par exemple selon leur forme et leur couleur, mais davantage comment ils les conçoivent à partir de leurs propriétés. Par exemple, quand Daniel, 6 ans, « conceptualise » les chiens, il regroupe l’ensemble des animaux présentant les caractéristiques du chien : « avoir 4 pattes pour courir », « posséder des oreilles pour entendre », « une queue comme balancier », etc. Mais, en s’intéressant de plus en plus aux concepts plutôt qu’aux classifications, on est passé de la prise en compte par l’enfant des caractéristiques perceptives des objets à celle de ses théories sur le monde. Ainsi, quand Daniel « conceptualise » le chien, il pense à toutes les caractéristiques du chien dont certaines sont externes et visibles (4 pattes, des poils, etc.) et d’autres non forcément visibles (il peut aboyer, ronger des os, etc.).

La différence entre classer et conceptualiser n’est pas qu’une question de jargon ou d’optique théorique, mais aussi de glissement épistémologique. Ces dernières années, l’étude du développement conceptuel est devenue l’étude des théories que l’individu développe dès la naissance, en termes de véritables explications du monde. Ce glissement épistémologique a permis de passer d’un enfant de plus en plus logique et compétent à un enfant possédant des théories du monde environnant, que celles-ci soient correctes ou pas. Le jeune enfant n’est plus seulement quelqu’un qui classe, mais aussi celui qui dispose d’une théorie de son classement. On se situe ici du point de vue des théories naïves1.

1.2. Les théories naïves

L’appellation « théorie naïve » semble paradoxale : comment une théorie, a priori explicative d’un phénomène ou d’un mécanisme, peut-elle être naïve, c’est-à-dire « simple et ingénue » (selon le dictionnaire Larousse) ? Le terme désigne en réalité des théories implicites qui ne sont pas scientifiquement organisées, car elles ne sont pas apprises à l’école ou à l’université. Ces théories sont, le plus souvent, incomplètes ou erronées mais elles correspondent à un grand nombre d’explications mentales. On peut les qualifier d’intuitions.

Par exemple, une ménagère peut avoir une idée très intuitive, très naïve, de la façon dont fonctionne sa machine à laver : on est ici dans le cas d’une théorie naïve de la physique. Autre exemple, le client d’une animalerie qui achète une gerbille possède sans doute des théories naïves biologiques pour se représenter de façon très globale le rythme de sommeil du petit rongeur qui fait du bruit, la nuit, dans sa cage.

L’être humain, jeune ou moins jeune, possède spontanément des théories naïves qui sont des savoirs sur le monde qu’il organise dans un schéma explicatif pour donner du sens à ce qui l’entoure. Pour reprendre les exemples ci-dessus, la ménagère pensera que l’arrivée de l’eau dans sa machine à laver déterminera la mise en route du programme de lavage ; le propriétaire de la gerbille imaginera que si celle-ci est éveillée pendant le jour, elle utilisera peut-être moins la roue mobile de la cage durant la nuit…

Ces savoirs ont un statut de théories puisqu’ils expliquent de façon cohérente l’ensemble des faits auxquels ils se rapportent (la mise en route du programme de lavage, le rythme de vie de la gerbille). Les théories naïves existent chez les adultes, mais les conceptions de la biologie qui nous intéressent ici sont les théories naïves des enfants, dont nous présenterons les origines dans la troisième partie de l’ouvrage.

2. Sur quelles bases les enfants comprennent-ils qu’une chose est vivante ?

2.1. Le rôle du mouvement

Les premières recherches sur la notion de vivant remontent donc à Piaget, théoricien d’une pensée enfantine d’abord animiste. Son modèle de développement du concept de vie est issu de l’analyse des réponses d’enfants d’âges différents à un ensemble de questions systématiques. Ce modèle repose sur quatre stades allant d’une vie assimilée à l’activité en général (stade 1) à une vie basée sur le mouvement propre (stade 3), puis réservée aux animaux et aux végétaux (stade 4), en passant par un stade où la vie est seulement assimilée au mouvement (stade 2).

ENCADRÉ 1 – EXEMPLES D’ENTRETIENS PIAGÉTIENS.

Exemple de stade 1

« – Une bicyclette est vivante ? – Non, quand elle marche pas, elle est pas vivante. Quand elle marche, elle est vivante. – Une montagne est vivante ? – Non.

