La escuela que necesitamos E-Book

Eric Donald Hirsch

• Herausgeber: Ediciones Encuentro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Ensayo
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 761

Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

Por primera vez traducido al español, La escuela que necesitamoses un libro absolutamente contracorriente.Con argumentos fundamentados en los más relevantes estudios científicos y en su amplísimo bagaje cultural, literario, histórico y filosófico, el autor procede al desmontaje pieza a pieza de la ideología pedagógica dominante que, a fuerza de repetirse, se había hecho inatacable. Durante décadas se ha teorizado y llevado a la práctica en los sistemas educativos occidentales la idea errónea de que lo importante era el 'proceso' de aprendizaje y no la enseñanza de contenidos concretos. Los resultados han sido trágicos, con un descenso del nivel de conocimientos de generaciones de jóvenes, y muy especialmente de aquellos con menos recursos. Un libro apasionado y exhaustivo que conseguirá captar el interés de aquellos que se preguntan por qué la escuela, en nuestro país, igual que en el conjunto de occidente, no es capaz de educar a nuestros hijos, ni ofrecerles una preparación adecuada para las exigencias de nuestra compleja sociedad moderna.

Leseprobe

Ensayos

470

Educación

Serie dirigida por

Javier Restán

¡Cómo agradezco a mi padre haberme acostumbrado a preguntar las razones de todo, cuando todas las noches antes de acostarmeme repetía: «Te debes preguntar por qué»!

Luigi Giussani,Educar en un riesgo,2006

El debate sobre el significado y valor de la educación, sobre el sujeto responsable de la tarea educativa o el papel del Estado en la educación de los ciudadanos, acompaña a nuestras sociedades occidentales desde hace más de 200 años inmerso en controversias muy radicales. La experiencia educativa es consustancial a la relación humana, a la experiencia de la familia o a la pertenencia a una comunidad, y sin embargo hoy, en Occidente, resulta absolutamente necesario volver a preguntarnos qué significa educar. Profundizar en esta pregunta y buscar una respuesta a la misma es la finalidad de esta Colección Ensayos Educación dentro de Ediciones Encuentro. No queda fuera de este gran interés por la educación ningún aspecto, desde el más histórico hasta la reflexión filosófica, desde las cuestiones más pedagógicas y didácticas hasta el debate sobre la organización de los sistemas educativos.

Javier Restán

Director de la Colección Ensayo Educación

E. D. Hirsch

La escuela que necesitamos

Presentación de Charles Glenn

Prólogo de Francisco López Rupérez

Título original

The Schools we need

© 1999 E. D. Hirsch, Jr

© 2012

Ediciones Encuentro, S. A., Madrid

Traducción

Gema García de Celis

Diseño de la cubierta: o3, s.l. - www.o3com.com

ISBN DIGITAL: 978-84-9920-807-7

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Tarde o temprano, son las ideas, no los intereses personales, las que son peligrosas para bien o para mal.

JOHN MAYNARD KEYNES

The General Theory of Employment, Interest, and Money (1936)

El nuevo concepto de la enseñanza está en su fase romántica, en la cual la sustitución de los métodos «mecánicos» por los «naturales» se ha convertido en algo insanamente exagerado (…) Los alumnos de antes al menos adquirían un cierto bagaje de conocimiento de contenidos concretos. Hoy en día, ya no hay ningún bagaje que poner en orden (…) El aspecto más paradójico de todo esto es que este nuevo tipo de escuela es defendida como democrática, mientras que de hecho está destinada no sólo a perpetuar las diferencias sociales sino además a cristalizarlas en una mayor complejidad.

ANTONIO GRAMSCI

Cuadernos de Prisión. Cuaderno XXIX (1932)

Blind mouths! That scarce themselves know how to hold

A sheep-hook, or have learned aught else the least

That to the faithful herdman’s art belongs!

What recks it them? What need they? They are sped;

And when they list, their lean and flashy songs

Grate on their scrannel pipes of wretched straw;

The hungry sheep look up and are not fed.

JOHN MILTON.

Lycidas, II, 119-25

¡Bocas ciegas! Que apenas saben cómo colgar un cordero en el gancho,

Ni han aprendido nada de las artes de un fiel pastor de ovejas.

¿Qué les preocupa? ¿Qué desean? Están impedidos;

Y cuando les place, se tienden y fluyen canciones alegres

De sus maltrechas flautas de paja;

Las ovejas hambrientas miran, pero nadie las alimenta.

(traducción libre)

Sed quis custodiet ipsos custodes?

(¿Quién reformará a los reformadores?)

JUVENAL,

Sátiras, 6, 1, 347

Este libro está dedicado a los profesores y directivos de lasCoreKnowledge Schoolsy a la memoria de dos profetas, William C. Bagley y Antonio Gramsci, quienes ya en los años treinta explicaron por qué las nuevas ideas educativas conducirían a una mayor injusticia social

Agradecimientos

Estoy agradecido por el apoyo de muchos amigos y educadores que me han sostenido mientras escribía este libro.

Me atreví a pedir a los mejores académicos y científicos que conocía que aportaran críticas sobre mi manuscrito, sin albergar la esperanza de que encontraran tiempo para llevar a cabo tan pesada tarea. Sin embargo, todos respondieron con una rapidez y meticulosidad sorprendentes.

Tres académicos revisaron generosamente el manuscrito completo: por un lado, Chester E. Finn, Jr., con una perspicacia y conocimiento global de la escena política incomparables y con unos conocimientos de redacción legendarios, por otro lado, Diane Ravitch, cuya mente penetrante e inigualable conocimiento de la historia de la educación contemporánea norteamericana, hacen de ella una destacada historiadora educativa de nuestro tiempo, por último, Robert Siegler, un psicólogo cognitivo de gran distinción, que nunca he llegado a conocer en persona pero quien, debido a su profundo compromiso para mejorar la educación de los niños, aceptó supervisar los aspectos científicos del libro además de aportar comentarios detallados e inmensamente útiles.

Otros expertos colaboraron con sus comentarios sobre el manuscrito, tales como Carl Bereiter, David Breneman, David Geary, John Holdren, Michael Marshall, Albert Shanker, Herbert Walberg, Clint Wilkinson y Dan Willingham. Asimismo, encontré respuestas a preguntas sobre algunos puntos específicos gracias a la ayuda generosa de Marilyn J. Adams, John Bishop, Ronald Ferguson, Connie Juel, John Kelleher, Daniel Koretz, Archie LaPointe, John Lloyd, Brenda Loyd, Jean Osborn, Sandra Scarr, Harold Stevenson y Sara Tarver.

Debo mencionar a Michael Angell, quien con su alegría característica y su ánimo constante, ha sido mi documentado e incansable ayudante de investigación y que me ha hecho cientos de fotocopias y me ha encontrado cientos de libros liberándome así de la tarea de buscarlos en persona, pudiendo dedicarme directamente a su lectura.

Hay una persona que ha de ser incluida en una categoría de orden especial y que ha sido la crítica de cada una de las palabras de este libro durante todos los pasos de su escritura, esta persona es mi esposa, Polly Hirsch, quien paciente y tolerante hacia mis obsesiones, me ha conducido con delicadeza por los caminos del sano sentido común y hacia una comprensión caritativa de las buenas intenciones escondidas incluso tras prácticas educativas terriblemente erróneas.

Estoy lleno de gratitud por toda esta ayuda, que sólo puede provenir de quienes comparten el sentimiento de una necesidad urgente de lo que este libro intenta lograr. Ninguno de estos destacados académicos, educadores y científicos, a quienes debo tanto, puede considerarse responsable, sin embargo, de las limitaciones de lo aquí expuesto. La responsabilidad por los defectos es completamente mía.

