Penser autrement le développement E-Book

Florence Labrell

• Herausgeber: Mardaga
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 222

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Envisagez les situations de handicap sous un nouveau jour et « pensez autrement » l'intégration des enfants qui en souffrent dans la société !

La psychologie du développement a toujours porté un intérêt marqué aux situations de handicap et aux parcours d’enfants et adolescents atypiques. Pourtant, malgré la reconnaissance des besoins éducatifs et psychologiques particuliers de ces enfants, les outils mis à disposition des professionnels sont souvent peu adaptés à tous les cas rencontrés.
Florence Labrell invite à « penser autrement le développement », grâce à un modèle qui met en évidence la complexité du développement psychologique humain dans sa vulnérabilité, sa dépendance au contexte et ses capacités d’adaptation. Elle se base pour cela sur des exemples issus du développement affectif et émotionnel typique et atypique (troubles du spectre de l’autisme ou trisomie 21) et d’apprentissages réalisés dans des contextes complexes de handicap, de maladie grave ou de vulnérabilité sociale. Elle démontre ainsi qu’il est essentiel de considérer les ressemblances et différences psychologiques entre individus comme des variations entre personnes qui ne sont pas toujours définitives, et de mesurer au plus près les progrès intra-individuels de tous les jeunes, vulnérables ou non.

Découvrez des pistes de réflexion essentielles pour les chercheurs et tous ceux qui accompagnent au quotidien des jeunes à besoins éducatifs spécifiques.

À PROPOS DE L'AUTEURE

Florence Labrell est docteure en psychologie et professeure des universités à l’INSHEA. Chercheuse à l’Université de Rennes, elle étudie notamment le développement social des jeunes sourds ou malentendants, ainsi que le développement cognitif et social d’enfants et d’adolescents atteints de cancers, en rapport avec leurs environnements familial et scolaire.

Leseprobe

Penser autrement le développement

Ce que nous apprennent les enfants et adolescents à besoins éducatifs spécifiques

Préface par Daniel Mellier

Note de l’auteure : dans cet ouvrage, le genre masculin est utilisé dans le seul but d’alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine.

Préface

La psychologie du développement de l’enfant a d’emblée porté un intérêt marqué aux situations de handicap. Elle a ainsi étudié, dès les années 1920, les retards et les anomalies du développement moteur et mental (Wallon, 1925), et le raisonnement de l’enfant avec déficience intellectuelle dans les années 1940 (Inhelder, 1943). Ces recherches, comme celles conduites ensuite sur les sourds-muets puis les aveugles précoces, ont esquissé des recommandations pour les pédagogues et les éducateurs.

C’est dans cette même perspective que les chercheurs et les praticiens d’aujourd’hui s’efforcent de répondre à l’évolution des demandes sociétales, familiales et des enfants eux-mêmes. Ils s’accordent pour considérer, d’une part, que chaque situation de handicap esquisse un contour singulier de besoins éducatifs et psychologiques ; d’autre part, que les outils d’évaluation et d’intervention ne sont pas adaptés à tous les cas rencontrés.

Le même constat vaut pour le domaine scolaire. Les recherches ont identifié des pratiques favorables ou limitantes pour l’inclusion d’élèves en situation de handicap (Coudronnière et Mellier, 2016). Elles soulignent les facteurs liés à l’importance des besoins créés par les différentes situations de handicap, mais aussi ceux qui tiennent au niveau de formation des enseignants, à leur ancienneté professionnelle, au mode de direction de l’équipe, et à la qualité de soutien qui leur est apportée (Doudin, Curchod-Ruedi et Baumberger, 2009).

Le livre de Florence Labrell s’affilie à ce mouvement de réflexion sur les pratiques instituées en faveur de l’inclusion des personnes en situation de handicap. Il invite à « Penser autrement le développement » en tirant parti de « ce que nous apprennent les enfants et les adolescents avec besoins éducatifs spécifiques ». Son ambition est de décrire la complexité des contextes d’éducation pour construire des conditions d’aide et de soutien adaptées au potentiel de développement et d’apprentissage des élèves.

Il s’ouvre par un état des connaissances et trace des pistes de recherche à approfondir sur le développement émotionnel et communicatif des jeunes avec déficience intellectuelle (trisomie 21), puis des jeunes avec autisme. D’emblée, la variabilité des profils de capacités et la diversité des trajectoires de développement sont soulignées. Les différences, mais aussi les ressemblances entre ces jeunes avec besoins éducatifs spécifiques et ceux qui, a priori, en requièrent moins, notamment suite à des interventions éducatives favorables au développement de la communication et du langage, sont remarquées.

