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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación física y deporte en la escuela
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
Esta obra colectiva pretende aportar una alternativa más formativa y educativa en la forma de entender y practicar la evaluación en la escuela. Partimos de una crítica sistemática al modelo tradicional de evaluación-calificación en Educación Física. Es precisamente dicha postura crítica ante las formas habituales de evaluar y calificar en nuestra asignatura lo que nos impulsó, hace ya doce años, a desarrollar todo un sistema de evaluación que supusiera una alternativa ética, seria, viable y rigurosa frente a dicho modelo dominante. Desde entonces nuestro trabajo se ha centrado en ir puliendo y mejorando la propuesta y, sobre todo, desarrollando experiencias y recursos concretos que puedan facilitar su puesta en práctica. La hemos denominado "Evaluación Formativa y Compartida". Estamos, por tanto, ante una propuesta que ha sido contrastada en la práctica educativa, durante los últimos doce años, en un gran número de centros y diferentes etapas y contextos educativos. También ha sido ampliamente difundida, a través de cursos, ponencias, comunicaciones y artículos en revistas profesionales. En este sentido, entendemos que se trata de una propuesta que ha demostrado sobradamente su viabilidad en cualquier situación y contexto educativo. También ha sido de utilidad para otros compañeros de profesión que comparten con nosotros el mismo interés por desarrollar prácticas docentes y sistemas de evaluación más formativos y educativos. A lo largo de este trabajo hemos defendido el desarrollo de estrategias que favorezcan la realización de una evaluación formativa y compartida, así como la participación del alumnado en estos procesos, especialmente en lo referido a las formas colaborativas y compartidas. Para ello hemos presentado una serie de razones que existen para poner en práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como un amplio número de propuestas y experiencias de evaluación formativa y compartida en el área de Educación Física. Escriben: Rebeca Aguilar Baeza, José Juan Barba Martín, Ángel L. Cantó, Javier Carpintero, Mª José Collantes, Alicia de la Puente, Jorge Egido, Diego J. Fructuoso, Jesús Gómez García, Javier González Badiola, Marta González Pascual, Carlos Heras Bernardino, Ana B. Hernández, Ángel Hernández, Esther M. López Pastor, Víctor M. López Pastor, Juan Carlos Manrique Arribas, María Isabel Martín, Juan F. Martín Pinela, Laura Marugán García, Luís Fernando Martínez Muñoz, Antonio Méndez Giménez, Roberto Monjas Aguado, Malú Orta, Elena Prieto, Sara Ramos, Marisa Santos Pastor, Álvaro Sicilia Camacho, Patricia Subtil Marugan, Carlos Velázquez Callado y Jesús Vicente Ruiz Omeñaca.
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Seitenzahl: 489
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Primera edición: Noviembre de 2006
ISBN: 978-84-92613-67-0
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
© 2006, Miño y Dávila srl / Pedro Miño
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
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Introducción
Esta obra colectiva pretende aportar una alternativa más formativa y educativa en lo relativo a la forma de entender y practicar la evaluación en la escuela. Partimos de una crítica sistemática al modelo tradicional de evaluación-calificación en Educación Física. Es precisamente dicha postura crítica ante las formas habituales de evaluar y calificar en nuestra asignatura lo que nos impulsó, hace ya doce años, a desarrollar todo un sistema de evaluación que supusiera una alternativa seria, viable y rigurosa frente a dicho modelo dominante. Desde entonces, nuestro trabajo se ha centrado en ir puliendo y mejorando la propuesta y, sobre todo, desarrollando experiencias y recursos concretos que puedan facilitar su puesta en práctica.
Estamos, por lo tanto, ante una propuesta que ha sido contrastada en la práctica educativa durante los últimos doce años, en un gran número de centros y diferentes etapas y contextos educativos. También ha sido ampliamente difundida, a través de cursos, ponencias, comunicaciones y artículos en revistas profesionales. En este sentido, entendemos que se trata de una propuesta que ha demostrado sobradamente su viabilidad en cualquier situación y contexto educativo, así como la utilidad e interés que ha supuesto para otros compañeros de profesión que comparten con nosotros el mismo interés por desarrollar prácticas docentes y sistemas de evaluación más formativos y educativos.
Afirmamos que se trata de una obra colectiva y colaborativa, porque su elaboración posee dichas características. En primer lugar, porque es una propuesta que ha sido desarrollada como ciclos de investigación educativa y formación permanente por los componentes del Seminario Permanente Internivelar de Investigación-Acción de Segovia (España), desde hace ya doce años; y en segundo lugar, porque hemos abierto la posibilidad de que otros compañeros, ajenos al grupo de trabajo, aporten también sus experiencias y propuestas. Lógicamente, se trata de compañeros de otras localidades con los que hemos venido trabajando de forma colaborativa durante los últimos años, y con los que compartimos planteamientos educativos y formas similares de entender la evaluación y la docencia.
A continuación vamos a realizar una breve presentación del contenido de cada capítulo.
En el primer capítulo realizamos una serie de aclaraciones terminológicas sobre la evaluación y sus tipos. La intención es que sirva como glosario aclaratorio y como introducción al resto de la obra.
En el segundo capítulo hablaremos específicamente sobre la evaluación en el área de Educación Física (EF). En primer lugar analizaremos cuál es el estado de la cuestión actualmente. A continuación, realizaremos una crítica sistemática al modelo de evaluación tradicional, que ha sido el dominante en los últimos treinta años, al entender que posee un escaso valor educativo y fuertes incoherencias internas. Para concluir, presentaremos una reflexión sobre los debates que se están produciendo durante los últimos años sobre esta temática.
En el tercer capítulo analizamos cómo las prácticas de evaluación suelen obedecer a estructuras de pensamiento y racionalidad curricular más amplias, de modo que tras los distintos tipos de evaluación lo que realmente subyace son diferentes formas de entender la Educación Física y la Escuela. En este capítulo analizamos brevemente estas relaciones entre evaluación y racionalidad curricular; así como las implicaciones que esto tiene a la hora de optar por un tipo de evaluación u otra y esforzarse por buscar la mayor coherencia en nuestra práctica educativa con dichos planteamientos.
En el cuarto capítulo se presenta la propuesta alternativa que hemos desarrollando durante los últimos diez años, y que entendemos posee un mayor valor pedagógico. Está fundamentada es dos aspectos básicos, que definen nuestra forma de entender y practicar la evaluación: una evaluación formativa y compartida.
En los capítulos posteriores (5, 6 y 7) nos dedicamos a presentar experiencias, técnicas e instrumentos concretos, a modo de ejemplificación de la propuesta. Han sido utilizados y contrastados en todas las etapas de nuestro sistema educativo: infantil, primaria, secundaria y universidad (formación inicial del profesorado).
Por último, en los capítulos 8, 9, 10 y 11, presentamos propuestas y experiencias de evaluación formativa y compartida desarrolladas por otros compañeros, en diferentes centros y contextos educativos (primaria, escuela rural, secundaria y formación inicial del profesorado).
Capítulo 1Aclaraciones terminológicas sobre evaluación y sus tipos.A modo de glosario e introducción
Este primer capítulo lo hemos organizado en torno a tres temáticas. En primer lugar intentamos definir qué es la evaluación, y nos centramos en la que nos ocupa y nos preocupa como maestros: la evaluación educativa.
En segundo lugar delimitamos el concepto de evaluación educativa y explicamos algunas características de la misma, así como sus finalidades y los usos que suelen hacerse de ella en la escuela.