POR QUÉ INTERESA HIRSCH

Charles L. Glenn

En 1987, dos obras ocuparon el primer y segundo lugar en la lista de libros más vendidos delNew York Times. El primero fueThe Closing of the American Mind, del catedrático de filosofía Allan Bloom, un ataque a las universidades por no proporcionar una verdadera educación liberal y dejarse llevar por modas pasajeras como la deconstrucción. En segundo lugar, aunque a muy corta distancia, se situabaCultural Literacy, escrito por un catedrático de literatura: E.D.Hirsch Jr. Ambos libros fueron el blanco de feroces ataques por parte de los intelectuales progresistas y ambos vendieron cientos de miles de copias y suscitaron animados debates mucho más allá de los campus universitarios. Irónicamente, los mensajes de ambos libros eran muy distintos, aunque los críticos hicieran referencia a los dos casi siempre de modo conjunto.

Hirsch había labrado su reputación como estudioso de William Blake y otros autores románticos ingleses y más adelante, como teórico de la interpretación literaria, asumiendo la controvertida postura de que las intenciones del autor deberían ser tomadas en serio. Fue durante su periodo como director del programa para la mejora de la escritura de los alumnos en la Universidad de Virginia, cuando tuvo las experiencias que, a partir de entonces, le llevaron a dedicarse a la crítica de la educaciónobligatoria norteamericana. Descubrió que los estudiantes que poseían conocimientos previos sobre el tema del que trataba un pasaje escrito, tenían una ventaja significativa en su capacidad para leerlo y que este hecho estaba estrechamente relacionado con la clase social de los estudiantes y por lo tantocon el conocimiento que estos poseían de la cultura norteamericana.

Ese conocimiento previo era lo que él (y otros) han denominado «el saber cultural» (cultural literacy), e incluye muchos aspectos de una cultura particular que se da por supuesta por la mayoría de las familias de clase media, donde los niños absorben este conocimiento de modo casi inconsciente a través de la interacción con sus padres y con otras personas, por medio de libros con ilustraciones a los que tienen fácil acceso y de muchas otras formas. Algunos de estos elementos son comunes a las familias con cierto nivel cultural tanto en España como en los Estados Unidos, mientras que otros serían específicos de cada país. Por ejemplo, sería de esperar que los niños de clase media en ambos países logren al menos vagamente, tener nociones sobre quiénes fueron Hércules y Napoleón, y ciertamente, sobre Don Quijote y Sancho Panza, Abraham Lincoln y George Washington. Es probable que únicamente los niños norteamericanos tengan conocimientos sobre Johnny Appleseed o Paul Bunyan y según Hirsch, un niño en España no tiene necesidad de saber nada acerca de estos personajes, mientras que para un niño norteamericano estos deberían formar parte del conocimiento cultural previo implícito.

Por desgracia, después de analizar muchos estudios Hirsch llegó a la conclusión de que «no podemos asumir que los jóvenes de hoy en día conozca las cosas que en el pasado eran conocidas por todas las personas con cierto nivel de educación en su cultura». Este hecho constituye un problema para la sociedad norteamericana en general y para nuestra capacidad de comunicarnos entre nosotros usando puntos de referencia comunes, pero es especialmente un problema para los niños que han crecido fuera del caudal cultural común. «Aunque los niños desaventajados suelen mostrar una capacidad aceptable para decodificar y pronunciar palabras sueltas, normalmente son incapaces de captar el sentido integrado de un pasaje como un todo. No ven las implicaciones y no llevan a cabo las asociaciones necesarias porque no poseen el conocimiento previo que se requiere para situar el texto en un contexto». Todo esto llevó a Hirsch, en su libroCultural Literacy, a desarrollar recomendaciones específicas para el sistema educativo norteamericano, especialmente a favor de un incremento sistemático y sin complejos de los contenidos que se enseñan en los primeros estadios educativos, ya que «la adquisición de una cultura básica se tiene que lograr en buena parte antes de los trece años de edad». Achacaba la debilidad de ese sistema a ideas de moda entre los educadores desde Rousseau y, más recientemente, John Dewey, que se oponían a la «imposición» de cualquier conocimiento específico por parte de los adultos y se apoyaban en cambio en los intereses de los niños para guiar su aprendizaje. Esto había dejado a los niños, especialmente a aquellos que pertenecían a familias con un conocimiento limitado de la cultura acumulada de la sociedad norteamericana, escasamente preparados para dominar las destrezas más avanzadas y el material conceptual necesario para una educación exhaustiva y eficaz. En su libro de 1987, Hirsch aportó un extenso apéndice de miles de palabras y frases que, según él mismo sugirió, deberían serles familiares a los norteamericanos. La lista provocó indignación por su carácter supuestamente elitista y eurocéntrico. Las feministas se dedicaron a examinarlo contando el número de mujeres comparado con el de hombres. Los defensores de varios grupos étnicos protestaron por verse escasamente representados. En medio de este revuelo, los capítulos que precedían a la lista se ignoraron casi por completo, incluyendo la imperiosa necesidad señalada por Hirsch de que los colegios preparasen a los niños de grupos marginados y pobres para alcanzar el mismo nivel de conocimientos que los niños de clase media tenían como algo asumido de antemano. Una vez lanzado al debate sobre la reforma educativa, Hirsch junto con un brillante grupo de colaboradores han creado laCore Knowledge Foundationpara trabajar con las escuelas y han comenzado una serie de publicaciones encaminadas al fortalecimiento del currículo de la educación elemental. Una red de escuelas comprometidas a seguir el currículo rico en contenidos característico del movimientoCore Knowledgese extiende a lo largo de los Estados Unidos; en el curso 2009-2010, había 770 escuelas en la red, de ellas un 40 por ciento son escuelas públicas y un 38 por cientoCharter Schools,de todas ellas el 46 por ciento trabajan con alumnos de zonas urbanas. Casi una década después deCultural Literacy, Hirsch publicó el libro que ahora se traduce al español, con el título original en inglésThe schools we need… and why we don’t have them, un libro que muchos de nosotros consideramos quizás el más importante que se haya escrito jamás sobre la educación norteamericana. Hirsch hizo frente y se opuso a la acusación de que sus recomendaciones estaban motivadas por una nostalgia conservadora de un pasado imaginado. «Se da por supuesto —escribió— que cualquier desafío a la ortodoxia educativa progresista es un desafío de tinte políticamente conservador. Esta táctica ha sido bastante efectiva a la hora de silenciar las críticas y de evitar cambios en la práctica». De hecho, sostiene Hirsch, quienes se preocupan por la justicia social «realmente deben oponerse a las ideas educativas progresistas porque estas han conducido a un fracaso y a una injusticia social mayores». Tomando una imagen de la sociedad de consumo, Hirsch describió el capital cultural como un «velcro» que permite a aquellos que lo poseen adquirir información nueva, «y convertir ese conocimiento nuevo en más velcro mental para conseguir todavía más conocimiento». Sin embargo, dado que muchos niños provienen de hogares donde no han adquirido ese capital cultural antes de ingresar en la escuela, el «fracaso sistémico a la hora de enseñar a todos los niños el conocimiento que necesitan para entender lo que el siguiente curso tiene que ofrecer, es la mayor fuente de injusticia evitable en nuestras escuelas».