Après une synthèse des modèles de psychologie du développement qui se prêtent le mieux à une démarche d’intégration des différences interindividuelles, en particulier les modélisations dynamiques et le neuroconstructivisme, l’auteure adopte résolument la méthode comparative pour soutenir sa réflexion sur les variabilités développementales. L’analyse est alors étendue au développement des connaissances et des capacités d’apprentissage. Elle rapporte des recherches menées auprès d’élèves sourds et malentendants, d’autres conduites auprès d’élèves en situation de grande précarité qui grandissent dans des contextes culturels éloignés les uns des autres : enfants burkinabés, haïtiens, français, entre autres ; et encore d’autres qui étudient le contexte particulier d’enfants soignés pour des cancers. Cette diversité de situations lui permet d’inscrire la vulnérabilité comme partie intégrante de la variabilité du développement cognitif et sociocognitif de l’enfant et de l’adolescent.

Tout au long de l’ouvrage, Florence Labrell défend que l’analyse des trajectoires développementales est essentielle pour comparer les développements typiques et atypiques. Selon elle, l’important pour la psychopathologie développementale n’est pas ici de comparer des performances moyennes qui mettent en évidence tel ou tel déficit. Il est plus utile de comparer les évolutions, puisque les processus développementaux sont également à l’œuvre dans le cas des développements atypiques.

L’auteure considère que la catégorisation nosographique introduit artificiellement des différences en négligeant les ressemblances intersyndromiques et les variations des profils intrasyndromiques. Elle propose de penser le développement comme source et produit de variabilités.

Ce faisant, l’ajustement des aides développementales au potentiel de l’enfant, notamment par des méthodes pédagogiques, oblige à évaluer sa marge possible de progression dans son contexte ou sa niche de développement. La question critique pour le psychologue est alors de faire coexister des connaissances générales sur les troubles, y compris leur évolution, et le profil singulier d’un enfant ou d’un adolescent dans son environnement singulier.

Une des originalités de la réflexion proposée dans ce livre est de démontrer que le recours à la méthodologie des trajectoires de développement combinée à celle de l’analyse des niches de développement participe à une compréhension écoculturelle des situations de handicap ou de précarité. Bien qu’encore minoritaires en recherche de psychologie du développement, la démarche qualitative et l’analyse de cas unique(s) complètent alors avec à propos les connaissances acquises par la comparaison de données quantitatives recueillies dans des échantillons de population.

La proposition d’une approche émique des situations de handicap avancée va aussi dans ce sens. Elle centre l’analyse sur l’enfant dans son milieu. Importée des études culturelles, l’approche émique privilégie les significations internes au groupe culturel, tandis que l’approche éthique utilise des grilles de référence extérieures à ce groupe. S’agissant des enfants à besoins éducatifs spécifiques, l’enjeu est de s’appuyer sur des observations réalisées dans des situations pertinentes pour eux, c’est-à-dire en tenant compte de la signification de ces situations pour le jeune.

Un dernier aspect qui retient, parmi de nombreux autres, l’attention du lecteur de l’ouvrage de Florence Labrell est son plaidoyer pour l’évolution de l’ensemble de la société vers l’inclusion. On comprend alors que la réflexion vaut d’une certaine manière pour toutes les formes de différences et pour toutes les facettes que peuvent prendre les besoins spécifiques. Comme nombre de chercheurs investis dans le champ des handicaps, l’auteure propose de comprendre la situation de handicap comme celle d’un groupe minoritaire. C’est donc la question du lien social et de l’accès aux lieux de convivialité dans tous secteurs de la vie sociale qui s’impose comme antidote de la ségrégation.

L’année 2020 a été marquée par des sujets forts : le consentement, le confinement, les « derniers de corvée », la violence, les délits de faciès, le non essentiel, l’isolement psychosocial des confinés et des laissés pour compte… autant de thèmes qui accentuent les différences. Dans ce contexte de crises, le livre Penser autrement le développement participe aux initiatives en faveur de la fabrication de « l’en-commun ».