Por último, presentamos una serie de dudas e interrogantes sobre la forma de entender el concepto evaluación.
1. ¿Qué es la evaluación? Concretando y optando por la que nos preocupa: la evaluación educativa
Cuando hablamos de evaluación educativa o de evaluación en educación, nos estamos refiriendo a la evaluación que se realiza dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas, en los diferentes niveles del sistema educativo; a los procesos de evaluación que se dan en las situaciones educativas formales y cotidianas del mundo escolar (las que en la mayoría de nuestras experiencias están relacionadas con actividades como: corrección de los ejercicios, actividades y/o cuadernos del alumnado, realización de pruebas y exámenes, etc.).
Con esto queremos aclarar que no estamos hablando de la evaluación entendida como “evaluación de programas” (aunque sean “educativos”), o como “investigación evaluativa”. Entendemos que es importante diferenciar claramente a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo, porque muchas veces se mezcla y/o confunde una con otra (o se pretende aplicar una a otra) cuando se trata de dos finalidades y procesos claramente diferenciados entre sí.
Existen multitud de definiciones más o menos complejas sobre el concepto “evaluación”; pero no nos vamos a dedicar a elaborar una lista de ellas, sino a explicar cómo entendemos y practicamos la evaluación educativa1.
Nosotros entendemos que la evaluación es un proceso de elaboración de un juicio de valor sobre un proceso (y/o un producto, una actividad, una ejecución, un comportamiento, un trabajo) en orden a tomar una decisión sobre el mismo. Por lo tanto, la realización de una evaluación implica varias fases encadenadas:
•Una recogida de información sobre lo que queremos evaluar, ya sea un proceso, un producto, una actividad, una ejecución, un comportamiento, un trabajo… o todo ello.
•La realización de un juicio de valor sobre la calidad de dicho trabajo, que puede estar basado en criterios ya establecidos o no, en criterios más o menos cuantitativos o cualitativos, en comparaciones con otros o respecto a sí mismo, etc.
•Una toma de decisiones en función de juicio de valor realizado y la realidad del contexto y de las personas afectadas.
Cuando se entiende así la evaluación, puede comprenderse fácilmente que la mayoría de las actividades llamadas “de evaluación” que se realizan en la escuela no son tales, sino simples procesos de “calificación” a los que, en muchos casos, les falta la última y fundamental fase: ¿qué decisiones tomamos en función del resultado? Como posteriormente veremos, estos procesos tienen muy poco de educativos, aunque el peso de la tradición y el hábito han hecho que sigan reproduciéndose en la mayoría de los casos, independientemente de lo que diga la ley o los discursos pedagógicos más innovadores.
Vamos a continuar profundizando en el concepto “evaluación” y sus múltiples significados e implicaciones educativas a través de los siguientes apartados.
2. Delimitación del concepto de evaluación educativa. Características de la evaluación educativa, fines y usos2
Sobre el tema de la evaluación educativa se ha escrito mucho, y desde diferentes perspectivas y posiciones. Una de las cuestiones que más claras parecen estar es que la evaluación es el punto clave de todo el proceso educativo. Perrenoud (1990:30) lo denomina “punto sensible”, cuando afirma que:
“La evaluación es un tema constante de preocupación de los docentes, de las autoridades escolares y de los investigadores de la Educación. Esto indica de por sí que se trata de un “punto sensible”, muy cargado afectiva e ideológicamente… Pero también muy rico en informaciones indirectas sobre las prácticas”.
Lo cual conduce a su condición de definidor de la enseñanza que se lleva a cabo. Esto es, observando la evaluación que se lleva a cabo en un grupo, podemos obtener mucha información sobre diferentes aspectos de la enseñanza que se lleva a cabo: contenidos, metodología, rol de alumnos y profesores, organización del aula, etc. También pone al descubierto parte del llamado “currículum oculto” del profesorado.
Otras características importantes de la evaluación, destacadas por numerosos autores, son:
•Su fuerte potencial didáctico,en el sentido de que son una actividad que bien orientada permite mejorar mucho los aprendizajes que se buscan.
•La de ser “eje vertebrador de todo el dispositivo pedagógico”, ya que el tipo de evaluación que se lleva a cabo no sólo nos informa retrospectivamente, sino que también marca de forma poderosa el proceso de enseñanza-aprendizaje que se pone en marcha. Esto es así porque la evaluación es un aspecto crucial de la vida en el aula; una actividad que ocupa y preocupa mucho al profesorado. También influye poderosamente en las actividades y comportamientos que desarrollará cada grupo de alumnos.
•Motor (o no) de innovación educativa, puesto que innovación y evaluación son actividades inseparables y que se condicionan mutuamente. Casi siempre que se quiere cambiar la práctica educativa, hay que cambiar también la evaluación. De modo similar, el hecho de cambiar muchos puntos de vista sobre la evaluación implica cambiar radicalmente muchas concepciones sobre la enseñanza.
Pero, en cambio, parece ser que la evaluación es la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más le molesta… y para el alumnado resulta ser la más temida y la menos gratificadora. ¿Cómo es esto posible? ¿Por qué ocurre?
Probablemente una respuesta sea que, en la medida en que consideremos la evaluación como una función distinta a la práctica educativa cotidiana, podremos comprender los recelos y el temor que tradicionalmente ha originado tanto en el profesor como en los alumnos. Por ejemplo, uno de los usos más cotidianos y representativos de esta forma de evaluación ajena a los procesos de enseñanza, a la cual nos referimos, son los exámenes normalizados para la obtención de calificaciones, notas y/o certificados.
Otra de las razones suele ser que la mayoría de las prácticas de evaluación por las que pasamos son realmente prácticas de calificación; y la calificación tiene consecuencias sociales y personales que hacen que sea una fuente de angustia y temor para la mayoría de las personas. Posteriormente analizaremos con más profundidad estas cuestiones.
Vamos a comenzar a profundizar en las características de la evaluación educativa, en función de sus tipos, funciones y finalidades.
2.1. Tipos de evaluación en función de la finalidad y el momento de evaluación. La primera y habitual confusión
Las clasificaciones más comunes sobre evaluación hacen referencia a dos preguntas: ¿para qué evaluar? y ¿cuándo evaluar?, que muchas veces se confunden y mezclan entre sí. Por eso las hemos unido en este apartado, con la intención de remarcar su diferencia y cuestionar los errores que implica su confusión y mezcolanza.
•En función de la finalidad (¿PARA QUÉ evaluar?)
En la mayoría de las obras se puede encontrar que, en función de la finalidad, la evaluación puede ser diagnóstica, sumativa o formativa.
Se entiende que es DIAGNÓSTICA, cuando su finalidad es obtener información sobre el estado inicial de un persona, centro o sistema educativo antes de comenzar un programa educativo, un curso, una unidad didáctica, etc., supuestamente para adaptarse a dicha situación inicial.
Se llama FORMATIVA, cuando su finalidad es la mejora del proceso y/o de las personas que están implicadas en el proceso.
Se considera SUMATIVA, cuando la finalidad es hacer una revisión y un juicio de valor sobre cuánto se sabe, cuánto se ha mejorado, la calidad que tiene (el producto, ejecución, programa, resultados, etc.).
•En función del momento (¿CUÁNDO evaluar?)
En muchos trabajos sobre evaluación educativa se puede encontrar que, en función de cuándo se lleva a cabo, la evaluación puede ser inicial, continua o final. Nosotros creemos que en educación hay que hablar también de otro tipo, la puntual.