Al igual que en su libro anterior, Hirsch atribuyó el fracaso de los colegios a la hora de proporcionar capital cultural de un modo sistémico a la «cosmovisión» dominante entre los educadores, derivada en último término del romanticismo del siglo XIX y de su forma de concebir al niño. Como resultado de estas ideas, «una actitud anti-conocimiento es el elemento que define la visión del mundo de muchos educadores de la infancia temprana y de muchos reformadores», para quienes «se daba por sentado casi universalmente que la enseñanza y el aprendizaje de hechos tiene que producirse necesariamente de un modo inhumano, fragmentado y árido». Por el contrario, como Hirsch señala, los niños adoran aprender sobre todo tipo de cosas que se encuentran completamente fuera de su experiencia directa, como los dinosaurios o el antiguo Egipto.

A pesar de que las escuelas deCommon Knowkledgerecibieron una atención muy favorable por parte de los medios de comunicación por sus sólidos resultados académicos, la estrategia centrada en el contenido priorizada por Hirsch no fue bienvenida en general por los líderes de la profesión docente, especialmente por los que se hallaban inmersos en programas universitarios sobre teoría educativa y pedagogía. Hirsch sugirió astutamente que, «los catedráticos de educación, rodeados por prestigiosos colegas en la universidad cuyo punto fuerte es supuestamente el conocimiento, han transformado el resentimiento contra este grupo de élite en un resentimiento contra el conocimiento del que éste extrae su prestigio».

Al igual que su libro anterior contenía un apéndice extenso sobre lo que Hirsch consideraba elementos esenciales del conocimiento para un norteamericano, el libroLa escuela que necesitamosofrece una serie de discusiones sobre las ideas más de moda entre los catedráticos de educación y una devastadora crítica de cada una de ellas. Acerca de uno de los eslóganes favoritos entre los «teóricos educativos», la importancia de dar un énfasis mayor al «pensamiento crítico» que a la adquisición de conocimiento, Hirsch comentó que:

«En la tradición progresista que actualmente domina nuestras escuelas el ‘pensamiento crítico’ se ha utilizado como un contrapeso para contrarrestar la enseñanza de los ‘meros hechos’, en la que, según la caricatura dominante, los estudiantes, como un rebaño de ovejas, absorben pasivamente hechos de los libros de texto o clases de tipo magistral. (…) Esta concepción de la educación como una herramienta, sin embargo, resulta ser un modelo incorrecto del pensamiento crítico que tiene lugar en el mundo fuera del aula. La independencia de pensamiento se predica siempre como un atributo del conocimiento relevante, uno no puede pensar de modo crítico a menos que tenga una gran cantidad de conocimiento relevante sobre el asunto que tiene entre manos. El pensamiento crítico no consiste meramente en dar una opinión personal.

Podría seguir citando párrafos de los libros de Hirsch (ha publicado varios libros más cortos sobre la educación en los Estados Unidos desde que vio la luz el libro que ahora se presenta en español), pero el lector de la presente traducción tendrá sobradas oportunidades de explorar la riqueza de su pensamiento. La tarea que me queda a mí es decir unas pocas palabras sobre su influencia en la política y la práctica educativa en los Estados Unidos.

En el lado negativo, sus argumentos parecen haber tenido muy poca influencia sobre los catedráticos de educación, incluso en su propia Universidad de Virginia, o sobre la ortodoxia prevaleciente en el mundo de la educación pública de los Estados Unidos. Los profesores siguen siendo preparados de forma muy similar al pasado y siguen siendo introducidos al conjunto de ideas de moda que Hirsch desmanteló de una forma tan brillante. En el lado positivo, sin embargo, ha habido un cambio mayor en las políticas educativas públicas, con un fuerte énfasis en la mayoría de los estados (que tienen competencias en educación) sobre un currículo rico en contenidos y una evaluación basada en demostrar que se domina dicho currículo. Los debates continúan (los «teóricos educativos» suelen ser hostiles hacia esas políticas), pero parece evidente que el énfasis de Hirsch y de otros sobre lo que las escuelas deberían intentar lograr, por el bien del conjunto de la ciudadanía y también de la justicia social, ha encontrado un eco entre los políticos y el público en general.

Cuando John Dewey y sus seguidores promovían las ideas que hicieron que los contenidos enseñados en las escuelas norteamericanas se redujeran y se convirtieran en algo caótico, existían unos pocos críticos, como Arthur Bestor en los Estados Unidos y Helen Neatby en Canadá que señalaron el carácter anti-intelectual y anti-democrático de estas ideas. La marea no empezó a remitir en la educación pública norteamericana hasta que Hirsch, haciendo la misma crítica que Bestor y Neatby, dio consistencia a esas ideas aportando una alternativa sistemática, laCore Knowledge Foundationy materiales curriculares específicos que han demostrado tener éxito en cientos de colegios. Confío en que este hecho se haya convertido en algo irreversible.

Charles L. Glenn, EdD, PhD

Professor, Educational Leadership, Boston University

2 Silber Way, Boston, MA 02215

Prólogo

LA ESCUELA QUE NECESITAMOS

TAMBIÉN EN ESPAÑA

Francisco López Rupérez

Presidente del Consejo Escolar del Estado

Las sociedades humanas están experimentando una evolución acelerada en cuanto al papel que desempeñan en ellas, en sus economías, en sus entornos productivos e incluso en sus mecanismos de socialización, el conocimiento y la información. Es éste un fenómeno histórico nuevo que se produce a escala planetaria pero que resulta más evidente en los países de mayor nivel de desarrollo. Estamos ante una de las razones por las cuales la educación y la formación han venido a ocupar un lugar central en los análisis y en las políticas que pretenden ganar el futuro. Es también por ello por lo que la escuela, en sus diferentes modalidades y grados, ha pasado a ser considerada una institución clave en la sociedad del saber.

A este componente general del contexto se suman en España las circunstancias asociadas a una crisis económica feroz que está induciendo, en amplios sectores de la población, una reflexión sobre los valores políticos y sociales en parte responsables de acentuar, en nuestro país, los dolorosos efectos de la crisis financiera internacional. Por otro lado, los grupos más informados de la sociedad inciden con insistencia en las nuevas exigencias que, sobre la naturaleza de nuestro modelo productivo, nos traslada la visión de un futuro deseable que pueda dar sustento a los logros de nuestro estado de bienestar e incluso perfeccionarlos. El desarrollo de sectores de actividad intensivos en conocimiento está en el centro de esas propuestas y de esos requerimientos.

En este escenario, de por sí difícil y complejo, los ciudadanos dirigen de un modo espontáneo la mirada hacia la educación como institución social secular capaz de preparar convenientemente ese futuro que necesitamos. Pero cuando se analizan los resultados disponibles con una mirada crítica y desde una visión comparada, con relación a los países de nuestro entorno económico y cultural, no resulta fácil extraer de esos datos la confianza que precisamos. La necesidad de introducir reformas en nuestro sistema educativo que mejoren sus resultados ha alcanzado por ello, en relativamente poco tiempo, un significativo consenso social.

Prestigiosos organismos internacionales como la OCDE o la Comisión Europea no dudan en recomendar a sus países miembros que, a la hora de concebir y desarrollar reformas educativas basen sus políticas en hechos y en evidencias. En el fondo, son conscientes de que la educación, por su propia naturaleza y por el carácter de alguna de sus finalidades, constituye un ámbito privilegiado para que las visiones del mundo y del hombre que la sustentan sobrepasen sus propios límites y deriven hacia inspiraciones ideológicas de mitos o de creencias, que afectan directamente a la instrucción, inciden en sus procesos y perturban la calidad de sus resultados. Y es que sin una comprensión profunda de los fenómenos es poco probable que acertemos en las políticas.

