La escuela orientadora E-Book

Jordi Longás

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación Hoy Estudios
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 356

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Este libro coincide con la ya incuestionable necesidad de ampliar las funciones de la escuela y, también, con las voces que aseguran que mientras los centros educativos no procuren el bienestar socioafectivo de quienes la integran tienen cada vez más difícil su tarea. Se propone una escuela más centrada en el alumno y sus procesos. Se redimensiona el concepto de tutoría y de acción tutorial, de manera que toda la escuela sea el espacio de relaciones en el que los diferentes profesionales, desde el conserje a la dirección, hagan posible que sus alumnos encuentren ayuda y recursos para desarrollar su autonomía y construir su itinerario personal. Lo bueno de la propuesta es que no es teoría, pues se trata de un proyecto real que muestra cómo la orientación puede ser el motor de la escuela.

Leseprobe

La escuela orientadora

La acción tutorial desde una perspectiva institucional

Jordi Longás y Núria Mollá (Coord.)

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

Han participado en la redacción de este libro los siguientes autores y autoras:

Coordinadores y autores

LONGÁS MAYAYO, Jordi

Profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull). Licenciado en Pedagogía.

MOLLÁ TRILL, Núria

Asesora Psicopedagógica del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Psicología.

Autores

ARCOS CHECA, Antonia

Tutora de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Filología.

ARDÈVOL JULIÀ, Óscar

Tutor de Bachillerato del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciado en Filología.

BEL PÉREZ, Carles

Director del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Ingeniero Superior en Telecomunicaciones.

BOLTÁ VALLS, Montserrat

Tutora de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Filología.

DE LA CRUZ CARBALLO, M. Ángeles

Tutora de Bachillerato del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Biología.

HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, Mireia

Tutora de Bachillerato del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Filología.

IPAS MENAL, M.ª Victoria

Tutora de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Bellas Artes.

MURO GÓMEZ, Mar

Asesora Psicopedagógica del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Pedagogía y Psicología.

ORANTES LOZANO, Toni

Tutor de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciado en Biología.

PEIRÓ BERJE, Francesc

Tutor de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Educador Social.

VARONA RAMÍREZ, Susana

Tutora de ESO del C.E.S. Salesians Sant Vicenç. Licenciada en Pedagogía.

Prólogo

MONEREO FONT, Carles

Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona.

Índice

PRÓLOGO. Carles Monereo Font

INTRODUCCIÓN. Jordi Longás Mayayo y Carles Bel Pérez

1. CONTEXTUALIZACION Y PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES. Jordi Longás Mayayo y Núria Mollá Trill

Los planteamientos institucionales como punto de partida

Contextualización y justificación del proyecto

Dimensión política y estratégica de la escuela orientadora

2. EDUCACIÓN, ORIENTACIÓN Y TUTORÍA: UNA OPCIÓN DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Núria Mollá Trill

Educar en la escuela

La orientación psicopedagógica como motor de la escuela

Opciones de la escuela orientadora

Principios psicopedagógicos de la orientación en la escuela

Desarrollo de la intervención psicopedagógica

3. ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL. Jordi Longás Mayayo

Objetivos: planificación y desarrollo

Estructura organizativa

Gestión de los recursos humanos

Recursos, métodos y estrategias generales

Orientaciones para la implementación

4. PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL. Mar Muro Gómez

El plan de acción tutorial

La detección de necesidades como punto de partida

Objetivos de la acción tutorial

Contenidos del PAT

Procedimientos y herramientas para la acción tutorial

Hacia un modelo sistémico de intervención

5. EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL. Carles Bel Pérez y Jordi Longás Mayayo

Evaluación de la acción tutorial: importancia y finalidades

Principios y características de la evaluación de la acción tutorial

Diseño y metodología del proceso de evaluación

Plan de evaluación de la acción tutorial

Instrumentos específicos de la evaluación del plan de acción tutorial

Implicaciones y consecuencias de la evaluación del PAT

6. LA ACCIÓN TUTORIAL CON LOS ALUMNOS. Susana Varona Ramírez y Antonia Arcos Checa

Tutorización de los alumnos

Orientaciones metodológicas

Estrategias y recursos

7. ACCIÓN TUTORIAL CON ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. Núria Mollá Trill

Necesidades educativas específicas

Evaluación de necesidades psicosocioeducativas de los alumnos

Tutorización de los alumnos con necesidades educativas

Contratos pedagógicos

Perspectiva interdisciplinar

8. PROGRAMACIÓN DEL CRÉDITO DE TUTORÍA. Óscar Ardèvol Julià, Montserrat Boltá Valls, M. Ángeles de la Cruz Carballo, Mireia Hernández Hernández, M.ª Victoria Ipas Menal, Francesc Peiró Berje y Antonio Orantes Lozano

Objetivos

Contenidos: ejes temáticos

Orientaciones metodológicas

Actividades

9. RECAPITULACIÓN Y ESTUDIO DE CASOS. Antonia Arcos Checa, Montserrat Boltá Valls, M.ª Victoria Ipas Menal, Jordi Longás Mayayo, Núria Mollá Trill, Mar Muro Gómez y Susana Varona Ramírez

Seguimiento tutorial: El caso ejemplar de Javier

Estudio de casos

BIBLIOGRAFÍA

Prólogo

ACTUALMENTE lo “moderno”, en cuanto a gestión de centros se refiere, es hablar de instituciones que aprenden y de zonas de desarrollo institucional. El primer concepto se refiere a la metáfora de centro en calidad de organismo “vivo” capaz de adquirir conocimiento de los propios aciertos y errores, de autorregularse para lograr sus metas, mientras que el segundo enfatiza el potencial que tiene una institución para progresar si las cosas se hacen bien, es decir, si se disponen los medios y recursos adecuados a las características y cultura del centro en cuestión.