Se entiende que es INICIAL cuando se realiza antes de empezar un proceso o programa educativo, o bien durante la primera fase de dicho proceso (al comenzar el curso, al comenzar una unidad didáctica, una sesión, etc.).
Se llama CONTINUA cuando se realiza a lo largo del proceso, cotidianamente.
Se llama FINAL cuando se realiza al final de un periodo de tiempo (al final de una unidad didáctica, un trimestre, un semestre, un curso, un programa…).
Se llama PUNTUAL cuando se aplica el instrumento y proceso de evaluación en un momento concreto y separado del proceso cotidiano de enseñanza-aprendizaje, aunque no sea el final de un periodo de tiempo. Por ejemplo, un examen sorpresa, o la realización de tests de habilidad cuando se llevan dos semanas de clase, etc.
Remarco este tipo de evaluación para diferenciarlo de lo que denominamos evaluación INTEGRADA, con la cual nos referimos a instrumentos de evaluación que se utilizan cotidianamente, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y sin interrumpir éste.
•Algunos errores habituales y demasiado extendidos sobre estos conceptos.
Por nuestra parte, cuestionamos el error que, desde nuestro punto de vista, suponen los supuestos paralelismos que parecen existir (o al menos así se presentan habitualmente) entre tipos y momentos de evaluación educativa (tabla I). Así, la evaluación inicial se identifica con la diagnóstica, la continua con la formativa y la final con la sumativa, como si las funciones de la evaluación sólo dependieran del momento del proceso educativo en que se apliquen.
Aunque pueda parecer que éste es su uso más común (o al menos el teóricamente correspondiente), considero conveniente poner en duda que sea el único posible (o el más idóneo), pues se trata de clasificaciones cerradas y aparentemente concluyentes. Una vez más, nos encontrarnos ante soluciones “técnicas”, que hacen desaparecer las dudas y los problemas a costa de simplificar y trivializar la realidad.
Ante propuestas de este tipo, nos surge una serie de interrogantes, dudas y dilemas.
1. Por ejemplo, entendemos que una evaluación inicial puede ser o no diagnóstica, en función de para qué se utiliza la información obtenida. Si dicha información se utiliza para medir y clasificar al alumno, de modo que podamos compararle con una evaluación final y en función de ello asignarle una calificación, la finalidad es fundamentalmente sumativa, controladora y calificadora. Pero si dicha información inicial se utiliza para adaptar el programa, las actividades y el nivel de exigencia a los conocimientos y al nivel de partida del alumnado, en ese caso sí se trata de una evaluación diagnóstica con una clara orientación formativa.
2. No tenemos muy claro por qué la evaluación formativa y la sumativa han de entenderse siempre como antagonistas y mutuamente excluyentes, dado que en la realidad educativa muchas veces se dan de una forma interdependiente.
Tampoco aceptamos el hecho de que no pueda convertirse en formativa (o en fundamentalmente formativa o con un alto grado de formatividad) una evaluación final (presuntamente sumativa). Por ejemplo, poner un examen al final de una unidad didáctica, suele considerarse como una evaluación final y sumativa. Y si la única finalidad del examen es poner una calificación, en eso se queda. Pero ese mismo examen puede convertirse en eminentemente formativo añadiendo una actividad tan sencilla como la siguiente: corregir posteriormente los exámenes con los alumnos, detectando qué errores tienen y por qué se producen, y volviendo a repasar y aprender lo que no se ha aprendido. Lo que esto nos demuestra es que las prácticas educativas habituales son lo suficientemente complejas como para no ser fácilmente clasificables, y que es preciso analizar cada práctica evaluativa para poder comprobar qué tipo de evaluación es la que predomina.
3. También nos hace ser suspicaces el hecho, repetido y comprobado, de convertir la evaluación “continua” en una “sumativa continua”, que se traduce en un rosario de pruebas y exámenes cada trimestre, y el correspondiente cálculo de medias o porcentajes para obtener la calificación final. Por ejemplo, esta malinterpretación de la ley ha sido muy habitual en nuestro país, desde que en 1970 la Ley General de Educación comenzara a defender la evaluación continua. Dado que el profesorado identificaba evaluación con calificación, la evaluación continua se convirtió en una calificación continua; de manera que la malinterpretación de la ley no sólo no logró corregir el error pedagógico, sino que lo agravó considerablemente.
4. No estamos muy seguros de que la evaluación educativa deba plantearse como una dicotomía “sumativa” versus “formativa” o, más bien, como fases diferenciadas dentro de un mismo proceso y sistema evaluativo. Tampoco estamos seguros de que alguien sea capaz de señalar con precisión el difuso límite entre la evaluación formativa y la sumativa en más de una práctica educativa concreta. Creemos que no es tan simple. La realidad educativa y evaluativa no es tan clara, sino que se desarrolla a través de procesos considerablemente complejos. Lo que sí deberíamos tener claro es si queremos hacer una evaluación fundamentalmente formativa (dirigida a la mejora del aprendizaje de nuestro alumnado), o fundamentalmente sumativa y calificadora (dirigida al control y a la exclusión y selección de nuestro alumnado). Álvarez Méndez (2001) lo explica con extraordinaria claridad en su obra: “evaluar para aprender, examinar para excluir”. Esa sí es una opción profesional clara; cada docente debería meditar e intentar ser coherente con ella en la práctica educativa.
Desde nuestro punto de vista, la evaluación formativa y la sumativa pueden llegar a ser compatibles y complementarias cuando:
•la finalidad de la evaluación formativa sea la comprensión, mejora y perfeccionamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje que están teniendo lugar; cuando esté orientada al cambio, a la acción presente y futura;
•y cuando la evaluación sumativa se entiende como una reflexión retrospectiva sobre el proceso seguido y una valoración sobre la calidad de este proceso y los resultados alcanzados (¿a dónde hemos llegado? ¿qué hemos hecho? ¿cómo lo hemos hecho?), ya que, como afirma Santos Guerra (1990:141):
“La evaluación tiene como finalidad mejorar la realidad. La evaluación supone un juicio sobre la realidad que se proyecta sobre su futuro. No es una simple mirada retrospectiva”.
Sin embargo, entendemos que serán difícilmente compatibles si la evaluación sumativa se entiende como un control, ya sea de resultados o del grado de cumplimiento de fines preestablecidos. La incompatibilidad es incluso mayor si ese control se hace sobre resultados u objetivos medibles, cuantitativos y objetivables.
2.2. Tipos de evaluación en función de a quién o qué se evalúa
Este apartado responde a la pregunta “¿A quién evaluar?”. En este sentido, nosotros entendemos que la evaluación educativa abarca los siguientes tres ámbitos:
•la evaluación del alumnado, que es la que se realiza de forma habitual en todos los centros educativos (y en muchos casos es la única);
•la evaluación del profesorado, y
•la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo.
Pero, en contra de lo que suele ocurrir y lo que suele plantearse, creemos que no deberían ser tres ámbitos independientes y separados, sino que, en la medida de lo posible, deberíamos llevarlos a cabo a la vez, dado que están estrechamente imbricados y relacionados entre sí.
También se podría considerar en este apartado la evaluación de centros educativos, así como la evaluación de programas educativos. Pero como se explicó anteriormente, en este trabajo no consideraremos ese tipo de ámbitos, estudios y procesos.