En lo referente a las evidencias empíricas relativas a nuestra educación, es posible establecer dos niveles de aproximación. En un primer nivel, muy pegado a la realidad de los hechos, se sitúan los resultados del rendimiento del sistema educativo medido mediante indicadores internacionales que facilitan la comparación. Evaluaciones como el PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) relativo a la Educación Primaria nos indican que nuestra desventaja comparativa se inicia antes de que, cinco años después, PISA (Programme for International Student Assessment), centrado en la EducaciónSecundaria, venga a confirmarla. El análisis de las tasas de idoneidad —que miden el retraso de la población escolar respecto de la edad teórica en la que se debería cursar cada nivel de estudios— indica de nuevo que los retrasos se generan muy tempranamente en elcursusacadémico de nuestros niños. Las cifras de abandono educativo temprano —que, como es sabido, se miden sobre la población con edades comprendidas entre 18 y 24 años— revela ya una auténtica explosión empírica de resultados francamente desfavorables. En definitiva, este primer grupo de evidencias se sitúaen el nivel de los efectos, sin aludir en modo alguno a los elementos causales que los puedan explicar.

Existe, no obstante, un segundo grupo de evidencias que poseen otro estatuto epistemológico y al que rara vez en nuestro país hacemos explícitamente referencia. Se trata de ciertas regularidades o inferencias de naturaleza general —basadas de una u otra forma en estudios empíricos de amplia extensión— que a modo de leyes —con todas las limitaciones semánticas que plantea la aplicación de este término al complejo mundo educativo— permiten comprender mejor las evidencias del primer nivel, explicarlas y servir de base para la concepción y desarrollo de políticas educativas. He aquí algunos ejemplos:

La calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la calidad de sus profesores.En educación, la influencia de las causas es tanto más intensa cuanto más próximas estén de los efectos.El mejor predictor de los aprendizajes posteriores es el resultado de los aprendizajes previos.

Curiosamente, es también en este segundo nivel de construcción teórica en el que suelen operar —aunque con escasa base empírica—las creencias y los mitos inspirados ideológicamente. Desde él inciden, a modo de verdades científicas, sobre las políticas y sobre las prácticas educativas con resultados, por lo general, nocivos para los alumnos y para el sistema en su conjunto. La considerable variedad de factores que afectan al rendimiento escolar, y la complejidad de sus relaciones internas hace difícil desplazar ese tipo de aproximaciones «teóricas», una vez se han instalado en una comunidad educativa y se han consolidado como cuerpo de conocimiento organizado bajo la influencia de las disposiciones normativas y con el apoyo de la acción política.

Sin perjuicio del reconocido impacto de ciertas variables contextuales en el rendimiento de los alumnos, se dispone de suficientes evidencias a la hora de establecer la importancia crucial que tienen los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el éxito escolar. Constituye un hecho sólidamente establecido que, por encima de los factores que conciernen a la calidad de los centros educativos en tanto que organizaciones, al papel del liderazgo de la dirección escolar o a la influencia de las familias, es la calidad del profesor el factor que mayor influencia ejerce sobre la calidad de los resultados académicos de los alumnos1,2. Es precisamente a este fenómeno al que hace referencia la primera regla antes enunciada, y expresada bajo una formulación aún más general a través de la segunda en la forma de una «ley del inverso de la distancia»: el aprendizaje y la enseñanza son, en este orden, los procesos escolares más cercanos a los alumnos, y a menor distancia de la causa mayor intensidad de los efectos. Así por ejemplo, investigaciones procedentes del mundo anglosajón han establecido que los alumnos de un profesor perteneciente al grupo de los mejores obtienen resultados cuatro veces superiores que los de un profesor perteneciente al grupo de los peores3; o que los alumnos con buenos profesores pueden progresar tres veces más rápido que alumnos con malos profesores4.

Continuando con esta misma línea argumental cabría conjeturar que si la calidad del profesorado constituye, en términos generales, el factor crítico por excelencia del éxito escolar, algo tendrá que ver la calidad de nuestro profesorado en la explicación de los mediocres resultados del sistema educativo español. Sin embargo, en los análisis internacionales sobre la duración de los estudios que se exige a maestros y profesores para ejercer la docencia, España se sitúa en la mitad superior de la tabla y no se dispone de ninguna evidencia que haga sospechar de la entrega profesional de nuestro profesorado como inferior a la del profesorado de otros países con mejor rendimiento escolar. Antes bien, la experiencia personal acumulada desde diferentes responsabilidades en las Administraciones educativas da testimonio de comportamientos ejemplares del profesorado en entornos difíciles que tienen un gran impacto social. Llegados a este punto, los anteriores argumentos nos ponen sobre la pista de la eficacia de los aprendizajes y, consiguientemente, sobre el problema de la adecuación sistemática de los procesos de enseñanza a sus exigencias como factor a considerar.

La psicología cognitiva y los avances en neurociencia nos indican algunos de los requerimientos que nuestra mente impone para que un proceso tan complejo, tan condicionado culturalmente como es el aprendizaje intelectual en el medio escolar, sea eficaz y eficiente. Así por ejemplo, es un hecho suficientemente contrastado que el carácter progresivo y acumulativo de los aprendizajes constituye un factor de éxito esencial. Estudios recientes efectuados sobre adolescentes y sobre adultos han puesto de manifiesto que lo aprendido en un dominio específico constituye uno de los principales determinantes de los aprendizajes futuros5. Los conocimientos que se adquieren en una materia predicen mejor competencias futuras en esa disciplina que la propia inteligencia6. La integración del conocimiento en una estructura bien organizada es la condición de un aprendizaje efectivo capaz de ser aplicado en contextos diversos7,8. Por todo ello, y sobre la base de los resultados de décadas de investigación empírica, la psicología cognitiva nos advierte que pretender enseñar competencias generales en detrimento de los contenidos específicos en los que éstas se apoyan constituye un procedimiento pedagógico ineficaz9.

Un aprendizaje efectivo necesita método, tiempo y esfuerzo y ello es así porque el trabajo intelectual es tributario de las limitaciones que presenta nuestro cerebro para almacenar la información de un modo organizado y estable. Por ello neurocientíficos de primer nivel destacan la importancia del «repetir y repetir». Los psicólogos cognitivos distinguen entre la memoria a corto plazo —o memoria de trabajo— y la memoria a largo plazo. La primera no comporta cambios anatómicos estables en la estructura neuronal del cerebro; es rápida pero de capacidad muy limitada. Es, sin embargo, la memoria a largo plazo la que permite que la información se retenga durante bastante tiempo. El premio Nobel Eric. R. Kandel10, cuyo programa de investigación ha permitido sentar las bases de los mecanismos celulares, moleculares y genéticos de la memoria, concluye que la consolidación de los contenidos en la memoria a largo plazo supone cambios anatómicos mediante la generación de nuevas terminales sinápticas. Éstas se fabrican según procesos que implican la síntesis de proteínas para formar la estructura de las terminaciones sinápticas, las cuales se unen a otros lugares de otras neuronas donde se establecen conexiones y se constituyen estructuras que soportan la memoria a largo plazo. Hay pues una operación de construcción anatómica y de organización funcional que requiere tiempo. Por ello, cuando no dedicamos tiempo y atención suficientes a aprender las cosas, probablemente no seamos capaces de fijar esa información o ese concepto en la memoria a largo plazo.

Desde un punto de vista funcional, el aprendizaje significativo consiste en incorporar los elementos nuevos en una estructura cognitiva previa en la que la memoria desempeña un papel esencial. Esta estructura se va enriqueciendo con los aprendizajes, incorporando nuevos contenidos, nuevos atributos que la hacen cada vez más robusta y la dotan de un mayor potencial de aprendizaje posterior. Ésta es la explicación fundamental a esa tercera regla empírica, antes enunciada, que establece el carácter decisivo de la calidad de los aprendizajes anteriores en el éxito de los aprendizajes posteriores.