En cualquier caso, todos sabemos que las modernidades no suelen traspasar casi nunca el papel couché de las más selectas revistas de investigación educativa o los encendidos discursos de prestigiosos educadores que, si bien pueden llegar a influir en el ánimo de algún sensible y predispuesto educador, difícilmente llegan nunca a tomar tierra en el aula y, no digamos, a contagiar a toda una institución educativa con sus rutinas e inercias.

Sin embargo, había una vez un centro que, a pesar de encontrarse en un barrio obrero, de tener un buen número de alumnos inmigrantes o de admitir sin complejos estudiantes con necesidades educativas especiales, fue capaz de desarrollar un plan de acción tutorial integral, de reflexionar sobre su práctica y, encima, de disfrutar con su trabajo. Un buen día decidieron comunicar su experiencia y se pusieron manos a la obra, escribiendo juntos, capítulo a capítulo, discutiendo cada punto y cada coma, reescribiendo y volviendo a discutir. Lo hacían fuera de su horario de profesores, los fines de semana, en vacaciones… Suena a cuento ¿verdad? y sin embargo el libro que tienes entre tus manos es esa obra.

Quizás el lector, especialmente si es un educador, se preguntará, como lo hice yo en su momento, ¿cómo es posible que un centro innove, reflexiones sobre lo que hace y, además, lo escriba? ¿Qué tiene ese centro que no tengan otros? Contrariamente a lo que pudiera parecer, la respuesta es relativamente sencilla: profesionalidad.

Ya sé que es un término manoseado y susceptible de mil y una interpretaciones, pero si se ha tenido la suerte de conocer a los coordinadores de este libro, Jordi Longás y Núria Mollá, todas las posibles acepciones se reducen considerablemente.

Profesional aquí significa rigor, honestidad, motivación, en definitiva, vocación. Alguien dijo que el término vocación solía únicamente emplearse cuando se hablaba de curas y maestros, dando a entender que el resto trabaja básicamente por la compensación crematística. No es cierto. Los profesores, aunque poco, cobramos. Pero qué duda cabe que ser un profesional de la educación no es lo mismo que ser un profesional de cualquier otra cosa, especialmente cuando el cliente es un ciudadano en formación y lo que se manejan son proyectos de vida. En estas circunstancias es preciso “mancharse”, es imprescindible pagar un IVA, un valor añadido que tiene que ver con el compromiso personal. Y por desgracia, en esta profesión no existen demasiadas medias tintas, “síes pero noes”, o ficho por la mañana y me olvido por la noche. El educador, si es un profesional, se implica y sumerge en las vicisitudes de sus educandos, trata de ponerse en su piel y en sus mentes, y les apoya y orienta, más que como lo que son, parafraseando a Goethe, como las personas que podrían llegar a ser con una ayuda adecuada. En el momento en que ocurre lo contrario, cuando el docente trata de distanciarse, de burocratizar su trabajo, de mojarse el mínimo posible, convencido de que eso le mantendrá a flote, es cuando las posibilidades de hundirse y ahogarse crecen exponencialmente. Hoy más que nunca, si hacemos caso de algunos medios de comunicación y de algunos ex profesores mediáticos, la conflictividad escolar es alarmante y ser profesor, especialmente en enseñanza secundaria, una especie de calvario.

Las profesoras y profesores del colegio salesiano de Sant Vicenç dels Horts (Barcelona) no tienen esa imagen de lo que ocurre en sus aulas, ni creen que enseñar sea ningún vía crucis, al contrario, se consideran afortunados por formar parte de un colectivo que tiene como objetivo fundamental ayudar a personas en desarrollo a ser ciudadanos ejemplares. No son ni santos, ni primos, ni héroes, son profesionales que sitúan la orientación personal, emocional y social del alumno en el centro de su práctica docente porque están convencidos de que los profesores, además de enseñar materias, deben mejorar la autoestima de sus alumnos, sus valores democráticos, el goce por aprender y la felicidad que supone estudiar y trabajar en algo en lo que creen.

En este libro se exponen distintos recursos prácticos para lograr ese objetivo, pero sobre todo se traslada un principio de fondo: los profesores enseñamos también lo que somos, lo que predicamos con el ejemplo, y cuando se cree en el sentido y la utilidad de lo que se hace, los alumnos se persuaden de que vale la pena crecer, aprender, estudiar y desarrollar una profesión que también les produzca, en un futuro, esas sensaciones.

CARLES MONEREO FONT FACULTAD DE PSICOLOGÍA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA

Introducción

ESTE LIBRO NACE DE LA PRÁCTICA y su vocación es volver a ella. No pretende ser un tratado teórico destinado a fundamentar cómo los tutores deben hacer su trabajo. Es ante todo una reflexión sistemática realizada por un equipo de docentes después de muchos años de desarrollar y mejorar una propuesta integral de acción tutorial. Curiosamente, la conceptualización a posteriori de la experiencia de ir construyendo una escuela orientadora ha permitido al propio equipo, a pesar de los años que lleva trabajando en ello, descubrir con ojos nuevos la coherencia y el valor de este modelo. Por eso, la firmeza con la que en ocasiones está redactado debe entenderse más como el fruto de un continuo trabajo de ensayo y error, el resultado del entusiasmo que genera aprender desde la práctica, que como un vano intento de convencer desde la vehemencia. Por todo lo dicho, este trabajo cumple una doble finalidad. La primera, seguir profundizando en los fundamentos y práctica del proyecto de acción tutorial desarrollado en el Centro de Enseñanza Secundaria Salesians Sant Vicenç y que hemos denominado Escuela Orientadora. La segunda, presentar una propuesta integral de acción tutorial en la escuela que merece ser explicada por su aplicabilidad en otros centros y útil para otros educadores.