2.3. Tipos de evaluación en función de quiénes son los encargados de hacerla
Los procesos de heteroevaluación versus la autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida
Existe una serie de términos normalmente más referidos a quién realiza los procesos cotidianos de evaluación que tienen lugar en las escuelas, especialmente respecto a quién realiza la evaluación del alumnado. Así, podemos distinguir entre: heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación y evaluación compartida. Y si hablamos también de calificación: heterocalificación, autocalificación y calificación dialogada3.
•Se denomina HETEROEVALUACIÓN cuando una persona evalúa a otra que está en una situación diferenciada. La más habitual en las escuelas es cuando el maestro evalúa al alumnado, aunque en algunos centros (sobre todo universitarios) hace ya años que también se da en el sentido contrario (los alumnos evalúan al profesor al finalizar la asignatura).
•Podemos hablar de COEVALUACIÓN cuando se trata de una evaluación entre iguales; por ejemplo, un alumno evalúa a un compañero.
•Entendemos por AUTOEVALUACIÓN cuando una persona se evalúa a sí misma, su propio proceso de aprendizaje. Por lo tanto, puede ser realizada tanto por el alumno como por el maestro, y puede ser individual o grupal.
•Con el término EVALUACIÓN COMPARTIDA nos referimos al proceso posterior a la autoevaluación del alumnado, en el que el profesor “dialoga” con el alumno sobre dicha autoevaluación y su proceso de aprendizaje (oralmente o por escrito), y llega a acuerdos sobre las decisiones a adoptar.
En lo que respecta a los procesos de fijación de una calificación al final de un proceso de aprendizaje, podemos distinguir entre otros dos tipos de calificación:
•Entendemos por AUTOCALIFICACIÓN cuando el alumno se pone la calificación que cree merecer, de forma razonada y en función de los criterios previamente establecidos.
•Con el término CALIFICACIÓN DIALOGADA, nos referimos a procesos de diálogo entre profesor y alumno sobre la autocalificación realizada, la calificación que el profesor considera y la decisión común que hay que tomar al respecto.
Respecto a la participación o no de personas ajenas al centro
En función de quienes sean las personas que lleven a cabo la evaluación educativa, respecto de su pertenencia al proceso educativo cotidiano, podemos distinguir entre:
•una EVALUACIÓN INTERNA, llevada a cabo por las personas implicadas en los procesos educativos que tienen lugar (profesorado, alumnado, progenitores); y
•una EVALUACIÓN EXTERNA, llevada a cabo por las personas externas a los procesos educativos que tienen lugar (evaluadores profesionales, inspectores, exámenes nacionales, etc.).
2.4. Los falsos tópicos de la evaluación en Educación Física: tipos de evaluación en función del tipo de técnicas, situaciones e instrumentos de obtención de datos que se utilicen
Tradicionalmente, en la bibliografía específica de Educación Física se ha venido diciendo que la evaluación en EF puede ser de dos formas: “objetiva” y “subjetiva”. Dado que se trata de un falso debate y una clasificación errónea, en el siguiente capítulo explicaremos con mayor profundidad esta temática.
En concreto, definiremos los grandes tipos de evaluación que existen en EF según el tipo de técnicas e instrumentos de obtención de datos que se utilicen:
•Las EXPERIMENTALES hacen referencia a situaciones lo más estandarizadas y controladas posibles, de forma que sus resultados puedan ser medidos y comparados de acuerdo a los criterios de rigor científico de validez interna y externa, fiabilidad y objetividad. Son los denominados tests de condición física, y tests y pruebas de habilidades física y habilidades técnicas deportivas. Existe abundante bibliografía sobre los mismos, dado que ha sido la forma más habitual de evaluar en nuestra materia durante los últimos cuarenta años4.
•Las OBSERVACIONALES hacen referencia a que la obtención de los datos se hace en situaciones reales, durante las sesiones habituales de EF. Para ello existe una amplia variedad de instrumentos: anecdotarios, cuadernos, hojas de registro, escalas (numéricas, verbales, descriptivas, gráficas); fichas de seguimiento, etc. También existe bastante bibliografía sobre este tipo de instrumentos, aunque suele estar menos desarrollada que la anterior5.
Pero si nos referimos al tipo de datos que suelen recoger dichas técnicas e instrumentos, se suele diferenciar entre dos tipos de evaluación: la cuantitativa y la cualitativa.
Se suele hablar de EVALUACIÓN CUANTITATIVA, cuando los datos que se recogen son numéricos y suelen existir tablas estandarizadas con los que tabularlos. Por ejemplo, en los tests de condición física (pero no sólo en ellos).
Se suele hablar de EVALUACIÓN CUALITATIVA, cuando los datos recogidos son predominantemente verbales, o bien requieren realizar una apreciación cualitativa antes de poder convertirse en un número o un código. Esto es, los resultados no son directamente medibles.
En el siguiente capítulo analizamos con mayor profundidad estas temáticas, así como los debates que se están produciendo en los últimos años respecto a qué tipo de evaluación es preferible en nuestra materia.
3. Algunas dudas e interrogantes sobre evaluación educativa
Sobre la confusión semántica del término “evaluación”
Cuando se habla de evaluación educativa, o se escribe, o se diserta (en cursos, conferencias, jornadas y congresos), casi siempre se comienza con una o varias definiciones de los términos “evaluación” y “evaluación educativa”, para a continuación clasificar y explicar los diferentes tipos de evaluación en educación.
El primer problema es que bajo el mismo concepto de “evaluación” existe una considerable confusión semántica, al igual que muy diferentes formas de entender y practicar la evaluación.
Esta situación da lugar a un manifiesto “desconcierto terminológico”, puesto que cuando se habla o se escribe sobre evaluación educativa, muchos términos superponen significados, otros los ocultan, los confunden, o los intercambian. En algunos casos, las interpretaciones que se hacen de ellos los hacen diferentes sin modificar su forma lingüística; en otros, a los mismos términos se les asignan funciones y fines diferentes, haciéndolos irreconocibles.
Dicho desconcierto terminológico no es de extrañar, pues tras consultar la bibliografía específica, resulta que la evaluación educativa puede ser: Inicial, Continua, Final, Puntual, Diagnóstica, Formativa, Sumativa, Acreditativa, Interna, Externa, Formal, Informal, Cuantitativa, Cualitativa, Integrada, Respondiente, Sistemática, Iluminativa, Subjetiva, Objetiva, Burocrática, Autocrática, Democrática, Científica, de Producto, de Proceso, Artística, Pluralista, Etnográfica, Colaborativa, Participante, Personalizada, Predictiva, Criterial, Normativa, Respondiente, Ideográfica, Interpretativa, Uniforme, Pluriforme, Procesual, Aditiva, Acumulativa, Holística, Contextualizada, Comprensiva, Útil, etc.
Por eso vamos a comenzar este trabajo por un pequeño glosario de los términos y formas más importantes que tenemos nosotros de entender y realizar la evaluación educativa. Es importante tener en cuenta que con esto no pretendemos normalizar la red semántica, sino simplemente intentar dar mayor claridad a este trabajo, que pretende ser una primera aproximación al tema de la evaluación en Educación Física.