En los ambientes pedagógicos se viene destacando la importancia de los aspectos emocionales en el éxito de los aprendizajes pero es la neurociencia la que nos indica que los aspectos cognitivos y los aspectos emocionales del aprendizaje no son independientes sino que están inextricablemente ligados, de modo que se pueden reforzar o debilitar recíprocamente y de diferentes maneras. Por ello, los maestros y profesores han de ser conscientes de que esa intervención, propia de la institución escolar, sobre el desarrollo intelectual de los niños y de los adolescentes comporta una incidencia automáticasobre su desarrollo emocional11.

Buena parte de los anteriores hallazgos pueden resumirse en la metáfora a la que aluden M. Schneider y E. Stern. en el trabajo antes citado12: «El aprendizaje puede y debe ser un placer, pero se ha de asemejar más al que se siente cuando se asciende una montaña que al que se experimenta sentándose en su cima para contemplar el paisaje.»

Constituye un hecho ampliamente aceptado que el quehacer científico se encuentra entre las actividades humanas de mayor nivel de exigencia intelectual. Sin embargo los grandes genios de la ciencia, apoyados en una labor de auto observación, han llegado a concluir la similitud de su trabajo con una forma genérica de aprendizaje intelectual. Así, Albert Einstein consideraba que «Los métodos científicos del razonamiento parecen tan diferentes de los utilizados en nuestra vida corriente en razón de que son más refinados, elaborados y solicitados; con todo, en lo esencial, son los mismos»13

Si, en línea con la observación de Einstein, se acepta la metáfora del «científico como estudiante»14—suficientemente fundada en descripciones biográficas de científicos ilustres—, cabe entonces inspirarse,para la búsqueda de un aprendizaje efectivo, en lo que los grandes científicos identificaron como las claves del éxito en su trabajo, mucho antes de que la psicología cognitiva o la neurociencia se consolidaran en el panorama de las ciencias positivas.

Isaac Newton, cuando tuvo que referirse a la forma mediante la cual sacaba adelante sus investigaciones, afirmó lo siguiente: «Mantengo el tema constantemente ante mí hasta que los primeros esquemas se abren lentamente, poco a poco, hasta arrojar una clara e intensa luz»15. Cuando observadores de excepción de otros destacados científicos han descrito los rasgos principales del trabajo de esos genios han reiterado, sin ponerse de acuerdo, su tenacidad en aferrarse a un problema, en volver a éste una y otra vez, como característica esencial del hacer del sabio. Todos esos comportamientos suponen, en cualquier caso, una inmersión duradera y profunda del científico en el mundo específico del problema en tanto que condición necesaria de un pensamiento efectivo.

La transposición de lo anteriormente señalado al ámbito de la enseñanza y del aprendizaje escolar nos lleva a identificar algunas de las causas de nuestras deficiencias. Programas muy cargados obligan, con frecuencia, a profesores y a alumnos a efectuar una aproximación superficial o relativamente superficial, semánticamente hablando, a los contenidos. Ello genera en la memoria de los estudiantes notorias deficiencias de integración cognitiva y, por tanto, de significatividad conceptual. Tales deficiencias en la forma en que el conocimiento está organizado y en su nivel de riqueza semántica, en definitiva de su grado de calidad, no sólo le resta eficacia a la hora de ser utilizado en contextos prácticos, sino que, además, reduce notablemente su permanencia en la memoria del sujeto que aprende. La integración del conocimiento complejo de un modo altamente significativo constituye una operación que requiere del alumno mucho más tiempo que el habitualmente empleado, y del profesor una metodología contrastada16no siempre disponible.

De todo lo anterior se concluye que para mejorar nuestros resultados escolares se hace imprescindible centrar la atención, con mayor intensidad, sobre la calidad de los procesos de aprendizaje y, consiguientemente, sobre la orientación de la enseñanza que los precede. Y es en este punto donde el trabajo del profesor E.D. Hirsch Jr., que el lector tiene en sus manos,adquiere su máximo significado al poner en evidencia las limitaciones del llamado «enfoque progresista» de la enseñanza, que ha padecido durante décadas la escuela americana y que podría estar en la base de sus magros resultados.

Hirsch centra sobre todo sus críticas en dos inspiraciones metodológicas de la enseñanza cuya naturaleza ideológica les aleja de las evidencias empíricas para convertirse en una suerte de mitos, ampliamente extendidos en los centros de formación del profesorado, que se reproducen acríticamente de una promoción a la siguiente y terminan impregnando, de un modo masivo, la práctica docente.

Se refiere, en primer lugar, al «enfoque naturalista». Este enfoque de la enseñanza se vincula para el autor con la tradición del romanticismo estadounidense que arranca en el siglo XIX y que permanece arraigado en la sociedad americana. Se trata, en esencia, de una aproximación al aprendizaje intelectual como un proceso espontáneo que no requiere esfuerzo, que ha de discurrir en un ambiente natural, con un objetivo cercano a la realidad para que el alumno construya o descubra, a su propio ritmo, los contenidos del aprendizaje.

En segundo lugar, Hirsch se refiere al «enfoque formalista» para identificarlo como el segundo de los dos grandes errores históricos de la ortodoxia educativa estadounidense que privilegia la forma frente al contenido específico. Así, se promueve el desarrollo en los alumnos de herramientas intelectuales por encima de los conocimientos concretos. Esas competencias metacognitivas (aprender a aprender, adquirir el pensamiento crítico, acceder al conocimiento etc.) se suponen desvinculadas de las materias, cuando de hecho sólo se pueden adquirir a partir de ellas siguiendo un proceso de abstracción intelectual de alta exigencia cognitiva.

Hirsch dedica un esfuerzo notable a fundamentar, a la luz de las más sólidas evidencias, el carácter erróneo de ambos enfoques de la enseñanza y advierte de sus efectos deletéreos sobre la cohesión social al promover una suerte de «efecto Mateo»17, en la medida en que contribuyen a ampliar la brecha vinculada al nivel socioeconómico y cultural en vez de a reducirla.

«La escuela que necesitamos», aunque escrita desde la óptica del sistema educativo estadounidense, ofrece un conjunto de reflexiones y de críticas de elevado interés general. Con las lógicas salvedades, resultan de utilidad para abordar el desafío que tiene ante sí la educación española: progresar hacia esa escuela que, en este contexto histórico, el futuro de nuestros niños nos demanda. España precisa también una escuela más efectiva que haga avanzar con paso firme a las nuevas generaciones, con el apoyo cierto de las evidencias empíricas disponibles, una parte de las cuales el autor de esta obra va desgranando como fundamento de sus críticas a los postulados naturalistas y formalistas tan extendidos en la educación americana.

También en España algunas de las creencias pedagógicas que describe Hirsch han contaminado nuestra educación. Por ello, se hace asimismo imprescindible apelar a las evidencias, apoyarse en las buenas prácticas bien contrastadas y profundizar con buen juicio en las lecciones que los avances científicos sobre el aprendizaje intelectual aportan a la enseñanza escolar. Este movimiento hacia una mayor profesionalización de la enseñanza, que apuesta por una consolidación de la base de conocimiento experto en la que soportar la práctica docente y promueve la articulación de una comunidad de prácticas —en cuyo seno se intercambian los hallazgos sólidos y se contribuye a enriquecer esa base de conocimiento profesional— constituye el procedimiento más seguro y efectivo para avanzar.