– Pourquoi ? – Parce qu’elle fait rien. Un arbre, c’est vivant ? – Non, quand il a des fruits, il vit ; quand il en a pas, il vit pas. »

(propos de Ver, 8 ans et demi, in Piaget, 2005, p. 166)

Exemple de stade 2

« – Tu es vivante ? – Oui – Pourquoi ? – Je peux marcher, je vais jouer.

– Un poisson est vivant ? – Oui parce qu’il nage. – Une bicyclette est vivante ?

– Oui parce qu’elle peut aller. – Un nuage est vivant ? – Oui, parce qu’il peut aller. »

(propos de Vog, 8 ans et demi, in Piaget, 2005, p. 169)

Exemple de stades 3 et 4

« – Un ver de terre, c’est vivant ? – Oui, ça peut marcher. – Un nuage, c’est vivant ? – Non c’est le vent qui le pousse. – Une bicyclette, c’est vivant ?

– Non, elles sont bougées par nous.

(propos de Fran, 15 ans et 5 mois, in Piaget, 2005, p. 171)

Légende : en italiques : les questions de Piaget ; en police normale : les réponses de l’enfant.

Si les premières recherches de Piaget ont ciblé la caractéristique essentielle du mouvement comme critère de vie, des études plus récentes ont montré que la distinction entre éléments vivants et non vivants s’opérait en fonction des perceptions enfantines des types de mouvement. Ainsi, âgé de quelques mois seulement, les enfants seraient capables de distinguer un mouvement biologique produit par l’individu lui-même et un mouvement non biologique externe à l’individu. Les tout-petits sont donc capables de repérer que le vol d’une mouche (mouvement biologique) n’a rien à voir avec le déplacement d’une voiture (mouvement artificiel).

2.2. Comparer les êtres vivants et le reste

Plusieurs études ont montré que les enfants sont capables de distinguer les éléments vivants et non vivants, et ce, dès leur plus jeune âge, sans doute pour des raisons d’adaptation. Des études en neuropsychologie ont d’ailleurs montré que certaines aires cérébrales, telles les régions où sont représentées les informations sensorielles, traitent davantage les entités vivantes alors que d’autres aires, relatives aux connaissances associatives, sont dédiées à la catégorisation des objets fabriqués. En effet, des lésions de ces deux types d’aires ont mis en évidence des connaissances diminuées pour les entités vivantes et/ou les objets fabriqués.

Comprendre le monde vivant revient à faire la distinction entre les éléments vivants et les autres, en particulier du point de vue de certaines propriétés, comme grandir, se nourrir, se reproduire, être malade, guérir, mourir.

Les résultats des études sur les catégorisations précoces2 ont montré qu’à 6 ans, dans 90 % des cas, les propriétés biologiques sont attribuées par les enfants aux objets animés de mouvements propres. À 4 ans, ils attribuent des propriétés biologiques dans 65 % des cas à des objets animés, contre 7 % des cas à des objets non animés. À 3 ans, les enfants attribuent plus les propriétés biologiques (grandir, manger, mourir, etc.) aux animaux qu’aux plantes et aux objets fabriqués.

Mais plusieurs recherches ont aussi montré que les enfants mettent plus de temps à admettre que les plantes sont vivantes, comparées aux animaux. Pour quelles raisons ?

2.3. La spécificité des plantes

Les plantes, dénomination plus commune des végétaux, possèdent des caractéristiques de surface particulières : elles ne bougent apparemment pas, n’ont pas d’organes visibles3 et sont caractérisées par une grande diversité perceptive : on trouve, dans cette catégorie, aussi bien de la mousse que des arbres ou des fleurs. Les végétaux sont également dépourvus de système nerveux, même si on leur attribue parfois des désirs. Il n’est pas improbable d’entendre des propos comme : « Mon magnolia a enfin décidé de grandir. »

Les plantes ne peuvent pas non plus communiquer ni exprimer d’intentions. De plus, certains végétaux ont l’air de ne jamais mourir, comme certains arbres millénaires ou comme une pelouse apparemment grillée par le soleil d’été mais qui « reprend » vie après un arrosage conséquent.

Il faut aussi relever que, en ville, les végétaux peuvent parfois ressembler à des artefacts qu’on achète dans les jardineries, voire dans des supermarchés4.