En nuestro país, un discurso bastante habitual durante los últimos 15 años ha sido el de analizar el QUÉ, CUÁNDO y CÓMO evaluar, como si ahí residiera la clave de la Reforma Educativa en el tema de la evaluación. Tal como explica Álvarez Méndez (1994, 2001), en muchos casos estas cuestiones se convierten en manidas e irrelevantes, dado que han tenido poco valor más allá de lo puramente académico y administrativo. Por eso entendemos que, aunque haya que tener dichos conceptos claros, es mucho más importante profundizar en otras cuestiones, como por ejemplo, no quedarse en el “¿A QUIÉN evaluar?”, sino avanzar hasta el “¿PARA QUIÉN evaluar?” y el “¿AL SERVICIO DE QUIÉN está la evaluación?”. El hecho de plantearse estas preguntas significa entrar a considerar los intereses, intenciones, valores, ideologías, expectativas, exigencias y principios que confluyen en la actividad evaluativa. Lógicamente, esto es mucho más complejo que quedarse en el discurso oficial y superficial, pero también mucho más trascendente e importante para nuestro saber profesional y nuestra práctica educativa.
1Pueden encontrarse definiciones y conceptos de evaluación en Stuflembeam (1987:19-25, 66); Álvarez Méndez (1985, 1995, 2000), Fernández Pérez (1986), Pérez Gómez (1989:426-449), Rosales (1990), Chadwick y Rivera (1991:36-40), Gimeno Sacristán (1992:337-343), Batalloso (1995), Castillo Arrendondo (2003a,b,c), Torres (2005).
2Las ideas que exponemos en este apartado las hemos aprendido de autores como: Hull (1984); Álvarez Méndez (1985, 1993, 2000, 2001); Cardinet (1988); Fernández Pérez (1986); Pérez Gómez (1989); Rosales (1990); Gimeno (1992); Jorba y San Martín (1993); Santos Guerra (1993); de la Torre (1993); Fernández Sierra (1996); Jorba y SanMartín (1993), López Pastor (1999, 2000); Torres (2005); Velázquez y Hernández (2005).
3En el cuarto capítulo explicamos con detalle nuestra propuesta de evaluación, dentro de la cual tienen una especial importancia los procesos de participación del alumnado en la evaluación (autoevaluación, coevaluación, evaluación compartida, autocalificación y calificación dialogada). Nos remitimos a él para profundizar más en todas estas cuestiones.
4Maccario (1989); Grosse y Starischka (1988); Díaz Otañez (1982), Pila-Teleña (1986); Pieron (1986, 1988); Sanchez Bañuelos (1984); Fernández y Navarro (1989); Blázquez (1990); Castejón (1995); González Halcones (1995); Haag y Dassel (1995), Martínez (2002). También programas informáticos: Cañadas y Calvet (1993); Calzada (1995), Martínez (2001).
5Fraile Aranda (1990, 1995, 2003); Jiménez y Paramio (1994), Pérez Cerdán (1992, 1994), Ruiz Navarro (1992); Devís y Peiró (1992); Devís (1996); Sebastiani (1993); Díaz Lucena (1993, 2005); Falguiere (1994); López Pastor (1994, 1999, 2000, 2004, 2005); Blázquez (1990, 1994); Tinajas Ruiz, et al (1995); Calvo y Chirosa (1994); López y Jiménez (1994); Velázquez (1996, 1998, 2002, 2004, 2005); González Halcones (1995); Sales (1997); Velázquez y Fernández (2002); del Campo Vecino (2002); Hernández y Velázquez (2004).
Capítulo 2La evaluación en Educación Física.Crítica al modelo tradicional y algunas reflexiones sobre debates actuales en torno a la evaluación en Educación Física
Este capítulo está organizado en torno a dos grandes apartados.
En el primero realizamos un análisis crítico del modelo tradicional de evaluación-calificación en Educación Física. Entendemos por tal el que se basa, fundamentalmente, en realización habitual de tests de condición física y/o habilidad motriz como forma de calificación del alumnado. Dicho análisis crítico incluye una presentación detallada de las razones que nos llevan a afirmar que no es lógico ni adecuado como modelo de evaluación en un sistema educativo. Consideramos que si de verdad queremos avanzar hacia modos más educativos y formativos de entender y practicar nuestro trabajo, dicho modelo debe ser evitado y superado a la mayor brevedad posible.
En el segundo apartado presentamos una serie de reflexiones sobre algunas cuestiones que consideramos básicas para poder comprender mejor la complicada madeja de la evaluación educativa. También realizamos un pequeño análisis sobre los debates que se están produciendo en los últimos años sobre la temática de la evaluación en Educación Física (EF).
1. Apuntes sobre los modelos de evaluación tradicionales en Educación Física.La evaluación que hemos vivido, leído y escuchado en Educación Física, pero que no nos convence: presentación de una crítica sistemática al modelo tradicional
1.1. Una primera mirada al estado de la cuestión: ¿cómo se evalúa (y se dice que hay que evaluar) en Educación Física?
Durante los últimos 35 años el tipo de evaluación más extendido en Educación Física (EF) se ha basado en la realización de tests de “rendimiento físico”, “rendimiento motor” y “ejecución técnica”, según los contenidos “a evaluar” fueran: “condición física”, “habilidades motrices” o “deportes” (incluso, en muchas ocasiones también se evalúa a través de estos tests, independientemente de que en las clases se hayan trabajado otros contenidos diferentes).
Para llevar a cabo este tipo de evaluación existe una infinidad de tests, pruebas, escalas de observación, registros, listas de control, etc., muchos de ellos perfectamente registrados, estandarizados y validados, con sus correspondientes tablas de distribución normal (y sus escalas y puntuaciones a partir de los resultados directos obtenidos por el alumnado).
La bibliografía sobre el tema es amplia, tanto desde los manuales de Educación Física y su Didáctica, como desde las obras específicas o los programas informáticos1. Pero a pesar de la ingente cantidad de tests, pruebas y escalas que nos ofrecen, no hay diferencias apreciables entre unos y otros. Todos son marcadamente cuantitativos y conductistas. Todos buscando la medición del rendimiento físico y motor, pero sin ninguna (o poca) intencionalidad formativa o educativa.
Esta práctica evaluativa choca frontalmente con el discurso pedagógico que estos autores utilizan en las introducciones y capítulos “teóricos” de sus documentos sobre la evaluación en Educación Física. Este anacronismo existente en nuestra área curricular, de abrazar en la teoría los presupuestos formativos y cualitativos en evaluación pero utilizar exclusivamente la evaluación sumativa, ya viene siendo denunciado desde hace unos quince años.
En los últimos años se han comenzado a plantear serias críticas sobre este tipo de evaluación en Educación Física2; a la vez que va aumentando el número de profesores de EF a los que no les convence la utilización de estos sistemas, de modo que buscan e intentan poner en práctica modelos de evaluación alternativos que sean más adecuados a sus finalidades y planteamientos educativos.
El problema era la preocupante escasez de publicaciones que ofrecieran una cierta variedad de alternativas reales y posibles a este modelo dominante de evaluación en la Educación Física. Las verdaderas alternativas al modelo tradicional de evaluación en EF comenzaron a surgir principalmente del ámbito docente, por lo que su reflejo bibliográfico fue inicialmente escaso. Afortunadamente, en estos últimos quince años han aparecido bastantes trabajos que ya suponen una base, un apoyo, una muestra más o menos amplia de ejemplificaciones e ideas3.
1.2. Un problema que merecía la pena investigar
Cuando un grupo de compañeros comenzamos a trabajar (hace ahora unos doce años), el tema de la evaluación se convirtió en un problema que merecía la pena investigar, para encontrar otras soluciones más formativas. No nos convencía cómo se estaban haciendo las cosas ni cómo nos dijeron que había que hacerlo (los libros y los profesores de los centros de formación), así que nos vimos obligados a encontrar otras soluciones.