1Hattie, J. (2003).Teachers Make a Difference: What is the research evidence?Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality.

2Hattie, J. (2009).Visible Learning.A synthesis of meta-analysis relating to achievement. Routledge. Nueva York.

3Sanders, W y Rivers, J. (1996). «Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement». Research Progress Report. University of Tennessee. Value-Added Research and Assessment Center Knoxville.Tennessee.

4McKinsey& Company ( 2007).How the world´s best-performing school systems come out on top.

5Schneider, M. y Stern, E. (2010). «L´apprentissage dans une perspective cognitive» enComment apprend-on? La recherche au service de la pratique. OCDE. París.

6 Stern, E. (2001). «Intelligence, Prior Knowledge and Learning». N.J.Smelser y P.B. Baltes (Ed.). International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Oxford, vol II, pp. 7670-7674.

7Schneider, M. y Stern, E.Ibíd.

8López Rupérez, F. (1991).La organización del conocimiento y la resolución de problemas en Física. MEC. Madrid.

9 Stern, E. Ibíd.

10 Kandel, E. R. ( 2007 ). En busca de la Memoria. Katz Editores. Madrid.

11Hinton, C., Miyamoto K., y Della-Chiesa, B. «Brain Research, Learning and Emotions: implications for Education Research, Policy and Practice».European Journal of Education, vol. 43, nº 1 pp. 87-103.

12Schneider, M. y Stern, E.Ibíd.

13 Infeld, l. (1983): Einstein. Su obra y su influencia en el mundo de hoy. p. 16. Ed. Leviatán, Buenos Aires.

14López Rupérez, F. (1992).Más allá de las partículas y de las ondas. Una propuesta de inspiración epistemológica para la educación científica. MEC. Madrid.

15 Christianson, G.E. (1986): Newton. Vol. 1 p. 161, Salvat, Barcelona.

16López López, E. (2006). «Elmastery learning a la luz de la investigación educativa». Revista de Educación 340, pp. 625-665.

17 Procede de la parábola evangélica de los talentos que concluye con la lección siguiente: «Porque al que tiene se le dará más y tendrá en abundancia, pero al que no tiene, se le quitará aun lo que tiene». Mateo 13:11-13.

Capítulo 1

Introducción. Teorías fallidas,

mentes famélicas

1. Constante fracaso educativo

Tomemos a un chico o chica de una típica familia norteamericana que vaya a una típica escuela norteamericana e imaginemos a ese chico o chica creciendo en Francia, Alemania, Japón o Taiwán. Pocos elegirían hacer el experimento ya que la mayoría de los norteamericanos piensan, como yo, que este país, con sus tradiciones de libertad política y su generoso optimismo, es el país más importante del mundo. Sin embargo, hay suficientes pruebas de que ese chico o chica crecería siendo más competente en cualquiera de los países mencionados antes que en los Estados Unidos, puesto que habría aprendido mucho, mucho más en los primeros cursos del colegio. A pesar de que nuestras tradiciones políticas y nuestras universidades puede que no tengan parangón, nuestra educación primaria y secundaria se encuentra entre las menos efectivas en el mundo desarrollado1. Sus teorías dominantes, sus incoherencias curriculares y lo que yo llamo sus «falacias naturalistas» son barreras reales para lograr una buena educación. A pesar de que los alumnos norteamericanos logren puntuaciones muy bajas en las evaluaciones internacionales, los expertos de otros países se quedan asombrados cuando analizan las escuelas norteamericanas al comprobar los niveles de competencia que alcanzan los alumnos dada la escasa instrucción que reciben2. Teniendo en cuenta su vitalidad típicamente americana y su tendencia a ser independientes, resulta inevitable imaginar con nostalgia lo que sería de estos chicos si tuvieran la oportunidad de educarse en un sistema de calidad, exigente y justo.

La importancia de las teorías en los asuntos humanos la constató de manera memorable John Maynard Keynes: «Los hombres prácticos, que se conciben a sí mismos como exentos hasta cierto punto de cualquier influencia intelectual, suelen ser esclavos de algún caduco economista… Son las ideas, no los intereses personales, los que son peligrosos para bien o para mal»3. La observación de Keynes ha sido confirmada a gran escala por la caída del comunismo que, más que un sistema político fallido fue una teoría socioeconómica fallida que no concordaba con las realidades que proclamaba describir y predecir. Si miles de pensadores marxistas fueron atrapados durante décadas en las garras de una teoría socioeconómica equivocada, no parece extraño que un puñado de expertos en educación americanos haya sido cautivado por teorías equivocadas durante aproximadamente el mismo periodo.

A lo largo de la historia educativa documentada, las teorías sobre la educación han oscilado respecto al énfasis puesto en dos necesidades opuestas pero igualmente importantes en la escuela: rigor y flexibilidad. Sin embargo, a pesar de la reciente presión pública por la mejora escolar, se han dado pocos avances hacia el rigor en las teorías educativas americanas.aunque los norteamericanos somos una nación diversa, nuestras ideas educativas y eslóganes optimistas tienden a ser uniformes en todas las tendencias pedagógicas y en los distintos movimientos de reforma educativa. Aunque disfrazadas de nuevas, en realidad las ideas que aún dominan por razones sociológicas e históricas, son versiones de ideas antiguas que se abordarán brevemente en los siguientes capítulos, entre ellos el tituladoCrítica de una cosmovisión. Este universo de pensamiento educativo americano es un gigante que aplasta el pensamiento independiente.

Lo que fundamentalmente me ha inducido a escribir este libro es nuestra lentitud nacional para descartar estas teorías defectuosas, a pesar de nuestra reputación de prácticos; la mayoría de las «reformas» en el presente son repeticiones o reformulaciones de propuestas románticas anti-conocimiento ampliamente fracasadas, que emanaron delTeachers Collegede la Universidad de Columbia en las tres primeras décadas del siglo XX. Las concepciones de fondo de muchas reformas «que rompen moldes» no son nuevas en absoluto. En este libro intento explicar por qué los eslóganes promulgados por este sistema de ideas monolítico, han resultado ser barreras reales para la mejora escolar y por qué otras ideas alternativas no son aceptadas fácilmente, ni siquiera cuando se constata que es necesaria una reforma radical.

Cuando los hombres de negocios, los filántropos y los padres se vuelven hacia los expertos buscando una guía, siguen oyendo las altisonantes teorías anti-conocimiento que han dominado la educación durante más de sesenta años, es decir las prescripciones (ahora facilitadas por la «tecnología») que han producido el fracaso del sistema. Estos eslóganes constantemente reformulados han conducido a una total ausencia de un currículo coherente y basado en el conocimiento, pero se presentan como teorías novedosas basadas en la investigación más puntera y como remedios para las enfermedades que ellos mismos han causado. El éxito retórico de estos sistemas educativos fallidos confirma una ley intelectual de Gresham según la cual ideas malas resultan finalmente como buenas. Este estancamiento intelectual, acompañado de mucho gasto de dinero y energía, explica sobradamente el fracaso hasta la fecha de los esfuerzos por una reforma educativa.

El fracaso es fácil de documentar: a pesar de su intensa actividad, la reforma de la escuela americana no ha mejorado la educación primaria y secundaria de la nación, y menos todavía desde la publicación deA Nation at Risk: The imperative for Educational Reform(1983). Nuestras escuelas públicas aún siguen en el nivel más bajo de las evaluaciones en comparación con las de otros países desarrollados y, en términos absolutos, las competencias académicas de nuestros niños no han aumentado significativamente. Una razón para este estancamiento perpetuo podría ser la dificultad de extender la reforma dentro del vasto sistema de quince mil distritos escolares independientes. Pero resulta dudoso que los movimientos de reforma hayan tenido éxito incluso dentro de los confines de sus propios proyectos.