La théorie de l’en-commun, soutenue par Mbembé (2018), combat les « Politiques d’inimitié » dont celles qui entretiennent une scission de l’humanité en populations « utiles » et « inutiles ». Elle reconnaît les singularités de chacun au sein d’un groupe avec ses différences, met en avant l’idée de partage et de coappartenance par la (re)création du lien social. Ceci implique un travail en lien avec les vulnérabilités, celles des étrangers, migrants, réfugiés, mais aussi, de manière plus insidieuse, des personnes âgées, handicapées, stigmatisées socialement, malades en fin de vie, etc. Des professionnels des activités culturelles et artistiques s’affilient à la construction de « l’en-commun ». Ils pensent des pratiques adaptées à l’adresse des collèges, des hôpitaux généraux et psychiatriques, des résidences de personnes âgées, des prisons, des personnes en situation de handicap. La musique, le théâtre et d’autres pratiques participent à ce travail de tissage de « l’en-commun ».

Le livre Penser autrement le développement persuade que l’originalité de l’approche développementale dans la pratique psychopédagogique avec les enfants et adolescents à besoins spécifiques n’est pas tant de rechercher des causes passées aux difficultés présentes que d’évaluer des potentialités actuelles de l’enfant et rechercher des conditions environnementales susceptibles de promouvoir son évolution personnelle.

Daniel MELLIER

Professeur émérite de psychologie du développement, Université de Rouen Normandie.Rouen, Décembre 2020.

Introduction générale

Cet essai vise à réfléchir à la façon dont les modèles classiques du développement s’enrichissent des modèles de la neurodiversité et d’exemples de fonctionnement d’enfants et d’adolescents vulnérables ou en situation de handicap.

À partir d’exemples issus du développement affectif et émotionnel typique et atypique (troubles du spectre de l’autisme ou trisomie 21) et d’apprentissages réalisés dans des contextes complexes de handicap ou de vulnérabilité sociale, des pistes pour changer de modèle de développement seront évoquées. Elles débouchent sur des propositions de dispositifs pédagogiques et d’évaluations dynamiques des apprentissages, pour tous les jeunes, vulnérables ou non, dans une optique de mesure au plus près des progrès intra-individuels.

Au final, notre approche met en exergue la complexité du développement psychologique humain, dans sa vulnérabilité, sa dépendance au contexte et ses capacités d’adaptation. Nous faisons l’hypothèse que la variabilité et la diversité peuvent aussi être pensées selon une perspective inclusive du développement dans lequel les ressemblances et les différences psychologiques entre individus pourraient être lues comme des variations entre personnes et pas seulement en termes nosographiques.

L’ouvrage se décline en quatre chapitres.

Le chapitre I apporte des éléments de réflexion sur le développement social en termes d’émotions, de communication et de langage, dans leurs formes classiques, mais aussi dans des versions atypiques du développement, comme la trisomie 21 et l’autisme.

L’évolution des modèles du développement, qui intègrent progressivement la notion de variabilité inter- et intra-individuelle, est décrite dans le chapitre II. La façon dont la variabilité affecte également les apprentissages est présentée dans le chapitre III. Ce chapitre montre plus précisément comment l’enfant et l’adolescent sont capables d’apprendre dans des contextes complexes liés aux situations de handicap (en cas de lésions cérébrales ou de surdité) ou de variété interculturelle (en Afrique subsaharienne ou en Haïti), pour autant que l’environnement éducatif s’adapte aux élèves avec besoins éducatifs spécifiques (BES).

L’idée générale de l’ouvrage, développée dans le chapitre IV, est qu’un modèle de développement humain basé sur la vulnérabilité de toutes et de tous (MDV) devrait permettre, d’une part, d’envisager différemment la variabilité développementale, et d’autre part, de déployer – idéalement – une politique inclusive dans l’ensemble de la société.

Il n’est pas nécessaire de lire l’ouvrage chronologiquement, du premier au quatrième chapitre. En effet, le lecteur intéressé, par exemple, par la question des apprentissages en situation complexe trouvera dans le chapitre III des éléments de réflexion sans avoir à aborder d’abord les notions de développement émotionnel et communicatif du chapitre I ou des informations sur l’évolution des modèles du chapitre II.

Bonne lecture1 !