El proceso de elaboración del libro ha sido largo y laborioso, porque cada capítulo, una vez redactado por los autores que lo firman, ha sido leído por todos y revisado conjuntamente. Quedan atrás muchas tardes de viernes y mañanas de sábado, además de unos cuantos litros de café, en las que el equipo de redacción ha compartido y discutido puntos de vista. Esa lucha con el texto ha sido una magnífica oportunidad de aprendizaje que en un primer momento ya ha compensado el esfuerzo. La iniciativa de impulsar y coordinar este trabajo ha correspondido por igual al Servicio de Asesoramiento Psicopedagógico del CES Salesians Sant Vicenç y al Servicio de Asesoramiento a Centros Educativos de la Fundación Blanquerna (FBAS) de la Universidad Ramon Llull. A ambos servicios nos ha interesado tanto el dar a conocer esta ambiciosa propuesta, exponiéndola así a la crítica de otros colegas y expertos, como el propio proceso de aprendizaje y desarrollo profesional que podía generar en los docentes implicados. Es bien sabido que un problema importante en la carrera docente es la escasez de incentivos en cantidad y variedad. En cierto modo se da un abuso social de la supuesta vocación que anima a tantos y tantos profesores del país. Ha sido interesante, aunque ello no debe excluir la actuación en otros frentes, descubrir cómo lo que supuestamente era un sobreesfuerzo no remunerado ha generado buenas dosis de satisfacción. En esta ocasión hemos comprobado que pensar sobre nuestro trabajo, encontrarle el sentido y la justificación a nuestro compromiso profesional, y hacerlo con los compañeros del equipo, es, junto con el reconocimiento que conlleva exponer a la luz pública lo que se hace, un excelente modo de incentivar una cultura profesional docente fuerte.

De tutoría y orientación se ha escrito en nuestro país mucho y bien en los últimos años. Casi todos los tratados y publicaciones abordan las funciones del asesoramiento y la orientación, su fundamento epistemológico y cómo la orientación debe entrar en la escuela. Pero, aparte de dirigirse a los tutores y orientadores o de hacer algunas consideraciones organizativas, la literatura consultada apenas profundiza en la función orientadora que debería desarrollar todo centro educativo en cuanto institución y proyecto. Éste es el enfoque que justamente se defiende en estas páginas: la orientación entendida como motor y eje principal de la escuela. Por eso lo hemos titulado La escuela orientadora, porque las opciones educativas, el organigrama o las agrupaciones de alumnos, por citar tres niveles de decisión bien distintos, están imbuidas y se hacen desde la perspectiva de la orientación. Se consigue con ello que la función de acompañamiento y, en definitiva, el trabajo educativo, traspase los clásicos límites del crédito de tutoría y la acción individual de los docentes-tutores. Esperamos que el conjunto de planteamientos y propuestas, algunos muy clásicos y otros más innovadores, ayuden a la reflexión del amable lector y faciliten recorrer un camino parecido a quienes compartan este enfoque.

El libro se estructura en nueve capítulos bien diferenciados y ordenados según una progresión que parte de lo más general y abstracto hasta llegar a las propuestas más concretas, incluidos algunos ejemplos y casos.

En el capítulo 1 se presentan los antecedentes y los planteamientos institucionales que han originado el modelo que presentamos.

El capítulo 2 resume los principios psicopedagógicos en los que se fundamenta la escuela orientadora, definiendo conceptos que con frecuencia se manejan en la escuela como educación, orientación y tutoría.

Después, en el capítulo 3, se completa esta primera parte del libro dedicada a explicar la dimensión institucional de la propuesta con la presentación del modelo organizativo.

A partir de aquí los siguientes capítulos concretan cómo hacer operativa la propuesta de orientación. El capítulo 4 se dedica a la planificación de la acción tutorial, el 5 presenta el modo de evaluar esta acción y los tres siguientes abordan aquellos aspectos que inciden de modo más directo en la acción cotidiana de los tutores y docentes. Sucesivamente, en el 6 se presentan estrategias y recursos para tutorizar de forma sistemática y profesional a los alumnos, en el capítulo 7 se aborda con detalle el siempre complejo acompañamiento a los alumnos con necesidades educativas especiales y en el capítulo 8 se explica la programación seguida en el crédito de tutoría, entendida aquí como materia curricular. En fin, el capítulo 9 sirve para cerrar el libro con algunos ejemplos y casos que facilitan una revisión aplicada de los capítulos anteriores y pueden ser útiles para la autoformación de los equipos de tutores.

Nos queda agradecer a nuestros alumnos y a todos los tutores de la escuela, no sólo a los que figuran como autores, su trabajo y compañía. Es justo en la relación forjada día a día, desde el trabajo educativo, donde se nutre el aprecio mutuo, la fe en el ser humano y en su dignidad, algo que está detrás de estas páginas. Y agradecer también al amable lector que dedique un poco de su valioso tiempo a compartir con nosotros nuestra ilusión e ideas. No corren tiempos fáciles para la escuela. La institución escolar está sometida a muchas presiones y exigencias, expuesta a cambios sociales vertiginosos y no siempre comprensibles, que menoscaban con frecuencia el prestigio que los docentes merecen. Ante lo que es por lo general un trabajo silencioso y sufrido, necesitamos afirmar la existencia de experiencias educativas valiosas y ciertas. Experiencias que demuestran posible el desarrollo de proyectos con sentido, para los alumnos y para los docentes, que responden a las necesidades reales de nuestros alumnos. Empieza a ser incuestionable la necesidad de ampliar las funciones de la escuela y que, más allá de la instrucción, encuentre también formas de procurar el bienestar socioafectivo de quienes la integran. Guste o no, la orientación ya no es para la escuela una herramienta para mejorar los estudios y el rendimiento, más bien es la escuela para la orientación, porque la sociedad pide ahora a la escuela que oriente para la vida. Si en algo de ello contribuye nuestra propuesta nos sentiremos satisfechos.