Desde nuestro punto de vista, entendemos que la aplicación del modelo tradicional de evaluación en EF puede considerarse sumamente inadecuada con respecto a los planteamientos pedagógicos de las actuales leyes educativas (y al modelo de EF que estas preconizan), por más que la mayoría de los autores y propuestas curriculares editadas continúen presentándolo como sistema principal (cuando no único) de evaluación en EF. Por otra parte, resulta ser claramente anacrónico, ya que se continúa reproduciendo el mismo modelo de hace 30-40 años, cuando la finalidad de la EF era el rendimiento físico y la selección de talentos deportivos.
Estamos plenamente convencidos de que la forma tradicional de evaluar en EF aporta poco a la formación, educación, enseñanza y creación de una “Cultura Física” positiva y útil para la vida personal de la mayoría de los alumnos y alumnas. Todo lo más suele generar una reducida élite psicomotriz, junto a una serie de aprendizajes implícitos de “ineptitud para” y “evitación de” actividades físicas en un porcentaje muy alto de la población. Esto no debería existir ni consentirse, en una Educación Física (EF) perteneciente a un sistema educativo dirigido a toda la población (y no a una élite motriz o deportiva).
Lo que estamos planteando es el problema que supone el predominio de una visión de la EF como entrenamiento y rendimiento deportivo, en vez de como educación corporal y motriz para la persona y su vida.
Teníamos, por tanto, la urgente necesidad de diseñar procedimientos alternativos de evaluación que demostraran ser creíbles, útiles y adecuados. Esta necesidad ha constituido uno de los objetivos básicos de nuestras investigaciones y trabajos sobre evaluación durante los últimos doce años.
De esta manera, el objetivo de la investigación era la búsqueda de alternativas evaluativas en Educación Física acordes con el espíritu educativo de la legislación educativa, así como su puesta en práctica y el consiguiente análisis de credibilidad y calidad de los métodos, técnicas e instrumentos utilizados en los diferentes niveles educativos.
1.3. El modelo de evaluación tradicional (y predominante) en Educación Física: los tests físico-motrices
Algunas de sus principales características son las siguientes:
•La evaluación en Educación Física como medida y como medida de rendimiento físico y motriz.
La rápida aceptación de un currículum por objetivos lleva asociada la interpretación de la evaluación como sinónimo (o casi sinónimo) de medición, en busca de una máxima objetividad. También supone entender la evaluación como una comprobación de logros objetivos.
Al igual que en otros ámbitos educativos, el planteamiento de un currículum técnico en el área de la EF ejerce una influencia concreta sobre el contenido y la pedagogía de la misma, enfatizándose la enseñanza de aquellas actividades cuya “performance” es fácil de medir, así como la cuantificación de su ejecución y desarrollo (Kirk, 1990:128). Un claro ejemplo lo constituye el libro de Díaz Otáñez (1982), quien identificaba evaluación con estadística y EF con entrenamiento.
Este problema (aún muy actual) de entender la evaluación de la EF como sinónimo de medición, se remonta a los años cincuenta. Blázquez (1993:6-7) explica cómo la psicometría sirve de modelo para inspirar los criterios de la evaluación en Educación Física, de forma que surgen y se fomentan los tests como uno de los procedimientos más adecuados para obtener información; y cómo dicha forma de proceder, que se ubica en torno a los años 50-60, se prolonga hasta nuestros días.
Esta concepción de la evaluación como sinónimo de medición no suele admitirse ni exponerse de una forma tan explícita. Al igual que sucede con la evaluación educativa de modo general, la medición suele presentarse como fase imprescindible y necesaria de la evaluación en EF, como principal objetivo de la misma (Casado, Díaz y Cobo, 1989:182), o bien como dos conceptos interdependientes:
“La medición es el primer paso importante en la evaluación. Una mejor medición lleva a una mejor evaluación” (Sánchez Bañuelos, 1996).
Por su parte, González Halcones (1995:12) explicaba que es un error identificar medida con evaluación; ahora bien, según este autor “evaluar implica ineludiblemente medir. Hemos de recurrir a la medición como elemento indispensable de la evaluación”.
El siguiente paso, dentro de esta línea de pensamiento, es la reducción de la evaluación en EF a la aplicación de tests de condición física y habilidades motrices (Litwin y Fernández, 1974), dado que es lo fácilmente medible y “objetivable”4. Esta realidad evaluativa guarda cierta lógica interna con los modelos en que se apoya, puesto que los deportes, y más particularmente las actividades físicas competitivas, se han preocupado siempre por cómputos y medidas (Pineau, 1992). Dicha argumentación nos lleva al siguiente punto, en el que analizamos el origen de esta conceptualización de la evaluación en EF como medida del rendimiento físico y motriz.
La aplicación de las ciencias biológicas y del alto rendimiento deportivo a la evaluación de la Educación Física escolar
Como vimos en el punto anterior, la interpretación de la evaluación en EF como sinónimo de medición (y más concretamente, de la medición de capacidades físicas) viene predominando desde los años 50, en que las teorías factorialistas tratan de identificar las “aptitudes físicas” como factores resultantes (Blázquez, 1993:6).
Previamente, los primeros estudios sobre la motricidad, influenciados por las investigaciones sobre inteligencia, intentaron identificar un factor G de motricidad, de la misma manera que se postulaba un factor G de inteligencia (Blázquez, 1994:151). Es la conexión de dos “corrientes científicas” (o más bien dos manifestaciones de la misma corriente), y su aplicación al campo de la Educación Física escolar:
“Los cronómetros y la estandarización ergonómica de los tiempos y los movimientos humanos se entrecruzan con otra gran ‘escuela científica’ (inmediatamente anterior en el tiempo)… la de la medida de la inteligencia y de las destrezas y habilidades humanas a través de los tests” (Torres Santomé, 1991:31).
Este origen “científico” puede explicarnos cómo la mayor parte de los tests aplicados en la EF escolar provienen de dos grandes campos del conocimiento, ambos pertenecientes a la ciencia bio-médica: el rendimiento deportivo y la antropometría.
a)El rendimiento deportivo:
Los tests físico-motrices provienen del mundo deportivo, más concretamente, del mundo de la alta competición y el máximo rendimiento deportivo. Por ello, en una EF planteada como disciplina con prácticas y competencias deportivas, la noción de rendimiento se identifica más o menos conscientemente con la idea de record. Dentro de esta lógica, la Educación Física y deportiva ha puesto en marcha durante largo tiempo sistemas de evaluación que utilizan tablas numéricas cuyas referencias correspondían a los mejores desempeños deportivos (Pineau, 1992:18). Blázquez (1993:6) expone también esta relación, pero de forma inversa:
“se establece una íntima relación entre aquellos aspectos que caracterizan la evaluación de la EF, y aquellos que afectan a la evaluación del deporte. La experiencia adquirida por la primera, como consecuencia de la necesidad educativa, es extrapolable, en gran medida, al mundo del deporte”.
Por nuestra parte, y al igual que otros muchos compañeros, tenemos serias dudas sobre este paralelismo entre la EF y el deporte, sobre la idoneidad de la reproducción en la escuela del mundo de lo deportivo, y sobre “el carácter educativo” del deporte, tal y como éste se entiende en la actualidad.
Volviendo a nuestro tema, consideramos (tal como pretendemos demostrar en este punto) que hay evidencias más que suficientes para afirmar que la influencia evaluativa tiene lugar desde el deporte de competición hacia la EF escolar, y no al revés; al menos, no de forma generalizada hasta el momento.