1. Les termes figurant en gras et en italiques lors de leur première occurrence sont définis dans le glossaire.

Chapitre I

Des variabilités dans le développement émotionnel et communicatif

Introduction

Communiquer, échanger, partager des émotions n’est pas le propre de l’espèce humaine. On sait depuis longtemps déjà, grâce aux recherches en éthologie animale, que la communication et même les émotions sont présentes et vitales chez les espèces les plus évoluées, notamment pour assurer les échanges entre individus. Depuis quelques années, certains travaux ont même montré comment les plantes communiquent entre elles, et sont ainsi capables d’émettre des sons et des signaux chimiques pour mieux appréhender leur environnement naturel composé d’animaux et d’autres plantes.

Dans l’espèce humaine, les personnes se développent aussi dans un environnement physique et social qui permet leur survie et leur épanouissement grâce aux échanges avec leurs congénères.

Ce chapitre a pour objectif de présenter, d’une part, le développement communicatif et émotionnel typique, notamment en termes de bases physiologiques et sociales des liens de la première enfance à l’âge adulte.

D’autre part, les développements particuliers des personnes avec trisomie 21 ou avec autisme seront envisagés du point de vue des relations et communications partagées avec autrui, dans leurs différences comme leurs ressemblances avec les personnes au développement typique.

Ces deux types de populations ont été retenues, car elles ont chacune des troubles d’origine génétique (même si les étiologies sont multiples en cas de troubles du spectre autistique), et les individus présentent dans les deux cas de grandes variations inter- et intra-individuelles en termes de développement communicatif et émotionnel, rendant particulières leurs relations aux autres.

1. Le développement émotionnel et communicatif typique

L’être humain est essentiellement social2. Avant de pouvoir s’exprimer verbalement, le petit d’Homme va commencer par communiquer avec son entourage, et ce d’autant plus qu’il est équipé sensoriellement pour le faire. Son besoin de l’autre est d’abord ancré dans la phylogenèse : quand il naît, immature, le bébé humain ne peut subvenir seul à ses besoins.

Mais grâce à l’évolution de son cerveau et de son potentiel génétique, il va être capable de développer des relations sociales salvatrices, tant au niveau nourricier que psychologique. D’autant plus que ses parents, ou ceux qui les remplacent, sont eux aussi équipés génétiquement et culturellement pour assurer sa survie. Celle-ci est véritablement l’enjeu de la communication entre l’enfant et son milieu social.

Dans cette première partie, nous présentons d’abord les bases physiologiques de la communication, notamment au travers du développement des émotions. Il faudra alors cerner plus avant les bases humaines des relations sociales, grâce aux mécanismes fondateurs que sont l’Attachement et l’attention conjointe.

La communication non verbale, notamment les imitations, sera aussi abordée, en particulier comme alternative au langage, envisagé au titre de la communication verbale.

Une dernière rubrique concernera les caractéristiques de certaines relations interpersonnelles essentielles comme l’amitié et les relations amoureuses.

1.1 Bases physiologiques de la communication : l’exemple des émotions

L’intérêt inné du bébé humain pour les visages, sa motivation pour le partenaire humain ont été maintes fois mis en évidence, au travers de plusieurs études (voir Herbinet et Busnel, 1993). Du point de vue du tout-petit, l’autre est un « objet » pouvant être touché, entendu et perçu visuellement. Les premières communications reposent sur les multiples échanges sensoriels qui existent entre les êtres humains dès avant la naissance.

La sensorialité néonatale au service des contacts dès le premier mois

Toucher l’autre : dès la période fœtale, vers 8 mois, le système tactile se développe pour constituer la première interface avec le monde extérieur. Le toucher, premier sens mature, permet les contacts précoces qui sont sources d’apaisement avec les proches (parents, fratrie, pairs à la crèche ou chez la nourrice), comme les caresses ou les contacts peau à peau.

Les enfants aveugles développent plus que les autres des compétences tactiles pour suppléer à l’absence de sensorialité visuelle.

Voir l’autre : des préférences visuelles ont été mises en évidence précocement, grâce à diverses techniques en laboratoire. Il a ainsi été montré que dès le premier mois, le nouveau-né regarde plus longtemps une photographie du visage de sa mère que celle d’une autre personne. Au même âge, le bébé se détourne plus souvent du visage immobile de la mère (une expérience très peu probable qui le déroute !) que du visage immobile d’un homme ou d’une femme qu’il ne connaît pas. Les enregistrements des déplacements oculaires montrent que les indices prélevés par les nouveau-nés sur les visages sont très limités, mais, à tout juste quatre semaines, les bébés connaissent déjà en détail le visage de leur mère.

