La docente Slow E-Book

Maggie Berg

• Herausgeber: Universidad Veracruzana
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 192

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Si hay un sector en la sociedad que debería fomentar la reflexión profunda en los demás y en sí mismo, ese sector es la academia. Sin embargo, la corporativización de las universidades contemporáneas ha acelerado el reloj, demandando un aumento de velocidad y en la eficiencia de los cuerpos docentes a pesar de las consecuencias negativas que esto acarrea para la educación y el conocimiento. En LA DOCENTE SLOW. CONTRA LA CULTURA DE LA VELOCIDAD EN LA ACADEMIA, Maggie Berg y Barbara K. Seeber discuten cómo es que adoptar los principios del movimiento Slow en la vida académica puede contrarrestar la erosión de la educación humanista. A partir de la revaloración del miembro individual del cuerpo docente y su práctica profesional, las autoras analizan el impacto de la cultura de la velocidad en la labor académica y las formas de aliviar el estrés mientras la enseñanza, la investigación y el compañerismo mejoran. Esta obra será una lectura indispensable para los profesores y los investigadores que están preocupados por el ritmo desenfrenado de la vida universitaria contemporánea.

Leseprobe

La docente slow

Contra la cultura de la velocidad en la academia

MAGGIE BERG y barbara K. Seeber

Amanda Falcone y Carlos G. Caldera

(Traductores)



UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Martín Gerardo Aguilar Sánchez

Rector

Juan Ortiz Escamilla

Secretario Académico

Lizbeth Margarita Viveros Cancino

Secretaria de Administración y Finanzas

Jaqueline del Carmen Jongitud Zamora

Secretaria de Desarrollo Institucional

Agustín del Moral Tejeda

Director Editorial

Cuidado de la edición: Amanda Falcone y Carlos G. Caldera

Maquetación y collage de forros: Jorge Cerón Ruiz

Elaboración de ePub 2.0: Aída Pozos Villanueva

Título original: The Slow Professor. Challenging the Culture of Speed in the Academy

© University of Toronto Press, 2016

© Amanda Falcone Torralba, por la traducción.

© Carlos G. Caldera, por la traducción.

D. R. © Universidad Veracruzana

Dirección Editorial

Nogueira núm. 7, Centro, cp 91000

Xalapa, Veracruz, México

Tels. 228 818 59 80; 818 13 88

[email protected]

https://www.uv.mx/editorial

Primera edición: agosto de 2022

ISBN: 978-607-8858-31-6

Prefacio

“La civilización occidental nos enseña que los alardes sobre estar muy ocupados son útiles e impresionantes”.

Boice, First-Order Principles, 38

“Minuto a minuto, cuando tenemos prisa, simplemente no somos las personas que podríamos ser”.

Rettig, 74

La docente Slow echa mano de una variedad de géneros. Nuestras influencias provienen de la literatura sobre la corporatización de la educación superior, los estudios empíricos que documentan los efectos dañinos del estrés y la soledad en la salud física y psicológica, el discurso popular de autoayuda que enfatiza la importancia del equilibrio entre la vida y el trabajo, y, por supuesto, los textos clave del movimiento Slow. Hemos aprendido mucho de estas escuelas de pensamiento y, aunque nuestro libro comparte algunas de estas características, es único en su combinación de preocupaciones filosóficas, políticas y pragmáticas. Nuestro libro es más optimista que los trabajos sobre la universidad corporativa, más político e historizado que la autoayuda y más centrado en la academia que aquellos sobre el estrés y el movimiento Slow. De hecho, este es el primer libro hasta la fecha que extiende los principios Slow a la academia.