Un ejemplo típico de la situación lo ofrece un informe reciente llevado a cabo por la Fundación Bruner que afirma que un proyecto intensivo de mejora escolar llamadoNew York State Community Schools Program«no muestra ninguna evidencia de mejora en los resultados académicos de los niños en las escuelas de la ciudad de Nueva York». La reforma más estudiada de todas, denominadaHead Start, ha producido beneficios académicos extremadamente decepcionantes a largo plazo, a pesar de la fuerte evidencia proveniente de otros países de que los programas de intervención temprana (los cuales, a diferencia deHead Start, usan currículos basados en el conocimiento) condujeron a una mejora académica permanente.Head Start, por el contrario, reduce el abandono escolar en etapas posteriores y la derivación de alumnos a clases especiales de apoyo pero no afecta al éxito educativo más allá del cuarto curso4. Un rayo de esperanza en este escenario de reforma lo constituye el esfuerzo actual por crear a nivel nacional programas con contenidos estandarizados para diferentes asignaturas académicas, aunque hasta la fecha domina el caos y conviene adoptar una actitud de espera para ver lo que sucede.

Resulta notable que la decepción por los resultados de las reformas no ha hecho que los expertos educativos se cuestionen los principios románticos sobre los que basan sus propuestas. Por el contrario, estos expertos han reaccionado atacando al mensajeroque trae las malas noticias: los exámenes estandarizados. Cualesquiera que sean los inconvenientes de estos exámenes, nadie ha podido negar que muestran una correlación con las competencias académicas reales; por ejemplo, nadie ha negado de modo plausible (se han hecho negaciones no plausibles, por supuesto) que cuanto mejor lea uno, mejor tenderá a puntuar en los exámenes estandarizados de lectura. Si los esfuerzos reformadores de la pasada década hubiesen mejorado significativamente las competencias académicas de nuestros niños, los exámenes estandarizados, aunque sean imperfectos, mostrarían algún indicio al respecto.

Las ideas educativas americanas no tienen por qué ser un sistema ideológico cerrado. En la gran diversidad de sistemas educativos de Europa y Asia, influyen muchas ideas de diferente naturaleza. Necesitamos recoger las ideas y las pistas que llevan a prácticas efectivas dondequiera que estas se den. La complejidad inherente de la educación de masas y las contradicciones e incertidumbres de la investigación educativa, han de fomentar la apertura y el pragmatismo más que la confianza en eslóganes antediluvianos. Uno de mis epígrafes, titulado «¿Quién reformará a los reformadores?», ha sido adaptado del indignado sátiro romano Juvenal, pero no es mi intención quedarme en ironías juvenalianas, mi propósito es constructivo. Las propuestas de este libro derivan de líneas de investigación muy fundamentadas y de mi angustia por la injusticia social que resulta de nuestras teorías educativas dominantes. Es necesario que estas teorías sean reemplazadas, tan pronto como sea posible, por otras mejores.

2. Creciente injusticia social

Es una amarga ironía que la retórica igualitaria de la ortodoxia educativa americana haya fomentado la desigualdad. Todos los observadores sociales actuales en los Estados Unidos han condenado la distancia cada vez más grande que se da entre pobres y ricos y han constatado la correlación con la distancia existente en cuanto al éxito académico. Desde 1942 hasta1966 (es decir, antes de que se extendiesen, como una metástasis, las teorías pedagógicas anti-contenido elaboradas en los años 20 y 30 a través de los centros educativos) la educación pública había empezado a cerrar la brecha económica entre razas y clases sociales5. Sin embargo, tras ese periodo, comenzó un declive en picado de los resultados en las pruebas SAT6que se realizaban a los estudiantes graduados a mitad de los años sesenta, es decir, aquellos estudiantes que habían pasado por los doce cursos escolares estudiando bajo la influencia de teorías pedagógicas anti-contenido. Al mismo tiempo, las diferencias salariales interraciales, que se habían ido estrechando de un modo continuo entre 1942 y 1966, de repente se estabilizaron. Este abrupto parón en el progreso hacia la igualdad salarial se detectó por primera vez al mismo tiempo que el declive de resultados en los exámenes SAT7.

Los científicos sociales se encuentran algo confusos ante este bloqueo en el progreso hacia la igualdad de salarios entre personas de raza blanca y de raza negra, a pesar de la aprobación de leyes nuevas y de nuevas actitudes respecto del empleo de personas cualificadas de raza negra y de otros miembros de grupos minoritarios. Hasta no hace mucho tiempo, los análisis sobre la igualdad de salarios se basaban en el éxito educativo, entendido en términos de cursos académicos superados, y hasta finales de los años 60 el nivel de curso superado se consideraba una buena forma de medir elnivel decualificación académica de una persona, ya que las escuelas habían estado haciendo su labor lo suficientemente bien como para que los títulos indicaran el nivel real de sus alumnos.

Sin embargo, si observamos el acusado declive educativo que tuvo lugar a finales de los sesenta, no podemos decir que el nivel de curso superado fuera ya un indicador adecuado del logro académico real y por lo tanto ya no resultaba fiable para determinar la promoción social, tal y como James Coleman y sus colegas descubrieron en su estudio sobre la igualdad de oportunidades educativas en 1966. En ese nuevo contexto educativo, a pesar del ligero acortamiento de la distancia que separaba las puntuaciones de blancos y negros en algunos exámenes, los niveles reales de éxito académico de los niños poco aventajados, entre los que se encontraba un enorme número de niños de raza negra, empezaron a caer drásticamente por debajo de sus compañeros8.

Sólo en los últimos años los sociólogos han empezado a depurar su análisis sobre el desconcertante parón en el proceso hacia la igualdad entre salarios de blancos y negros después de tres décadas de avance continuo. Resulta que la disparidad (al menos un 16 por ciento menos en la retribución de personas de raza negra con el mismo nivel académico que sus iguales de raza blanca) se debe al hecho de que por término medio los negros han recibido en los colegios peor educación que los blancos. Esta disparidad salarial puede explicarse poruna disparidad en el logro educativo real.Después de comparar los salarios de trabajadores blancos y negros con su nivel educativo real, y no con el mero título obtenido, la disparidad entre sus salarios cae a menos de un 5 por ciento, y parte de esa pequeña diferencia podría explicarse por factores distintos a la discriminación racial9. Este resultado es esperanzador y descorazonador al mismo tiempo: muestra que actualmente el estatus económico es más determinante que la raza en cuanto al éxito educativo y económico en los Estados Unidos; una señal esperanzadora. Pero la ausencia de una verdadera movilidad educativa y económica, como modo de ascenso social en el país debe resultar descorazonadora para aquellos que creen en la igualdad de oportunidades y en el sueño americano.

3. Polarización prematura

El primer paso hacia una mayor justicia social a través de la educación es evitar la polarización prematura que surge cuando la política educativa se confunde con la ideología política. En los Estados Unidos hoy en día, la hostil división política entre liberales y conservadores ha infectado el debate político sobre la educación, hasta tal punto que llega a ser difícil pensar con claridad. Las respuestas públicas ante propuestas educativas específicas suelen correlacionarse con demasiada frecuencia con la mencionada división entre liberales y conservadores. Las actitudes de la prensa hacia tales propuestas suelen verse igualmente determinadas por la orientación política del periódico en cuestión.