Les enfants sourds développent une sensorialité visuelle accrue, notamment pour suppléer le canal auditif.

Entendre l’autre : le système auditif permet la détection précoce de la voix humaine, qui a des propriétés acoustiques particulières. Dès le premier mois de vie, le bébé est capable de reconnaître la voix de sa mère, un peu plus tard, celle de son père. À quatre mois et demi, il reconnaît son prénom sans pour autant comprendre que « ces formes sonores ont pour fonction de faire référence » (Boysson Bardies, 1996, p. 41).

Progressivement, le bébé se focalise moins sur les visages que sur les expressions émotionnelles qui en émanent.

Les émotions : premières communications

Ces expressions constituent une interface entre la physiologie de l’être humain en développement et le milieu ; elles sont aussi le socle de la communication non verbale avec l’entourage.

Nous distinguerons dans un premier temps l’expression émotionnelle des affects, avant d’envisager la compréhension des émotions. En effet, l’une et l’autre compétence sont importantes dans les échanges interpersonnels, car il est nécessaire de pouvoir détecter l’état émotionnel d’autrui pour engager un contact relationnel.

Les premières émotions du nourrisson sont l’expression de son état physiologique soumis à de nombreuses stimulations corporelles (chaleur, pression) et métaboliques (digestion). Le nourrisson produit des mimiques faciales innées et universelles (de peur, de détresse, d’apaisement, de plaisir) et des tensions corporelles permettant d’alerter l’environnement (en cas de faim, de température inappropriée ou de douleur).

Ces émotions primaires ont une fonction adaptative permettant d’assurer la survie, car elles provoquent des réactions immédiates de l’entourage. Quand le bébé est en situation de bien-être, il exprime un sourire qui renseigne l’adulte sur son état de confort et de satiété (les spécialistes parlent de « sourire gastrique »). Ce sourire existe chez les bébés prématurés, de même que chez les bébés aveugles.

Le sourire « social », qui repose sur la contraction de tous les muscles du visage, se mettra en place vers 2 mois. Au début, il n’est pas sélectif et s’adresse à tout visage humain, mais à partir de 5 mois, il ne concerne que les visages familiers.

Les premières émotions vont progressivement se différencier : dès les premiers mois, joie, surprise, colère et peur sont présentes, mais la timidité n’apparaît qu’à partir de 6 mois. Dès 7 mois, des mimiques variées permettront l’expression de la tendresse, du plaisir ou du dégoût.

Qu’en est-il de la compréhension des émotions par les très jeunes enfants ?

Le nourrisson est sensible très tôt aux émotions d’autrui et il y réagit. Les émotions maternelles auraient un effet sur les réactions émotionnelles des bébés autour de 8 mois puisqu’il a été montré que « les enfants ont une attitude beaucoup plus négative à l’approche d’un inconnu si la mère salue ce dernier sèchement et adopte un visage sévère » (Baudier et Céleste, 1990, p. 120).

La reconnaissance des expressions émotionnelles faciales exprimées par autrui est une compétence essentielle pour le bon déroulement des interactions sociales. Cette compétence se développe dès la prime enfance. Elle permet un ajustement et une régulation de ses propres émotions et comportements en fonction de la compréhension des émotions émises par le partenaire d’interaction.

À l’inverse, un déficit dans la reconnaissance des expressions faciales peut perturber le cours des interactions interpersonnelles et à terme créer des problèmes d’adaptation sociale. Chez les enfants typiques, les expressions positives exprimées par autrui, comme la joie, sont rapidement reconnues. En revanche, les expressions négatives telles que la peur, la colère, le dégoût ne sont correctement identifiées qu’entre 3 et 6 ans, et vers l’âge de 5 ou 6 ans pour la surprise.

Les premières communications du tout-petit ne sont pas verbales et reposent sur un partage émotionnel réciproque. On parle même de contagion émotionnelle quand l’adulte (ou même l’enfant plus âgé) adopte les mimiques de joie ou de peine exprimées par le tout-petit. Avec le développement, on parlera davantage d’empathie, qu’on peut définir comme une capacité à synchroniser ses émotions aux ressentis d’autrui.

En grandissant, l’enfant pourra détecter dans les émotions exprimées par autrui sesétats mentaux.