1 Contextualización y planteamientos institucionales

SERÍA IMPOSIBLE ENTENDER cómo y por qué se ha llegado a desarrollar el modelo de escuela que presentamos sin dedicar al menos un capítulo a contextualizar la experiencia que lo ha originado. Y a hacerlo, principalmente, desde la breve explicación de cómo se han ido forjando los planteamientos institucionales en los que se fundamenta.

Como se verá en los capítulos posteriores, la propuesta de orientación y acción tutorial es algo central y constituyente de lo que entendemos que debe ser el proyecto de centro educativo. En el caso del CES Salesians Sant Vicenç esta propuesta es, de algún modo, la expresión de las principales finalidades de la institución y, tal como se explica a continuación, el resultado de diversas influencias recibidas y reflexionadas a lo largo de un camino iniciado hace cerca de quince años.

En este capítulo pretendemos explicar la forma cómo lo organizacional se ha nutrido de principios que, con frecuencia, se suponen restringidos a la orientación psicopedagógica hasta convertirlos en la característica más idiosincrásica del proyecto educativo. Al hacerlo no estamos afirmando que desarrollar una propuesta educativa desde la escuela basada en la orientación y la acción tutorial precise partir de los mismos presupuestos ideológicos y condiciones de contexto similares.

Con ello tan sólo se quiere destacar que la propuesta de escuela orientadora que defendemos supone, necesariamente, llegar a su materialización en forma de planteamientos institucionales capaces de impregnar en sentido vertical y horizontal a toda la organización.

LOS PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES COMO PUNTO DE PARTIDA

Las finalidades educativas que persigue la escuela, la explicación de cuál es la misión y las funciones que corresponde desarrollar al centro y, de una forma más operativa, los objetivos que se pretenden, constituyen la esencia de lo que entendemos por planteamientos institucionales1. Estos planteamientos, el Proyecto de Centro o de Escuela siguiendo a Gairín (1996 a), son de gran importancia porque explicitan aquellos compromisos educativos que las personas de la escuela asumen de una manera consensuada y coordinada, y permiten organizar la acción educativa con sentido. Las razones que justifican desarrollar convenientemente el Proyecto de Centro son, al menos, las siguientes:

Posibilita una intervención educativa más coherente, orientando a las personas que integran la organización y reduciendo la improvisación y los márgenes de incertidumbre.

Facilita la coordinación entre los diferentes agentes y equipos, garantizando la continuidad de las actuaciones y permitiendo la planificación y evaluación del centro.

Legitima la escuela dentro de un contexto democrático, dando razón de su existir, comprometiéndose en una dirección y abriéndose al debate.

Refuerza los procesos de identificación de profesores, alumnos y familias con el centro (y su proyecto) facilitando la implicación de todos.

A pesar de tan contundentes razonamientos, es más habitual de lo deseable que muchas organizaciones educativas apenas dispongan de planteamientos institucionales claros o definidos. Cuando se dan estas circunstancias es inevitable funcionar algo a la deriva y, sobre todo, resulta imposible ofrecer a la sociedad una propuesta educativa relevante y con vocación transformadora, como entendemos que corresponde a la verdadera pedagogía. La innovación educativa, por ejemplo, no es algo que deba estar sujeto a la iniciativa de un profesor o un departamento, sino más bien a una voluntad manifestada institucionalmente, que la organización anima y hace posible y que, eso sí, la planifican y realizan profesores, departamentos y equipos educativos. No es casual que detrás de los centros con mayor capacidad y tradición de innovación, aun cuando hayan cambiado sus profesores, se encuentren directrices claras y sostenidas durante el tiempo al respecto de las necesidades de adaptación al entorno y la incorporación de cambios en los modos de proceder.

Se establece una relación triangular entre las necesidades educativas del entorno, la ideología traducida en finalidades educativas que se plantea la organización y su interacción en la escuela con la práctica docente en forma de actividades y procesos de trabajo (Fig. 1). Esta última dimensión, en continua actualización, va dando forma y contenido a una manera de hacer, una cultura docente y un estilo educativo determinado. Los objetivos que mueven a la escuela, el tipo de alumnos que se atiende, las formas de actuar y de organizarse un equipo docente van dando a la institución, con el tiempo, una especie de personalidad propia o estilo característico. En la medida que las finalidades y lo que hemos denominado planteamientos institucionales no son claros, o no están asumidos, se propicia una cultura de trabajo muy individualista, en la que lo más importante es lo que cada profesor hace en “su” aula. Si por el contrario se han desarrollado suficientemente los elementos que vertebran los planteamientos de la institución, entendidos así como un bien superior al que cada docente en parte se debe, se alimenta un tipo de cultura en el que la colaboración y el trabajo en equipo ganan relevancia, ampliándose de este modo las miras educativas y la coherencia y calidad del servicio educativo. Entonces, el propio ejercicio profesional, la reflexión desde la práctica, las propuestas de innovación, etc. van nutriendo y actualizando los planteamientos institucionales que, a su vez, cohesionan y orientan esta actividad.