Ambas somos críticas literarias, pero la escritura de este libro nos arrastró de nuestra zona de confort. Requirió que desaprendiéramos partes de nuestra formación académica y, al hacerlo, paradójicamente, nos permitió recordar aspectos esenciales para la vida académica que están en peligro de volverse reliquias del pasado. El argumento de La docente Slow se basa en estudios empíricos en campos como la sociología, la medicina, las ciencias de la información y los estudios laborales, y también encuentra sus raíces en la experiencia personal. Aunque por momentos nos preocupaba que el libro fuera demasiado personal, comenzamos a percatarnos de que los testimonios eran cruciales para el proyecto y estaban ligados indisolublemente a su política. Magda Lewis en su artículo “More Than Meets the Eye: The Under Side of the Corporate Culture of Higher Education and Possibilities for a New Feminist Critique”, nos recuerda que las anécdotas son “un prerrequisito fundamental para desarrollar nuevos entendimientos sobre los mecanismos de los discursos y las estructuras políticas más amplias” (12). El propósito del testimonio, entonces, no es el de revelar “características individuales” sino el de “amplificar el contexto político que posibilita estos eventos y […] asentar el punto de partida desde el cual se pueda iniciar una conversación colectiva sobre la vida social, política e intelectual en la academia” (15). Además, como indica un artículo reciente en el guardian higher education network, “a medida que los relatos anecdóticos se multiplican, los problemas de salud mental en la academia son poco investigados y los datos duros son escasos” (Shaw y Ward). Y dada esta escasez de datos duros, las historias personales pueden orientar nuestro pensamiento, nuestras acciones y futuras investigaciones. Aprendimos esta lección del comentario de Marc Berkoff sobre la ciencia emergente del comportamiento animal: “el plural de anécdota es datos” (Animal Studies Reader, 76). El testimonio no solo refleja nuestra aproximación feminista y el estado actual de la investigación sobre el tema, sino que también busca arrojar luz sobre las vivencias en la academia que creemos que son comunes, mas no reconocidas. Como en What Are Universities For?, de Stefan Collini, un libro que admiramos enormemente, nosotras esperamos “dirigir la atención del lector al reconocimiento de algo hasta ahora desatendido, erróneamente descrito, subestimado u omitido”, y, como Collini, creemos que “el proceso de reconocimiento siempre apela, en parte, a algo que el lector, en algún nivel, ya sabe” (xiii). Nuestras historias personales, entonces, complementan la información que se está acumulando y el punto general de nuestro libro, que es el de fomentar una mayor apertura sobre las formas en que la universidad corporativa afecta nuestra práctica profesional y nuestro bienestar.

Esperamos que este libro funcione como una intervención. Dado que ese es nuestro propósito, a veces adoptamos el tono de un manifiesto. En algunos puntos somos deliberadamente esquemáticas para identificar, a grandes rasgos, las fuerzas que operan en la universidad contemporánea que comprometen los objetivos largamente honrados por la educación superior, así como para sugerir un modelo de resistencia. La docente Slow es un llamado a la acción y, como tal, es idealista por naturaleza. Si bien nuestro Manifiesto de la Docencia Slow (adjunto a este prefacio) surgió del trabajo académico continuo así como de la reflexión personal, este ofrece, en forma destilada, una contraidentidad que podemos reclamar para los asediados, evaluados, frenéticos, estresados y desmoralizados docentes que son producto de la corporatización de la educación superior.

Fue una decisión cuidadosa de nuestra parte no alargar nuestro libro al nivel de un mamotreto académico de trescientas páginas que nuestras colegas no pudieran leer por estar demasiado ocupadas. Que La docente Slow resultara útil, asertivo y accesible para varias disciplinas, además de reafirmante, fue nuestro principio rector. A la vez que reconocemos las desigualdades sistémicas en la universidad, una aproximación slow es potencialmente relevante en todo el espectro de los puestos académicos. Quienes tenemos plazas titulares, dada la protección de la que gozamos, tenemos la obligación de tratar de mejorar con nuestras propias formas el ambiente laboral para todas nosotras. Nos preocupa que el nivel de exigencia aumenta continuamente para cada generación de académicos, por lo que el libro también está dirigido a los estudiantes de posgrado.

Manifiesto de la Docencia Slow

Somos docentes Slow. Creemos que adoptar los principios del movimiento Slow para nuestra práctica profesional es una manera efectiva de aligerar el estrés laboral, de preservar la educación humanística y de resistir ante la universidad corporativa. El movimiento Slow, que se origina en el Slow Food, se enfrenta al ritmo frenético y a la estandarización de la cultura contemporánea. Si bien la lentitud ha sido aplaudida en la arquitectura, la vida urbana y las relaciones personales, todavía no se ha abierto camino en la educación. Sin embargo, si hay un sector de la sociedad que debería estarlo reflexionando profundamente, es el de la enseñanza universitaria. La corporatización ha comprometido la vida académica y ha acelerado el reloj. La universidad administrativa se preocupa sobre todo por la eficiencia, lo que resulta en el colapso del tiempo y en hacernos sentir impotentes a los que dependemos de ella. Hablar del estrés de los docentes no es autoindulgencia; no hablar de ello es parte del modelo corporativo.