1.2 Bases non verbales des relations sociales

L’Attachement : les premiers liens

La réactivité émotionnelle aux personnes permet la manifestation des conduites d’Attachement, qu’on peut écrire avec une majuscule tant ce phénomène se réfère à un contexte théorique3 spécifique, encore très vivace aujourd’hui.

Il s’agit d’un besoin social primaire de l’espèce humaine, qui ne s’appuie pas sur la fonction alimentaire (ça n’est pas parce qu’un adulte nourrit un bébé que celui-ci va forcément s’attacher à lui), mais qui correspond à un besoin essentiel de lien affectif.

Ce besoin affectif, étudié initialement par rapport à des situations de carences, a été évalué grâce à une situation type proposée à de jeunes enfants âgés d’environ une année et à leur mère : la situation étrange. Il s’agit d’un contexte créé expérimentalement : dans un lieu inconnu de l’enfant, on contrôle l’arrivée d’une personne inconnue, le départ puis le retour de la mère. À chaque étape du protocole, les réactions de l’enfant sont minutieusement évaluées, de façon à pouvoir caractériser son type d’attachement plus ou moins sécure.

Quatre types d’attachement ont ainsi pu être mis en évidence, allant d’un attachement sécure à un attachement insécure (pour approfondir, voir Ainsworth et Marwin, 1995). En cas d’attachement sécure, l’enfant proteste lors de la séparation avec la mère, mais l’accueille chaleureusement à son retour ; il est aussi capable de rechercher un contact, même distant, avec l’inconnu.

En cas d’attachement insécure, le jeune enfant témoigne d’une grande difficulté à être séparé de la mère et d’une impossibilité à s’ouvrir au monde extérieur pendant son absence momentanée. Il peut également manifester une certaine indifférence.

Les travaux ont montré que si le profil d’attachement de type sécure est le plus répandu chez les enfants, les trois autres types d’attachement, moins sécures, existent également.

Les origines des comportements d’attachement sont multiples. On peut mentionner la capacité parentale à rassurer le jeune enfant en répondant à ses signaux de détresse, une transmission intergénérationnelle ou encore des circonstances particulières d’existence (mauvais traitements, séparations précoces).

La qualité de l’attachement lors de la première enfance aurait des conséquences sur l’adaptation psychologique jusqu’à 15 ans, voire davantage, même si la valeur prédictive des différents types d’attachement est modulée par des facteurs comme le sexe, les événements de la vie, les figures d’attachement secondaires (nourrices), voire l’héritage génétique.

Une autre base importante des interactions sociales précoces consiste en la capacité du jeune enfant à partager des sources d’intérêt communes avec son environnement social.

L’attention conjointe et la référenciation sociale

La notion d’attention conjointe désigne la capacité précoce des jeunes enfants à partager une situation commune avec un partenaire d’interaction, par des échanges de regards, de gestes ou de vocalisations à propos d’un objet ou d’un événement d’intérêt partagé.

L’attention conjointe se construit dans l’interaction avec un partenaire (adulte, le plus fréquemment) au cours des premiers mois de la vie. Ainsi, dès 6 mois, l’enfant commence à manifester de l’intérêt vis-à-vis de ce que regarde sa mère. Vers 9-10 mois, il attirera son attention en direction d’un objet qui l’intéresse grâce à l’orientation de son regard. Huit mois plus tard, il arrivera à pointer du doigt4 ce qui l’intéresse, mais qui est hors de sa portée. En effet, le jeune enfant de 6-8 mois n’est pas encore capable de recourir au langage verbal pour formuler une demande.

De même que l’attention conjointe, la référenciation sociale est considérée comme une manifestation caractéristique de la communication interpersonnelle en période précoce. Cette fonction désigne la capacité à utiliser les manifestations émotionnelles du partenaire d’interaction pour réguler et guider ses propres comportements face à des objets, des personnes et/ou des situations à caractère « inquiétant » par leur nouveauté du point de vue de l’enfant. Celui-ci s’appuie alors sur les réactions de l’adulte comme sources d’informations lors de situations ambiguës, dès la fin de la première année de vie chez les enfants typiques.

Mais il existe en période préverbale d’autres moyens pour entrer en communication avec autrui, comme l’imitation.