Fig. 1.Definición de los planteamientos institucionales

Aunque en un primer momento parezca paradójico, lo que verdaderamente hace educativa a una escuela o centro de enseñanza no es la suma de profesores muy vocacionados por la educación, sino la existencia de un proyecto congruente y sólido, orientado intencionalmente. A esta condición inicial añadiríamos también como imprescindible la de ser un proyecto compartido entre los profesores. Está claro que en la escuela no es posible llevar ningún planteamiento institucional a buen término si, además de los oportunos procesos organizativos y de gestión de los recursos, no se cuenta con la adhesión del profesorado. Conseguir la identificación del equipo educativo con el modelo de centro y sus objetivos puede necesitar de un largo camino. Un recorrido en el que pueden influir tanto factores del contexto, aunque menos explícitamente intencionales de influjo directo en los modos y estilo de educar, como el compromiso en esta dirección de quienes ejercen el liderazgo en la escuela.

CONTEXTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Hemos explicado en la introducción que el modelo de escuela orientadora es el resultado teórico de la experiencia desarrollada en el CES Salesians Sant Vicenç, ubicado en Sant Vicenç dels Horts (Barcelona). A pesar de tratarse de una experiencia realizada en un entorno muy concreto, con condiciones socioculturales prototípicas de los cinturones suburbanos de las grandes metrópolis, y de las singularidades de titularidad e ideario que caracterizan al centro, entendemos que el modelo es transferible a otras realidades escolares porque se basa en una revisión conceptual de las finalidades y funciones de cualquier institución educativa. Conocer sucintamente las razones que lo han originado ayudará, en este sentido, a discriminar lo más particular de lo generalizable.

Desde una perspectiva organizativa no es fácil separar los condicionantes de la organización de las intenciones directivas. Como afirma Antúnez (1996: 59) la acción escolar está fuertemente condicionada por la tipología y las características propias de cada centro y por las respuestas organizativas que se construyen en ellos, de modo que se establece un vínculo estrecho entre lo que se vive desde la organización y lo que se propone institucionalmente. Sería erróneo dar a entender que la realidad de cualquier centro es únicamente el resultado de una estrategia directiva mantenida a lo largo de un tiempo. En nuestro caso, entre los factores que históricamente han permitido avanzar en el desarrollo de este modelo —aquellos condicionantes de tipo contextual más ajenos a la acción directiva directa— se reconocen como más influyentes: la presión ejercida por las necesidades educativas de los alumnos, derivadas de un entorno muy carenciado, la tradición educativa de clara inspiración humanista y cristiana que proviene de lo que podríamos denominar carta fundacional y, consecuencia de todo ello, el interés por la innovación que se necesita para atender a los jóvenes con más dificultades de socialización y aprendizaje.

Las estrategias y decisiones directivas, aquellos condicionantes explícitamente intencionales a los que aludíamos anteriormente, han cumplido y cumplen una función re-creadora de la tradición. Fomentar el trabajo en equipo, animar la participación, definir ciertas políticas de personal, favorecer la reflexión de los docentes y de la organización o gestionar los recursos desde los principios de la orientación han sido las líneas de acción que explican el camino recorrido. Antes de abordar en los capítulos siguientes los principios concretos de la orientación y la forma de organizar la escuela orientadora, es oportuno entretenerse en ampliar aquellos aspectos que hemos denominado contextuales, algunos incluso históricos, que han repercutido en el modelado de los planteamientos institucionales. Los presentamos agrupados en seis dimensiones o categorías: la tradición educativa de la que proviene la escuela, el compromiso del centro con el entorno, el marco normativo, la importancia de atender a lo cotidiano desde la educación, el valor educativo que tiene la escuela como institución y el modelo de organización.

Tradición y cultura educativa

La función organizadora y visionaria, en cuanto a la capacidad de anticipar y proyectar el futuro de la institución, arranca sin duda de una tradición de trabajo y, en nuestro caso, de unos principios fundacionales diáfanos en el sentido de situar al alumno en el centro de la escuela, como protagonista de su proyecto formativo y, en consecuencia, de su tránsito por la institución. No debemos olvidar que la iniciativa de las escuelas salesianas, impulsadas por San Juan Bosco en plena revolución industrial, se debe a la intención de devolver el futuro y la dignidad a jóvenes explotados por los sistemas productivos que imponía el incipiente capitalismo. La base de su pedagogía era encontrar en cada persona aquello para lo cual estaba dotado y se sentía llamado, trabajar por lo que hoy denominamos aumentar la autoestima y la orientación. Desde esta intuición desarrolló las bases de un sistema preventivo, cuya finalidad era educar a cada joven en valores y en competencias profesionales, ganando tiempo y espacios a la fábrica. La educación como respuesta a la marginalidad: amor al trabajo y competencias para desarrollarlo, para ser autónomo, y formación de la conciencia para buscar el bien son el legado laico de una propuesta que su fundador enunciaba como “educar para ser buenos cristianos y honrados ciudadanos”.

El sentido práctico y funcional del saber, el valor moral de la educación, la importancia de la prevención, el valor del diálogo y de la relación amistosa entre educadores y educandos o el compromiso con los jóvenes más necesitados son la herencia centenaria, aún hoy vigente, de nuestro proyecto educativo. Una propuesta nada exclusiva de las escuelas con una ideología tan definida como la nuestra y que se ha visto revitalizada desde los nuevos retos que plantea la sociedad global y desde los enfoques pedagógicos más actuales. Se comprende que esta filosofía de la educación, integrante de la cultura del centro como tradición revivida, haya sido el sustrato y el fermento de las propuestas de educación basadas en los principios de la orientación que se explican en el capítulo siguiente. La acción tutorial vino, incluso antes de que la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1990) la definiera como tal, a representar en un enfoque moderno de escuela todos aquellos compromisos educativos de los que nos sentíamos herederos.