Pour toutes ces raisons, comprendre par quels mécanismes les enfants occidentaux admettent que les végétaux sont vivants nous paraît particulièrement intéressant, en particulier dans une optique de préservation du vivant.

Afin de cibler la difficulté qu’ont les enfants à considérer les plantes comme vivantes, nous présentons ci-dessous les résultats d’une recherche ayant comparé la compréhension de la croissance des plantes (à bulbe, voir figure 1), des animaux (chiens Dalmatiens) et des humains, par des enfants âgés de 6-7 ans, 8 ans, 10 ans ainsi que des adultes (Labrell & Stefaniak, 2011).

Les participants devaient ordonner quatre images des différentes catégories placées de façon aléatoire devant eux. Il y avait, pour chaque catégorie, une image représentant chacun des quatre stades de développement : le niveau initial (le stade « bébé » pour les humains), l’enfance, l’âge adulte et la vieillesse. Les images avaient été préalablement validées par des enfants et des adultes dans une autre étude.

Figure 1 – Matériel de l’étude sur la croissance des plantes (fleur), classé ici selon la séquence développementale attendue.

Selon le protocole de recherche, on montrait d’abord à l’enfant l’image représentant le stade « enfant » (image n° 2) et on lui demandait de trouver l’image représentant le stade antérieur (« comment était-il avant d’être comme ça ? », image n° 1). Puis, en présentant l’image de l’individu adulte (image n° 3), on lui demandait de montrer l’image du stade futur (« comment sera-t-il plus tard ? », image n° 4). Enfin, on demandait à l’enfant de classer les quatre images dans le « bon ordre », du plus jeune au plus vieux (images 1, 2, 3 et 4).

Les enfants devaient aussi répondre à plusieurs questions sur le processus de croissance, dont le maintien de l’identité des éléments : « Est-ce que ça pourrait être le même homme (chien/fleur) sur toutes les images ou alors [ce sont] des hommes (chiens/fleurs) différents ? Pourquoi ? »

Les résultats ont montré que la croissance des végétaux est moins bien maîtrisée pendant l’enfance que la croissance des humains et des animaux. En effet, les enfants parviennent moins que les adultes à classer correctement les images relatives au développement de la fleur que celles liées aux humains et aux animaux.

Les résultats montrent aussi que les réponses à la question sur l’identité (« Est-ce que ça pourrait être la même fleur (homme/chien ? ») présentent des différences selon les catégories. Les fleurs étaient moins susceptibles de conserver leur identité au cours de la croissance, contrairement aux animaux et aux humains : il arrivait que les enfants ne voient pas le développement d’une même fleur, mais de plusieurs fleurs différentes. Notons que les représentants des catégories des végétaux, comme les fleurs, sont plus ou moins proches des représentations prototypiques de « la » fleur5, comme la rose (par rapport à la glycine, composée d’une grappe de fleurs). La fleur choisie dans l’étude de Labrell et Stefaniak (2011) est typique de la catégorie des fleurs et aussi plus familière (dans les écoles françaises, situées en ville ou en campagne, les enseignants utilisent fréquemment les plantes à bulbe, relativement solides, à la croissance lente, pour leurs leçons sur le développement des végétaux). On peut donc exclure que c’est le manque de familiarité de la plante à bulbe qui est responsable des moindres performances des enfants pour la catégorie des végétaux.

En résumé, ces résultats montrent que les végétaux sont moins reconnus par les enfants en tant qu’éléments vivants, comparativement aux humains et aux animaux. Une recherche récente (Fouquet, Megalakaki, & Labrell, 2017) a confirmé ces résultats en montrant qu’il faut attendre l’âge de 5-6 ans pour que les enfants considèrent que les plantes peuvent croître, alors que cette même propriété biologique est attribuée dès l’âge de 4 ans à la catégorie des animaux.

2.4. Et les robots ? Sont-ils vivants selon les enfants ?

Les sociétés occidentales, hautement technologiques, ont inventé des robots pouvant ressembler aux êtres vivants, les real humans. Ceux-ci sont de plus en plus présents dans notre environnement, pas seulement médiatique. En effet, une maison de retraite en Île-de-France (Issy-les-Moulineaux, 92) expérimente actuellement la présence d’un robot permettant de stimuler la communication des personnes âgées6.

Les enfants sont-ils capables de déceler qu’ils sont face à des objets fabriqués, même quand ceux-ci ressemblent étrangement à des êtres vivants ?