En la universidad corporativa, el poder se transfiere de los académicos a los administradores, las justificaciones económicas prevalecen y esa conocida “última palabra” eclipsa las preocupaciones pedagógicas e intelectuales. Las docentes Slow abogan por la deliberación sobre la aceleración. Necesitamos tiempo para pensar y también nuestros estudiantes. El tiempo para la reflexión y la investigación abierta no es un lujo, es crucial para lo que hacemos.

El lenguaje de la crisis es el que domina en la literatura sobre la universidad corporativa, pidiéndonos urgentemente actuar antes de que sea demasiado tarde. Somos más optimistas, creemos que la resistencia está viva y goza de buena salud. Nos imaginamos a las docentes Slow actuando con propósito, cultivando una resiliencia emocional e intelectual. Al tomarse el tiempo para la reflexión y el diálogo, la docente Slow retoma la vida intelectual de la universidad.

Introducción

La caricatura del docente como una persona amable, aturdida, con mucho tiempo en sus manos es equivalente en la realidad actual a la del reportero que, con la insignia de prensa en su sombrero, exhibe las fechorías de los malos.

Pocklington y Tupper 51

Este libro comenzó con una serie de conversaciones telefónicas acerca de sobrellevar nuestro trabajo dentro de la academia. Una de nosotras tuvo un paroxismo de culpa por no trabajar lo suficientemente duro al no haber leído un correo electrónico, que envió la Dirección a las 10:45 p.m., sino hasta la mañana siguiente. La solicitud de participar como jurado de un premio de ensayo que se celebraría en diez días (sin previo aviso) levantó la discusión entre nosotras sobre cuándo está bien decir que no. Leer el Elogio de la lentitud de Carl Honoré convirtió nuestro deseo de estar menos agobiadas en un compromiso filosófico y político para cambiar nuestro sentido del tiempo. Honoré documenta los beneficios de extender los principios de Slow Food a otras áreas de nuestras vidas: arquitectura, medicina, sexo, trabajo, entretenimiento y crianza. Las citas que incluyó en el último capítulo de la carta abierta del decano Harry Lewis a los recién ingresados a Harvard intitulada “Slow Down: Getting More out of Harvard by Doing Less” (246-8) nos dejaron con ganas de más. Nuestras conversaciones telefónicas se volvieron más optimistas a medida que generábamos estrategias para aliviar nuestro tiempo de estrés, el cual iba desde la revisión del correo electrónico al mediodía hasta el replanteamiento de lo que queríamos decir por cobertura en un curso. Un día, una de nosotras dijo en broma: “Deberíamos escribir esto” y la otra respondió: “Sí deberíamos escribir esto”.

Mientras la hacíamos de terapeuta la una de la otra incansablemente, nos encontramos la primera encuesta nacional jamás antes hecha sobre el estrés ocupacional realizada por la Asociación Canadiense de Docentes Universitarios (caut, por sus siglas en inglés), en 2007. Los resultados, que son estadísticamente representativos (Catano et al. 8), son tomados de 1470 participantes de 56 universidades en Canadá y coinciden con estudios previos en el Reino Unido y Australia. Irónicamente, fue liberador aprender del estudio australiano que el estrés en la academia sobrepasaba el de la población general (Catano et al. 7). Nos dimos cuenta de que no estábamos solas. El impacto significativo del estrés sobre la salud psicológica y física fue particularmente convincente: “un porcentaje relativamente grande […] experimentó un número sustancial de síntomas sobre la salud física (22.1%) y psicológica (23.5%) y usó medicamentos relacionados con el estrés (21.8%) durante el último año (Caetano et al. 22). En tanto que había diferencias según el género, la edad, la posición en la facultad, el tipo de contratación y el idioma, la conclusión es que los niveles de estrés son “muy altos” en general (Catano et al. 38). Resulta que no éramos débiles en esencia o no aptas para la profesión. La lectura de la encuesta fue como si se abriera una ventana. Pasamos de preguntarnos “¿qué está mal con nosotras?” a “¿qué está mal en el sistema académico?”