Compromiso con el entorno

Los principios pedagógicos que guían la acción educativa del centro no están desarraigados porque, además de provenir de una tradición y de una cultura docente, pretenden incidir en un entorno determinado. En este camino continuo de ida y vuelta entre escuela y familias (y entorno) la organización hace de filtro e intermediario. La realidad social, con determinadas características culturales, económicas y familiares, ofrece a la escuela un mundo de oportunidades e, indudablemente, se manifiesta en forma de necesidades, demandas y conflictos concretos. En esta dialéctica inagotable, la organización selecciona y trata aquellas necesidades educativas con un estilo propio, en equilibrio entre la no siempre coincidente demanda por satisfacer una necesidad de escolarización con los presupuestos ideológicos y los recursos disponibles en la escuela. Por esta razón, aun cuando las intervenciones educativas sean coherentes, con frecuencia chocan con una realidad que las rechaza. La educación en valores, por ejemplo, en cuanto pasa de ser un discurso filosófico a concretarse en acciones educativas y compromisos concretos, con frecuencia genera discrepancias y más de un conflicto con algunas familias u otros agentes del medio social por lo que interpretan como un exceso de celo.

Este juego de fuerzas obliga al centro a tener planteamientos institucionales claros y bien definidos. Planteamientos que no tienen que ser rígidos, pero sí deben apoyarse en una base argumental sólida y continuamente actualizada. Debe ser así por varios motivos. Presentarse ante las familias y la sociedad de forma precisa, declarar lo que definimos como ideario educativo, es además de una obligación ética una eficaz protección del propio equipo. Los planteamientos educativos claros guían la acción de los docentes, especialmente útil en las situaciones inesperadas y/o conflictivas, actuando simultáneamente de paraguas de un grupo humano y de elemento cohesionador. Pero es que además supone el mejor compromiso con la realidad social sobre la que se quiere incidir. Analizar el contexto y responder desde una visión crítica y ecológica está reñido con la respuesta inmediata, propia de los procesos de acción-reacción. Funcionar en clave de proyecto permite pasar de la función utilitaria de la educación a la esfera donde la educación aspira a ser alternativa esperanzada.

El entorno social en el que interacciona nuestra escuela se ha caracterizado por una importante pobreza económica y cultural. Se trata de un entorno prototípico de las poblaciones suburbanas del cinturón de Barcelona, fruto del crecimiento desordenado y desorbitado que conllevó el fuerte desarrollo industrial y económico hacia los años 1960. Aún hoy se dejan notar los efectos de aquella oleada migratoria, por más que, también con la ayuda de los centros educativos, la cohesión social en el municipio ha mejorado progresivamente. No obstante problemas como la desestructura familiar, el paro, los bajos niveles educativos de la población o la marginalidad siguen estando presentes y condicionan sobremanera los planteamientos de la escuela, aunque a su vez la realidad precaria, de necesidades humanas evidentes, estimula a la educación a luchar por la justicia. Restituir a los jóvenes la tan cacareada igualdad de oportunidades significa, no nos engañemos, un notable esfuerzo por hacer una discriminación positiva en forma de más y mejor educación. El estigma de fracaso con el que llegan muchos jóvenes al centro debe ser superado en aras de que su inserción en la sociedad no sólo sea positiva personalmente sino de que, a ser posible, incorpore elementos de cambio y transformación. Quiérase o no, la acción tutorial y orientadora acaba, en muchos casos, desarrollando una función compensatoria de las carencias personales, como se puede imaginar muy abundantes en este entorno. Pero no se pretende cumplir solamente una labor de marcado carácter asistencial, la acción educativa de la escuela trasciende también las paredes del aula y del trabajo directo sobre los alumnos para educar de algún modo el entorno. La relación con los padres, el compromiso con otras instituciones y agentes que operan en el territorio, la integración en el currículo de la realidad social o la educación en valores sociales tienen un innegable impacto positivo en el largo plazo.

En este caso, las especiales condiciones de dificultad educativa planteadas por el medio social próximo, han actuado más como catalizadores de una respuesta educativa organizada y comprometida que como argumentos para reprimir y abortar las iniciativas educativas. Desarrollar las estrategias y planteamientos de orientación y tutoría ha sido una respuesta consecuente con el tipo de necesidades que se querían atender. Un camino que no ha sido ni es fácil, pero que quizás sí ha dispuesto de ese plus de estímulo que para los buenos profesionales supone enfrentarse a grandes retos. En cualquier caso cada escuela se inscribe en un entorno determinado con necesidades educativas ciertas. El compromiso con esa realidad, que pasa en primer lugar por el compromiso con cada individuo matriculado, es el motor para desarrollar una intervención orientadora desde la escuela. Y es lo que confirma la capacidad de transferiblidad a otros centros de nuestra propuesta, que entendemos también necesaria aun cuando el entorno social inmediato pueda presentar una mayor sensibilidad y mejores condiciones para desarrollar un proyecto educativo.

Marco normativo

Coincidimos con Monereo y Solé cuando, contextualizando la función orientadora en la escuela, afirman que:

Las necesidades de la escuela no son algo estático y prefijado, sino más bien dinámico y cambiante, que se configuran de diversas maneras en momentos distintos y que obedecen en buena parte a las expectativas que la sociedad proyecta sobre ella (1996: 17).