Dichas pruebas y tests guardan una estrecha relación con áreas biomédicas como la fisiología, la anatomía y la biomecánica. A menudo también son aplicados para la detección y selección de talentos deportivos, aspecto que sólo entramos a valorar en este trabajo cuando se utiliza la evaluación de la EF con este fin, puesto que se pervierte su finalidad y sentido. De todas formas, pueden encontrarse numerosos defensores de esta aplicación5.
b)La antropometría:
Otra de las finalidades de la aplicación sistemática de tests físicos, es la obtención de datos antropométricos de las diferentes poblaciones y su variación a través del tiempo (tanto intra como inter-cohortes)6. Los datos se obtienen de forma directa o indirecta, mediante diferentes mediciones, pruebas y cálculos sobre los siguientes aspectos: talla, peso, envergadura, capacidad torácica, fuerza (dinamometría), composición corporal (porcentaje de grasa), pulso, capacidad pulmonar y ventilatoria, somatotipo y, por supuesto, edad.
El currículum por objetivos y la evaluación en Educación Física
Esta misma concepción instrumentalista de lo corporal se da también sistemáticamente desde una perspectiva educativa general. Por ejemplo, si se someten a un mínimo análisis las principales taxonomías y listados de finalidades educativas, puede observarse cómo la motricidad aparece reflejada con un carácter puramente instrumental, al servicio de los aprendizajes básicos: verbalización, grafismos, escritura y cálculo. Un caso significativo dentro de la temática de las taxonomías educativas y el currículum por objetivos es el de Bloom (1970), quien no abarca el ámbito psicomotor en sus taxonomías, porque no lo considera relevante dentro del conjunto de las enseñanzas de nivel medio, basándose en que las pruebas de evaluación que utilizaba no tocaban destrezas de ese tipo7. Lo cual puede llevar a plantearse si lo motriz no es objeto educativo porque no se puede (sabe) evaluar. Pueden analizarse más casos. Por ejemplo, Rosales (1981:41) considera que una de las más completas taxonomías motoras es la de Kibler. Estudiándola con detenimiento, se puede comprobar que está dividida en cuatro categorías, una de las cuales (las “habilidades motrices sutiles”) constituye la base corporal de aprendizajes instrumentales básicos, académicos y laborales. Es el reflejo de una conceptualización del cuerpo como instrumento, carente de razón de ser por sí mismo.
Lógicamente, esta concepción instrumentalista de lo corporal en el mundo educativo no es una excepción o un caso único, sino que constituye un mero reflejo de la concepción instrumentalista predominante históricamente en el pensamiento educativo. Stenhouse (1987:23) denunció en reiteradas ocasiones cómo a través de la educación se produce una mayoría que se halla gobernada por el conocimiento, no servida por éste; un proletariado intelectual, moral y espiritual caracterizado por unas competencias instrumentales más que por un poder autónomo. En una línea similar se define Gimeno Sacristán (1982:102).
Como vimos anteriormente, desde el ámbito de la EF pueden encontrarse numerosas críticas a esta concepción instrumental de lo corporal y, sobre todo, de la propia EF. Desde una posición intermedia, Vázquez (1989:126) plantea esta misma problemática y, al igual que Imbernon (1992:69), explica cómo a pesar de que la EF es un área posible de justificar sobre una base instrumental, actualmente puede demostrarse que también cumple otros objetivos educativos.
Pero estas voces, tanto las más críticas como las más moderadas, no han logrado (hasta el momento) transformar la práctica de un modo extenso y generalizado; puesto que en la EF de las últimas décadas, en vez de desarrollarse una serie de planteamientos que hagan recobrar al cuerpo y al movimiento su valor educativo, ha predominado la conceptualización y tratamiento del “cuerpo-máquina” como modelo dominante y, por tanto, transmitido en la formación del profesorado. Reflejo, quizás, de la otra cara del dualismo: el tratamiento puro y único de lo corporal. Gerald Smith (1972) analizó y criticó con enorme claridad esta problemática:
“No viene al caso plantear la EF como algo opuesto, o que se añade, a la educación moral o intelectual. Solamente existe un tipo de educación, esto es, una educación integral de la persona”.
Tal como ya comentamos anteriormente, dentro de esta situación, diferentes autores han denunciado la conceptualización positivista del hombre como cuerpo-máquina8, apoyada en unas bases claramente conductistas y bio-médicas.
Basándonos en la reciente historia de la educación, podemos encontrar un referente en las teorías de Miller (1962)9 y sus sistemas de hombre-máquina, basados en la programación por objetivos y creados para el entrenamiento industrial y militar. Para transferirlo al mundo escolar, es necesario identificar educación con instrucción y destrezas con conocimiento (y relacionarlo con el método de análisis de tareas, que descompone cada destreza en todas las tareas que la constituyen). Dicha transferencia ha sido realizada sin mayor pudor en el campo de la EF, constituyendo durante muchos años el discurso y la práctica hegemónica. De hecho, continúa reproduciéndose en gran parte de los centros de formación del profesorado de EF10, glorificándose el cuerpo-máquina en la selección de su alumnado y, durante más de una década, también en la selección del profesorado por parte del ministerio11.
1.4. Las implicaciones educativas de este modelo
Su aplicación en la evaluación escolar
La expresión de este modelo dominante de EF en materia evaluativa se reduce a una aplicación de baterías de tests de condición física, bien en bloque y repetidas trimestralmente y bien distribuidas a lo largo del curso escolar, de forma que se evalúan de forma única –o casi única– cada una de las cualidades físicas a medir. Por ejemplo, en diciembre resistencia aeróbica, en febrero fuerza y flexibilidad, y en junio velocidad.
Existen a este respecto muchas posibilidades combinables entre sí, lo que permite su adaptación a una amplia variedad de contextos y objetivos educativos. Realizaremos tan sólo un pequeño esbozo sobre las diversas formas en que suelen utilizarse los resultados obtenidos en los tests físicos:
Una, muy habitual, es su traducción directa en calificaciones de acuerdo a la norma establecida, bien mediante baremos estandarizados de poblaciones más o menos amplias12. Una variante de ésta, es la asignación de la calificación en función de la mejora y progresión de los resultados a lo largo de un periodo, o de acuerdo a un criterio. Otra, la correlación de dichos resultados con la “actitud”, dando lugar a un cuadro de calificaciones (Groll, en Blázquez, 1990:175), o diferentes baremos y porcentajes, en función del peso que se da a cada una de ellas. En Velázquez y Hernández (2005) puede encontrarse un interesante análisis sobre esta última cuestión y sus implicaciones a nivel de lógica educativa interna y de reconocimiento social de nuestra materia.
Otras ligeras modificaciones del mismo modelo conducen hasta propuestas de automedición y autovaloración13. Propuestas que, aunque con mayor valor formativo, mantienen el mismo error conceptual de fondo: calificar en función de la condición física del alumno.
Aunque esta aplicación de baterías de tests físicos puede variar su valor instructivo según el protocolo, actividades y orientación dada, su característica principal es que está fundamentada en la búsqueda de un rendimiento físico y motor, en la obtención de resultados y en la medición. Esto la convierte en una evaluación radicalmente sumativa, y por tanto en un sistema educativo burocratizado, con funciones sancionadoras y de control, cuando no selectivas.