Este cambio no sucedió de la noche a la mañana. La formación académica incluye la iniciación a una cultura de la erudición individualista y del dominio intelectual; admitir que te cuesta trabajo arruina tu identidad académica. La academia en su totalidad ha sido reticente para reconocer su estrés; hablar sobre el cuerpo y las emociones va en contra de una institución que privilegia la mente y la razón. Más aún, la idea de muchos años atrás de que los académicos son una clase ociosa ha producido una cultura a la defensiva de culpa y sobrecarga laboral. Estamos ocupadas contrarrestando la ampliamente difundida noción de la torre de marfil. ¿Cuántas de nosotras nos damos cuenta de que estallamos en el supermercado cuando tenemos que explicar, una vez más: “No, no tengo cuatro meses de vacaciones en el verano”? Muchos no-académicos estarían de acuerdo con la caracterización de la vida de docente del inspector Morse: “Una vez que llegas al seno de la universidad […] quedas preservado, como la Bella Durmiente, en una atmósfera enrarecida de fanfarronería y alcohol. No se conoce el envejecimiento”. Eso quisiéramos. No solamente quienes no son académicos no comprenden lo que hacemos. La idea del maestro ocioso está muy propagada, de acuerdo con CareerCast —ampliamente difundida en los medios de comunicación masivos— la docencia quedó calificada como la ocupación menos estresante en 2013 y la cuarta menos estresante en 2014. La realidad, como la resume William Deresiewicz, es que “el trabajo académico se está volviendo como cualquier otro de la fuerza laboral estadunidense: intimidado, hostigado, dócil, despojado”, pero “el estereotipo del académico perezoso es, como el de la Reina del Bienestar1, un mito políticamente útil” (párr. 24).

En el contexto global actual, en el que las universidades se enfrentan más que nunca con tener que justificar su existencia, hablar del estrés de los docentes podría parecer autoindulgente. Tan es así que algunos colegas nos han sugerido que dejemos de chillar, mientras que otros han calificado nuestro proyecto de valiente. Estas respuestas contrarias articulan nuestros propios diálogos internos. Ser académica tiene privilegios que no goza la mayoría de los que componen la fuerza laboral: seguridad laboral por antigüedad, flexibilidad de horario, el ritmo diferente del calendario escolar y la oportunidad de pensar, crear y entusiasmar a otros. Quisimos ser docentes por la emoción del descubrimiento intelectual, la belleza de los textos literarios y el potencial radical de las ideas nuevas. Estos ideales son posibles, aún en la problemática institución del día de hoy, aunque la contratación eventual cada vez mayor los hace más difíciles de alcanzar para muchas de nosotras. Incluso los privilegios de la antigüedad tienen su lado malo. La flexibilidad de horario puede traducirse como trabajar todo el tiempo, particularmente porque el trabajo académico por su propia naturaleza nunca termina. Los comentarios que hacemos a los ensayos de los estudiantes siempre podrían ser más completos, nuestra lectura de textos académicos siempre podría estar más actualizada y nuestros libros siempre podrían ser más exhaustivos. A estas expectativas autoimpuestas hay que sumarles la presión externa de la cambiante cultura académica. En las últimas dos décadas, nuestro trabajo ha cambiado debido al aumento en las plazas, una mayor matrícula, el elevado uso de la tecnología, la carga de tareas administrativas al cuerpo docente y el cambio al gerencialismo, todo como parte de la corporatización de la universidad. Como cuando el protagonista de la novela universitaria más reciente de David Lodge, La vida en sordina, le explica a una estudiante de nuevo ingreso que se queja de que su tutor nunca está disponible: “Probablemente no tiene suficiente tiempo […] Probablemente esté ocupadísimo en juntas, preparando presupuestos, evaluando al personal y haciendo todas las otras cosas que los profesores tienen que hacer hoy en día en vez de pensar” (94). La lectura de La vida en sordina dota de un contraste constructivo a las anteriores novelas carnavalescas de campus de Lodge (Trilogía del campus: Intercambios: historia de dos universidades [1975], El mundo es un pañuelo [1984] y ¡Buen trabajo! [1988]). En un artículo de The guardian, Aida Edemariam se pregunta el porqué la novela satírica de campus ha ido en declive desde los ochenta. “Quizá todas eran elegías de una idea del campus universitario”, comenta Howard Jacobson: “Los recintos universitarios se han convertido en lugares trágicos”, agrega. Durante el apogeo de la novela de campus “usted podía darse el lujo de la farsa”, explica A.S. Byatt, porque las universidades eran intensamente esperanzadoras, mientras que “ahora están aterrorizadas, y acobardadas, y sin presupuesto suficiente, y en evaluación continua, y sobreburocratizadas” (citado en Edemariam, 34).