He aquí un ejemplo: los liberales en los Estados Unidos abogan por una mayor igualdad en el gasto por alumno entre los distintos distritos escolares dentro de un estado. Muchos conservadores se oponen al traspaso de fondos de un distrito escolar a otro. En su libroSavage Inequalities(1991), Jonathan Kozol dramatizó sobre las injusticias infligidas a los niños pobres a causa de la injusta distribución de los recursos públicos y recientemente, tribunales de Tejas, de Kentucky y de muchos otros estados, han determinado que la ley establece una mayor igualdad en cuanto a la distribución de los recursos. Por desgracia algunas de estas sentencias se han visto burladas por la resistencia de los conservadores, quedando reflejado así el grado de deterioro al que ha llegado el sentimiento de comunidad entre ricos y pobres en nuestra nación, que se ha visto sustituido por una mentalidad de grupos enfrentados, incluso con respecto a la educación de los niños.

Mis tendencias políticas se inclinan a favor de aquellos que, al igual que Kozol, abogan por una mayor igualdad de financiación. Pero Kozol, tal vez influido por su formación en la escuela de magisterio, expresa muchas ideas «progresistas» a las que yo me opongo. Me describiría a mi mismo como liberal en términos políticos y conservador en cuanto a la educación, o quizás más adecuadamente, como un pragmático en materia de educación. Los políticos liberales10realmente deberían oponerse a las ideas liberales en educación, porque la práctica de éstas ha desembocado en el fracaso y en una mayor desigualdad social. La única manera práctica de lograr la meta del liberalismo de una mayor justicia social es ejercer políticas educativas conservadoras.

Esta idea no es nueva. En 1932, el intelectual comunista Antonio Gramsci, que escribía desde su prisión (habiendo sido encarcelado por Mussolini), fue uno de los primeros en detectar las consecuencias paradójicas de la nueva educación «democrática» que acentuaba la «relevancia de la vida» y otros enfoques naturalistas por encima del trabajo duro y de la transmisión del conocimiento. El ministro de educación de Il Duce, Giovanni Gentile era, al contrario que Gramsci, un entusiasta defensor de las nuevas ideas que emanaban delTeachers College, en la Universidad de Columbia de los Estados Unidos11. Las observaciones de Gramsci fueron tan premonitoriasque he usado una de ellas como epígrafe introductorio de este libro:

El nuevo concepto de escolarización está en su fase romántica, en la cual la sustitución de los métodos «mecánicos» por los «naturales» se ha exagerada de forma poco sana (…) Antes los alumnos al menos adquirían un cierto bagaje de conocimientos de contenidos concretos. Ahora ya no existirá ningún bagaje que poner en orden.

(…) El aspecto más paradójico de todo ello es que se defiende este nuevo tipo de escuela como democrática, mientras que de hecho, está destinada no ya a perpetuar las diferencias sociales, sino lo que es más, a cristalizarlas en complejidades chinas12.

Gramsci entendía que etiquetar como «conservadores» métodos como la repetición verbal y la memorización de la tabla de multiplicar, además de asociarlos con la derecha política, conducía hacia un serio error intelectual. Este es el punto crucial que diferencia a los dos teóricos de la educación más distinguidos de la izquierda política: Antonio Gramsci y Paulo Freire. Freire, al igual que Gramsci un héroe en humanidad, se dedicó a la causa de la educación de los oprimidos, particularmente en su Brasil natal, aunque sus escritos han sido también influyentes en los Estados Unidos. Como otros progresistas en el campo educativo, Freire rechazaba los contenidos y los métodos de enseñanza tradicionales objetando contra la «teoría bancaria de la escolarización» según la cual el profesor proporciona a sus alumnos un montón de información como en un depósito que debe ser «mecánicamente aprendida». La consecuencia del enfoque conservador, según Freire, es la atrofia de la capacidad de crítica de los estudiantes y la perpetuación de la clase opresora. Freire demandaba un cambio tanto de método como de contenido: un contenido nuevo que celebraría la cultura de los oprimidos, y nuevos métodos que animarían a la independencia intelectual y a la resistencia. En pocas palabras, Freire, como otros escritores que abordaron el ámbito de la educación desde 1920, asociaba el progresismo político con el educativo.

Gramsci adoptó la visión opuesta. Sostenía que el progresismo político exigía el conservadurismo educativo. La clase oprimida debería ser instruida para dominar las herramientas del poder y la autoridad: la capacidad de leer, escribir y comunicar, y lograr suficiente conocimiento tradicional como para entender los mundos de la naturaleza y de la cultura que les rodeaban. A los niños, particularmente los hijos de los pobres, no se les debía animar a florecer «naturalmente», pues eso les mantendría en la ignorancia y les haría esclavos de la emoción. Deberían aprender el valor del trabajo duro, adquirir el conocimiento que lleva al entendimiento, y conocer la cultura tradicional para dominar su retórica, tal y como Gramsci mismo había hecho.

En este debate, la historia ha demostrado que Gramsci es mejor teórico y profeta que Freire. Las naciones modernas que han adoptado los principios gramscianos han mejorado la posición y elevado el poder político, social y económico de las clases oprimidas. Por el contrario, las naciones (incluidos los Estados Unidos) que se han quedado detenidas en los principios de Freire, han fallado en la consecución del cambio social y delstatus quoeconómico. Aunque los generales brasileños invitaron a Freire a convertirse en el ministro de educación brasileño de Sao Paulo, no existen pruebas documentadas de que sus métodos ayudaran a los oprimidos de Brasil de un modo significativo.

Gramsci no fue el único observador que predijo las consecuencias no igualitarias de la educación «naturalista», «orientada al proyecto», «práctica», «de pensamiento crítico» y de la denominada educación «democrática». Me centro en Gramsci como un venerado teórico de la izquierda con la finalidad de hacer una afirmación estratégica. Las polarizaciones ideológicas de los asuntos educativos tienden a ser simplistas y prematuras. No sólo se da una separación práctica entre el conservadurismo en educación y el político, sino algo incluso más poderoso: existe una relacióninversaentre el progresismo en la educación y el progresismo social. El progresismo educativo es un medio seguro para preservar elstatu quosocial, mientras que las mejores prácticas del conservadurismo en educación son medios a través de los cuales los niños de los hogares desfavorecidos pueden asegurarse el conocimiento y las destrezas que les capacitarán para mejorar su condición.

El punto de partida educativo de este libro puede ser adecuadamente descrito como ni «natural» ni «progresista». Es pragmático. Tanto los tradicionalistas de la educación como los progresistas han mostrado una acusada tendencia a ser demasiado dogmáticos, polémicos y sesgados por la teoría como para ser guías fiables para una buena política educativa. El pragmático intenta evitar las simplificaciones y las oposiciones superficiales. Este libro demostrará que la mejor guía para la educación a gran escala es la observación de las prácticas que han funcionado bien a gran escala, junto a una comprensión precisa de los motivos por los que aquellas prácticas han tenido éxito en diferentes contextos.

Si bien los términos ideológicos «conservador» y «progresista» pueden ser unas etiquetas eficaces para mantener intactas las viejas ideas sobre educación, la comunidad educativa va aún más allá y muestra una tendencia a la polarización terminológica y la caricatura intelectual. La polarización prematura de los puntos de vista es el principal rasgo a través del cual la comunidad educativa mantiene el estatus quo intelectual. De esta forma, la «reforma» «moderna» y humana se presenta como rival de un imperio maligno «tradicional». Son típicas las siguientes contraposiciones retóricas:

Tradicional frente a modernoMeramente verbal frente a prácticoPrematuro frente a evolutivamente apropiadoFragmentado frente a integradoAburrido frente a interesantePrefijado frente a individualizado