De la escuela sin cuerpo al cuerpo-máquina en la escuela
La escuela presenta una clara tendencia a la no consideración del cuerpo. Dada la imposibilidad de dejar fuera de la escuela el cuerpo, lo que se intenta, a efectos prácticos, es su domesticación, amaestramiento y/o control. Vaca (1989, 2002) explica cómo la disposición del cuerpo durante el horario escolar puede clasificarse en los siguientes cuatro apartados:
“a) Cuando lo mejor es que el cuerpo de nuestros alumnos pase desapercibido (las ‘lecciones’ académicas).
b) Cuando el cuerpo está suelto, al libre albedrío (los ‘recreos’).
c) Cuando el cuerpo es instrumento para otros aprendizajes (música, plástica, laboratorio, tecnología, informática, rincones).
d) Cuando el cuerpo es objeto de tratamiento pedagógico (¿La Educación Física?)”.
Esta cuarta situación, del cuerpo como objeto de tratamiento pedagógico, suele representar 1/25, 2/25, o 3/25 del horario escolar y a veces ni eso. Por ejemplo, cuando no hay EF, o cuando no puede considerarse que la EF realice un tratamiento educativo del ámbito físico (sino más bien lo contrario), o cuando la EF se convierte en un recreo cuidado más, o cuando la hora de EF consiste en colorear, escribir o rellenar un “cuaderno del alumno” de la editorial de turno, o…14
Esta situación de “El Cuerpo en la Escuela” es el reflejo de una concepción dualista del ser humano, que preconizaba la primacía absoluta del “espíritu” (actualmente del “intelecto”), relegando al cuerpo15. Pero también, a lo largo de la historia de la Educación (más concretamente de la historia de la Educación corporal, y más específicamente aun, de la EF), el cuerpo ha sufrido un tratamiento instrumental con propósitos no educativos, y a veces manifiestamente antieducativos. Como reflejo de ello, también la Educación Física escolar pierde su finalidad educativa, quedando al servicio siempre –o casi siempre– de fines ajenos a la misma: militares, religiosos, médicos, políticos, ideológicos, académicos, disciplinarios, cognitivos, de transmisión de valores burgueses, deportivos, etc16.
1.5. Críticas al modelo tradicional de evaluación-calificación en Educación Física, o razones educativas que hacen urgente su superación
Cuando hablamos del “modelo tradicional de evaluación en EF”, nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de tests de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF. Dentro de este modelo existe una amplia variedad de casos, desde los que toman como calificación única y directa los resultados en los tests, hasta aquellos en los que los el resultado de los tests es un porcentaje, más o menos grande, de la calificación definitiva.
Es importante tener presente que este sistema de evaluación proviene del modelo curricular por objetivos: un enfoque centrado en la conducta del alumno y claramente vinculado con una preocupación por medir su rendimiento, el cual se considera como indicador de efectividad de la enseñanza y la calidad de un programa educativo (Kirk, 1990:123).
Entendemos que hay nueve grandes razones para dejar de aplicar los habituales tests de condición física (y/o habilidad motriz) como forma de calificación del alumnado en el área de EF. A continuación vamos a enunciarlas y explicarlas brevemente.
1. Críticas encontradas en la bibliografía sobre la utilización de tests de condición física como sistema evaluador en EF
En los últimos quince años, diferentes autores han realizado numerosas críticas a la utilización de tests de condición física como sistema de evaluación en EF. Las principales son las siguientes:
En Arnold (1991:177) podemos encontrar algunas de las deficiencias específicas de los tests referidos a la norma, cuando se utilizan en la escuela:
• No revelan qué conocimiento o destrezas se han logrado en una determinada actividad, un curso o una unidad de trabajo.
• Rara vez proporcionan un diagnóstico adecuado, que sea útil al profesor o al alumno, de las dificultades o los fallos en el aprendizaje.
• Fomentan el espíritu competitivo.
En Devís y Peiró (1992:33-35; 1993:64-66) puede encontrarse una recopilación de las críticas que numerosos autores realizan sobre la utilización de tests de condición física para medir la salud en programas de EF y salud (fundamentalmente centradas en la falta de coherencia entre las finalidades y los instrumentos de evaluación utilizados). Posteriormente, Almond (2000) también realiza una crítica a la utilización de tests de condición física como sistema de evaluación en los programas de EF y salud, dada su escasa adecuación para la evaluación de la salud física de los individuos. También presenta una serie de propuestas alternativas.
Por su parte, Blázquez (1994a:173-174) recoge seis aspectos críticos sobre la utilización tradicional de los tests como sistema de evaluación en EF. Se trata de una recopilación de aspectos fundamentalmente técnicos:
1. Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel motriz del individuo.
2. Confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales de un individuo.
3. Descuidan la eficacia motriz funcional.
4. Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos.
5. Los tests tienden a utilizar el desvío de la norma más como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno.
6. Desembocan en un parcelamiento de la motricidad; resumen la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores.
En Méndez (2005:39) pueden encontrarse las cuatro principales críticas respecto al uso de tests de habilidad para evaluar el rendimiento del juego. Están basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores del modelo comprensivo de juegos deportivos. Son las siguientes:
1. Los tests técnicos no predicen el rendimiento en el juego deportivo.
2. No consideran las dimensiones afectivas, personales ni sociales de los juegos deportivos.
3. Miden las habilidades fuera de contexto, en situaciones no relacionadas con la práctica del juego.
4. No reflejan la visión de conjunto del rendimiento del juego porque no representan la capacidad del estudiante de ejecutar dichas habilidades en el momento y lugar adecuados (toma de decisiones).
Por nuestra parte, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patología e incoherencia que supone la utilización de este sistema de evaluación-calificación en nuestra área (López y otros, 1994, 1999, 2000, 2004).
2. Se produce un grave reduccionismo en cuanto a las finalidades de la EF
Si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con este enfoque evaluativo-calificativo que se utiliza, la EF se reduciría al entrenamiento de la condición física y la ejecución de determinadas habilidades motrices. Además, las finalidades de la EF deberían reducirse al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analíticos (de modo que puedan ser objeto de medición), imposibilitando el logro de objetivos más complejos, genéricos y formativos. Dicho de otra manera: la EF debería dedicarse a entrenar cuerpos, no a educar personas en, desde y para los aspectos concernientes al ámbito físico-motriz.
Este enfoque evaluativo supone la cuasi reducción de la EF a la condición física y, en ocasiones, también a las habilidades motrices. Dentro de la literatura especializada se pueden encontrar justificaciones pseudo-educativas de la condición física como concepto (y por tanto finalidad y contenido) casi idéntico al de EF (Haag y Dassel, 1995 :12), según lo cual la evaluación de la EF consistirá en la evaluación de la condición física. También pueden encontrarse justificaciones y apologías del uso de los tests de condición física en EF como “útiles, educativos y pedagógicos” (García, Navarro y Ruiz, 1996:237-239), defendiendo el uso de la batería Eurofit como sistema de evaluación en EF:
“…método de valoración global y objetivo que los profesores de EF hace tiempo sienten la necesidad de buscar” (Ibíd:238).
Este hecho, tan común y extendido, ha recibido serias críticas por su inadecuación educativa. Dos ejemplos son los siguientes:
”La evaluación en EF ha sido mal utilizada pedagógicamente, ya que ha prevalecido una evaluación sumativa en base a la aptitud física” (Fernández y Navarro, 1989:20).
“Lo preocupante es, a nuestro juicio, que la casi totalidad de la práctica de EF, incluso sus modos más frecuentes de evaluación quedan enmarcados dentro de este único esquema numérico” (Lozano, 1994:7).