Mientras más reflexionábamos sobre los vínculos entre nuestras propias experiencias y los resultados de la encuesta caut sobre el estrés laboral, más nos convencíamos de que el bienestar individual de los docentes tiene efectos de largo alcance. Creemos que nuestro enfoque en el profesorado no es enteramente egoísta. Huelga mencionar que el estrés es malo para el individuo y que tiene consecuencias directas para la sociedad. Los efectos dañinos del estrés en nuestro bienestar, salud y comunidades se han documentado ampliamente y ahora, por lo general, se reconocen. Lo que es menos evidente es que abordar el estrés de los docentes de manera individual tiene ramificaciones políticas y educativas. Aunque el título original para nuestro libro era The Slow Campus, lo cambiamos a The Slow Professor para resaltar la agencia individual dentro del contexto institucional. Así como el movimiento Slow Food pone resistencia a la agroindustria al enfocarse en los productores locales, nosotras nos resistimos a la borradura del papel del docente en el modelo corporativo. En el análisis de Bill Readings de la universidad “posthistórica” (6), es “el administrador en vez del docente” la “figura central” en lo que rápidamente se está volviendo una “corporación burocrática transnacional” (3). William Deresiewicz llama a esto “elefantiasis administrativa” (párr. 17). De igual manera, Benjamin Ginsberg, en The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters, escribe:

Cada año se incorporan hordas de administradores y personal a las nóminas de las universidades e instituciones de educación superior, aunque los centros educativos reclamen estar sufriendo crisis presupuestales que los obligan a reducir la capacidad de su actividad de tiempo completo. Como resultado, las universidades están llenas de ejércitos de funcionarios: vicepresidentes, vicepresidentes asociados, asistentes de la vicepresidencia, vicerrectores, vicerrectores asociados, asistentes de vicerrectoría, decanos, […], cada uno, con su personal y asistentes, que cada vez más toman decisiones operativas de todos los centros educativos. (2)

El análisis que hace Ginsberg de los planes estratégicos de las universidades es particularmente sorprendente puesto que en vez de identificar fortalezas particulares y líneas de acción para el futuro, son casi idénticos. Concluye que el punto “no es el plan, sino el proceso” (51): una “afirmación del liderazgo” (49) y la erosión del poder de la academia. Es la apariencia de proceso lo que cuenta. Stefan Collini observa que la “falacia de la rendición de cuentas” es “la creencia de que el proceso de reportar una actividad en el formato adecuado brinda alguna garantía de que algo de provecho se ha realizado correctamente” (What Are Universities For?, 108). La universidad de mayor peso inspira a Frank Donoghue, en The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities, a poner la figura del docente (definido como “autónomo, titular, con tiempo para investigar y redactar, así como para enseñar” [xi]) cerca de la “extinción” (135). Especula que pronto seremos “profesionales de la academia”, para usar el término “acuñado por Apolo” Education Group, uno de los más grandes proveedores de servicios educativos con fines de lucro (97).

Un común denominador sorprendente en los estudios sobre la universidad corporatizada es el énfasis en que el cambio está en las manos de los docentes en su individualidad. Parece ser un gran esfuerzo el otorgarnos un sentido de agencia dentro de una burocracia potencialmente dominante. Mientras que Jennifer Washburn en University Inc. sugiere políticas para “salvaguardar la autonomía universitaria” (240), ella apunta que, de igual manera, si no es que más crucial, está la “voluntad” de los individuos para “ponerse de pie y defender los valores académicos tradicionales” (240). Readings explícitamente evita proponer cambios políticos, porque, como él lo ve, hacerlo solo sirve para exacerbar lo que ya es una institución de peso. Él tiene claro que dirige sus observaciones al docente, más que al administrador y al “escenario de la enseñanza” (el título de uno de sus capítulos), en vez de al rector. Nuestro enfoque en lo personal podría parecer solipsista en el ambiente actual, pero vemos la práctica individual como un lugar de resistencia.