L’imitation

Si l’imitation des expressions langagières est un moteur important dans l’acquisition du langage, ce mécanisme est également à l’œuvre dans les premiers échanges, encore non verbaux, entre enfants.

C’est plus précisément l’imitation simultanée entre enfants qui a été étudiée au cours des premières années de vie, notamment en collectivité (crèches, écoles maternelles). Des recherches expérimentales ont utilisé des objets attrayants (ballons, lunettes, parapluies, poupées) en plusieurs exemplaires, proposés à de jeunes enfants âgés de 2 à 3 ans, observés par paires ou en triades (Nadel et Baudonnière, 1980).

Les résultats de ces études montrent que l’imitation simultanée permet la prise de contact entre jeunes enfants. Quand ils sont par paires, l’un des enfants imite spontanément l’autre, par exemple en choisissant le même objet que lui, sur lequel il répète la même action (comme ouvrir et refermer plusieurs fois de suite un parapluie).

Quand les enfants sont par trois, l’un d’eux va inciter les autres à l’imiter en leur proposant l’objet qu’il a choisi et les encourager à reproduire ses actions sur cet objet (par exemple, en mettant des lunettes et un chapeau pour se déguiser) : il se pose en modèle.

Dans les deux types de situations, par paire ou par triade, l’imitation permet de communiquer de façon non verbale, à une époque du développement où le langage n’est pas encore très efficace pour échanger. Le recours à ce mode de communication va diminuer une fois que l’usage du langage sera plus fréquent, après 3 ans.

Toutefois, les résultats de plusieurs études montrent qu’il existe des variabilités interindividuelles dans le choix de l’imitation comme mode de communication non verbale entre enfants.

1.3 Communiquer verbalement

L’objectif de cette partie n’est pas de rappeler les facteurs de développement du langage (Kail et Fayol, 2015). Il s’agit plutôt de cibler la communication que le langage favorise, de même que certaines différences inter- et intra-individuelles entre enfants et adolescents.

Des premiers mots aux premières phrases

Dès 3 mois, le bébé et son entourage partagent des vocalisations, notamment grâce au babillage. Ces échanges sociaux existent avant la mise en place du langage. Celui-ci mettra plusieurs mois à se déployer, en particulier grâce au développement du lexique et de la grammaire, en principe fonctionnels dès 3 ans.

Toutefois, il apparaît que le développement langagier présente également de grandes variations interindividuelles, tant au niveau de la rapidité d’émergence (les enfants plus précoces utilisent leurs premiers mots dès 8 mois, les moins précoces vers 20 mois) que de la fréquence d’utilisation des différents mots ou expressions.

Il a ainsi été montré que les cinquante premiers mots d’enfants de 18 mois s’organisent dans des styles langagiers variés (Nelson, 1973). Certains styles, qualifiés de référentiels, reposent sur l’usage des noms d’objets, des noms propres, verbes et adjectifs. D’autres styles, qualifiés d’expressifs, sont plus diversifiés, avec un grand nombre de pronoms (toi, je) et de formules sociales (« veux ça », « arrête ça »). En utilisant le style référentiel, les jeunes enfants cherchent plutôt à dénommer le monde des objets physiques alors que ceux qui privilégient le style expressif sont plus intéressés par les échanges conversationnels.

Mais si les styles référentiels comportent surtout des mots isolés et les styles expressifs des petites phrases, les deux se rejoignent au bout d’un certain temps et le langage du jeune enfant devient à la fois référentiel et expressif.

Au-delà des premiers mots, le développement du langage se caractérise surtout par la maîtrise de son usage, par exemple savoir adapter le discours à un interlocuteur et à une situation donnée. L’enfant apprend progressivement les règles conversationnelles nécessaires aux échanges.

Les mots au service des relations : des premières conversations aux échanges numérisés

Si dès deux ans et demi, le jeune enfant est capable de participer à des échanges langagiers, notamment parce qu’il arrive à être attentif à l’autre et à s’adapter à la conversation, c’est surtout quand il est en présence d’interlocuteurs plus compétents que lui qui s’adaptent à son niveau de langage.

Il faudra attendre 4 ans pour que l’enfant soit capable de relancer la conversation, reformuler une phrase, enrichir le contenu échangé ou respecter le tour de parole. Toutefois, les conversations entre jeunes enfants ne sont pas aussi riches que celles qu’ils partagent avec les adultes, notamment parce qu’entre eux les feed-backsont plus rares.