Sin duda estas expectativas, proyectadas en forma de necesidades y demandas de los alumnos y familias que atiende la escuela, se expresan de modo genérico y con mayor horizonte en un marco más amplio como es la normativa vigente. Este marco referencial, con frecuencia publicado con más tardanza de lo que las necesidades sociales reclaman, es en el caso de la LOGSE de gran interés para nuestro proyecto, porque da valor normativo a lo que entendemos son los compromisos educativos mínimos que debe abordar la escuela.

Siguiendo a Bozas, Salas y otros (2001: 113), el modelo de orientación que propone la LOGSE parte de los siguientes supuestos básicos:

La orientación se considera una actividad educativa, por lo que se sitúa dentro de la función docente.

La orientación se entiende como una actividad curricular más.

Debe tener dos grandes vertientes: curricular y escolar.

Se adopta una perspectiva sistémica en la intervención psicopedagógica.

Se plantea la necesidad de que la orientación tenga además de terapéutica un carácter preventivo.

El sistema de orientación se analiza en tres niveles: acción tutorial, departamento de centro y equipo de sector.

De forma que el modelo propuesto aspira a que la orientación constituya una parte de la educación y por lo tanto sea desarrollada por el equipo docente que desempeña su trabajo en el centro.

Para nosotros esta formulación, junto con los correspondientes Decretos de nuestra Comunidad Autónoma, vino a confirmar en parte un modo de hacer que era previo a la aprobación de la ley. Un enfoque que actualmente queda asumido en esta propuesta de escuela orientadora y que, indudablemente, aporta consistencia y mayor valor conceptual a lo que se ha ido construyendo desde la práctica.

Cotidianidad y ambiente educativo

La intervención educativa sólo es válida cuando se produce en los contextos donde el alumno desarrolla habitualmente sus actividades y a través de las personas que de forma cotidiana se relacionan con él. La optimización de los procesos de aprendizaje pasa indefectiblemente por la optimización de las interacciones socioeducativas en las que está involucrado (Monereo y Solé, 1996: 20).

Sin duda, sin olvidar la importancia de la familia y el círculo de relaciones sociales fuera del centro, la primera preocupación de la orientación es conseguir que cada alumno optimice su interacción en el contexto escolar. Las relaciones entre iguales, comenzando por los diferentes grupos de referencia y continuando por el conjunto de los alumnos, y las relaciones con los profesores, personal no docente y cargos directivos son de capital importancia para optimizar el proceso educativo. Son relaciones, como todas, no exentas de conflicto, que se fraguan en el cuerpo a cuerpo mediante la convivencia diaria, la suma de interacciones y las pequeñas decisiones. La educación se hace así desde el día a día y tanto el consejo, como el incentivo o la corrección, deben responder a un continuo relacional coherente entre adultos y niños o jóvenes.

Si el centro debe servir de marco adecuado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la organización de la escuela tiene la obligación de preocuparse, además de por todo lo estrictamente curricular, por desarrollar un ambiente propicio al crecimiento humano, capaz de favorecer el compromiso de los profesores y alumnos. Por todo lo dicho, la educación desde lo cotidiano se inicia con la creación de un ambiente de acogida y estabilidad, capaz de generar la confianza en un proyecto de profesores, alumnos y padres. Un ambiente que es el resultado de un estilo de relación, entre el equipo docente y los alumnos, amable, dialogante, cercano y firme. Y que además se ve fortalecido por un plan de actividades y propuestas de animación extracurriculares. El valor de lo cotidiano hace que en la escuela los profesores se ocupen y se preocupen por más cosas que dar la clase. ¿Cómo podría haber personalización o confianza con las puertas de los despachos cerradas o permaneciendo indiferentes a lo que acontece en los pasillos? Un suceso en el patio, hacer grupos para una excursión, dejar el aula ordenada cuando acaba la clase u organizar el apoyo a un compañero enfermo son materia educativa de primer orden y toman una especial significación desde el enfoque dado.

Valor de lo institucional

Si bien es cierto que el proceso educativo se produce en la interacción entre las personas y fundamentalmente en el rostro a rostro, consideramos que también educa, y mucho, la institución como tal. El ambiente, el estilo de abordar los conflictos, los modos y usos de relación, el modelo de participación y la forma de hacer real los principios y valores de la democracia son motivo educativo, texto de intervención, según el concepto desarrollado por Gairín (1996 b). Todos ellos, junto con muchos otros factores que no explicitamos, configuran un determinado clima, una cultura institucional, que conforma las respuestas y reacciones de los alumnos en forma de expectativas, márgenes de maniobra, adhesiones o repulsas, etc. Siendo así, guiar los procesos organizativos y lo que podemos entender como tecnología educativa por criterios éticos y de racionalidad supone educar también desde lo institucional.

Además, de especial relevancia cuando se trabaja con poblaciones con déficits educativos importantes y susceptibles de cierta marginalidad, ayudar a que cada alumno se integre en la escuela, como contexto inmediato, es un objetivo fundamental si se pretende enseñar a vivir en sociedad. La vida social se organiza en torno a reglas y normas de conducta, algunas explícitas en forma de leyes y otras implícitas en los patrones culturales de comportamiento. La educación pretende dotar a las personas, mucho antes que instruirlas en disciplinas, de aquellas habilidades sociales que han de posibilitar su integración social y el desarrollo de su autonomía. La escuela institución, con los educadores como mediadores entre ella y los alumnos, juega una función normativa, poniendo límites entre la calle y el aula. Aprender a convivir con la norma, ejercitar el autocontrol y la disciplina, reparar los errores y solventar los conflictos son procesos vinculados a la institucionalización que la escuela busca intencionalmente, como único modo posible de conseguir una socialización efectiva.