Además, el estrés universitario afecta directamente el aprendizaje estudiantil. Sabemos por experiencia que cuando entramos sin aliento, apresuradas y preocupadas al aula, la clase no es buena; nos cuesta trabajo conectar con los contenidos y con nuestros estudiantes. Comienzan a surgir datos duros que confirman esto. En “Teacher’s Occupational Well-Being and the Quality of Instruction”, un estudio de 2008 publicado en el Journal of Educational Psychology, los investigadores llegan a la conclusión de que “la combinación de alto compromiso […] con la capacidad para distanciarse emocionalmente del trabajo y superar las fallas (resiliencia) está asociada con altos niveles de bienestar ocupacional (bajos niveles de cansancio, alta satisfacción laboral) y mejor desempeño en la enseñanza, y que a cambio, lleva a resultados favorables del estudiantado” (Klusmann et al., 702). En otras palabras, el bienestar del docente está indisolublemente vinculado con el aprendizaje del estudiante. Parece irónico, aunque aceptable, que el estrés de los estudiantes ahora se reconozca y se aborde completamente en el ambiente actual, mientras que a sus profesores se les deja hacerse cargo de ellos mismos; el cínico se preguntaría si esta situación es sintomática del énfasis de la universidad corporativa en la satisfacción del cliente. Un artículo de 2014 en el guardian higher education network, “Dark Thoughts: Why Mental Illness Is on the Rise in Academia”, muestra que en los siete años posteriores a la encuesta caut poco ha cambiado, confirmando la aseveración de Claire Shaw y Lucy Ward de que hay una “cultura de aceptación […] en torno de los problemas de salud mental en la academia” (párr. 3). Las cargas de trabajo (particularmente, las “demandas de más productos y productividad”) se han inflado en un “entorno académico indiferente” a los enseñantes y aprendientes universitarios (párr. 13, 18). La noción del estudiante como cliente, combinada con mayor confianza en la tecnología, ha exponenciado un emborronamiento entre el trabajo y la vida con, por ejemplo, “la exigencia de un límite de 24 horas para responder las dudas de los estudiantes” (párr. 22).

Al leer estudios sobre el estrés en la academia, nos sorprendimos de cuántas situaciones identificadas como fuentes de estrés laboral tienen que ver con la falta de tiempo. En el primer estudio de Walter Gmelch, publicado primero en 1984 y reeditado en 1993, los primeros diez factores de estrés autorreportados, en orden descendente, son: 1) “la autoimposición de expectativas excesivamente altas”; 2) “asegurar apoyo financiero para la investigación”; 3) “no tener tiempo suficiente para mantenerse al corriente de los desarrollos actuales del campo propio”; 4) “recibir un sueldo inadecuado para cubrir las necesidades financieras”; 5) “preparar un manuscrito para publicación”; 6) “el sentimiento de tener una carga de trabajo demasiado pesada para terminar en una jornada laboral normal”; 7) “tener obligaciones laborales que interfieren con otras actividades personales (recreación, familia y otros intereses)”; 8) “creer que el progreso en la carrera personal no es lo que debería o podría ser”; 9) “la constante interrupción de llamadas telefónicas y visitantes”; y 10) “asistir a reuniones que toman demasiado tiempo” (Gmelch 21-4). Por lo menos la mitad de las categorías (3, 6, 7, 9, 10) son explícitamente sobre la escasez de tiempo. En otras (1, 5, 8), el tiempo está implicado en la medición de la productividad: el sentimiento de que la carrera propia no progresa como debería significa temer que no se avanza lo suficientemente rápido. Al resumir los hallazgos de la investigación sobre el estrés académico en 1987, Peter Seldin apunta bajo el subtítulo “Too Many Tasks, Too Little Time” que este asunto “encabeza la lista de situaciones de estrés laboral crónico” (15). La crisis de tiempo no ha hecho sino empeorar en las últimas dos décadas. En 2008, en un número especial del Journal of Human Behaviour in the Social Environment