Modelo de centro y desarrollo de la profesionalidad

La profesionalidad docente es un concepto pedagógico de gran densidad y que, tal como lo plantea Imbernón (1994) o Sarramona, Noguera y Vera (1998) entre otros muchos autores, lo asumimos en su totalidad. La capacidad didáctica y tecnológica del docente, y aún más su capacidad crítica e intelectual, se fragua y se construye desde la práctica y la reflexión. Práctica y reflexión que forzosamente se da en un contexto institucional o centro educativo determinado, de modo que el desarrollo de la profesionalidad docente es finalmente indisociable del modelo de escuela en el que se trabaja, reconociendo la influencia especial del centro en el que se pasan los primeros años de vida profesional. Para nosotros resulta altamente atractivo y deseable un modelo de escuela que aprende (Bolívar 2000)2 o el modelo de escuela colaborativa (Armengol 2001). Según resume esta última autora, las condiciones para alcanzar una cultura colaborativa en la escuela son las diez siguientes (2001: 216):

Debe haber normas y valores democráticos compartidos.

Se precisa una implicación activa de los miembros de la organización.

La autonomía en la gestión es una realidad.

Existen equipos directivos que lideran.

Hay comunicación y coordinación entre profesores y equipos.

El equipo docente tiene una predisposición positiva hacia los cambios e innovaciones.

Existe equilibrio entre los niveles de tarea y emocional.

Hay estabilidad del equipo y adecuación de los profesores al proyecto.

Se colabora con otras instituciones y se procura favorecer la apertura al entorno de la escuela.

Se trabaja por convertir el centro en lugar de desarrollo profesional de los docentes.

Entendemos que estas propuestas en parte son más de tipo teórico que real si atendemos a la enorme dificultad de alcanzar la excelencia en todas ellas, pero hace tiempo que la organización optó por avanzar por esta senda y, según nuestra experiencia, el cambio en el paradigma de escuela instructiva a escuela orientadora es a la vez resultado y muestra del camino recorrido por el centro en este sentido.

La escuela orientadora no se conforma con dar ciencias, lengua o matemáticas. Básicamente pretende ayudar a los alumnos a responder aquellas preguntas, no muchas, que orientan la vida de los seres humanos. Cuando el interés se desplaza de los niveles académicos hacia la persona, palabras como seguimiento, acompañamiento u orientación cobran todo su significado. Entonces, la escuela, sus educadores, se convierten en agentes de sentido para sus alumnos y la misma profesión docente adquiere un nuevo significado. El primer objetivo organizativo no es, por tanto, crear un sustrato desde el cual enseñar, sino construir continuamente un proyecto humano, dinámico, vital, en la que todos los miembros del centro son protagonistas. Los alumnos y profesores deberían sentirse orgullosos de ser, de formar parte de la escuela. Orgullosos por el reconocimiento, por el sentido de pertenencia y sobre todo, por la experiencia vital que para cada uno supone.

En clave de alumnos significa que cada cual pueda encontrar un lugar en la escuela, es decir: una mano amiga, un proyecto por el que ilusionarse y luchar, para algunos incluso un bálsamo para su maltrecha vida. Hemos tenido numerosas experiencias de este tipo, altamente gratificadoras y positivas, gracias al esfuerzo y casi especialización en el trabajo educativo con jóvenes con elevado riesgo de marginalidad. Conseguir ser alguien es, explicitado o no, algo que busca toda persona. Si además se logra ser alguien en un lugar que consideras valioso se consigue un doble refuerzo. Nadie quiere apearse cuando está subido a una estrella. Esta frase que se atribuye a Leonardo da Vinci da una idea gráfica de lo que estamos explicando. La organización de la escuela, entendida también como una función compartida y no exclusiva de la dirección, pretende construir una bonita estrella.

Para los profesores este planteamiento supone un importante compromiso educativo, tan estimulante como cansado. Ser referente adulto y sereno de un grupo de jóvenes, algunos con muchos problemas, supera con creces la simple función instructora puesto que aboca al docente, además de a una continua brega, a estar atento con las propias actitudes y valores (Fig. 2). Un tipo de ejercicio profesional que, indudablemente, provoca un desgaste y, en ocasiones, incluso cierta angustia, pero que es también una fuente de satisfacción y de crecimiento profesional y humano. Romper las barreras rígidas de la instrucción para entrar en el misterio del otro abre los horizontes de la profesionalidad al otorgar un sentido y compromiso al ejercicio docente muy superior al que pide la mera técnica de enseñar.

SIETE PRINCIPIOS A DESARROLLAR COMO DOCENTES DE UNA ESCUELA QUE APRENDE

El error es fértil porque permite aprender y mejorar los procesos.Los problemas son retos profesionales que estimulan la capacidad personal y del equipo.Los conflictos son siempre oportunidades educativas desde los que construir la mejora.El placer de descubrir debe ser experimentado y comunicado en la escuela.La razón supone un esfuerzo pero es la mayor fuerza y un valor principal desde el cual educar.Crear y crecer como personas es la mayor satisfacción que podemos experimentar.La sociedad, en su primer nivel (familia, escuela...) y también en su nivel macro, la construimos los seres humanos y como tal debe ser vista y analizada para forzar el compromiso en esta tarea.

Fig. 2.Principios de una cultura docente basada en el aprendizaje continuo

DIMENSIÓN POLÍTICA Y ESTRATÉGICA DE LA ESCUELA ORIENTADORA

A modo de conclusión lógica de todo lo dicho en este capítulo, y también como observación previa e importante antes de entrar de lleno en las características del proyecto de orientación y acción tutorial que proponemos, es preciso dedicar algunas líneas a explicar lo necesario que resulta para la escuela como organización que sea liderada desde políticas institucionales y planteamientos estratégicos consecuentes con el modelo de centro que se desea desarrollar.