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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Educación física y deporte en la escuela
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2023
La iniciación deportiva constituye uno de los contenidos más habituales, y en muchos casos preferente, en el currículum de la Educación Física. Sin embargo, esta realidad que supone la inclusión del deporte a nivel educativo no siempre va acompañada de una práctica coherente y formativa que justifique su utilización. Desgraciadamente, es habitual ver que problemas como la selección, discriminación o falta de respeto habituales en el deporte de alta competición se reproducen en un contexto tan diferente y específico como es la escuela. Frente a esta realidad, este libro ofrece un planteamiento diferente para intentar que la práctica deportiva en Educación Física sea realmente educativa: el enfoque comprensivo. La finalidad del libro es acercar a sus lectores a este planteamiento, que conozcan las ideas y los problemas que un grupo de maestros ha tenido a la hora de ponerle en práctica. Para ello el libro esta estructurado en 5 capítulos. En el primero explicamos la evolución de nuestro grupo de trabajo y los aspectos básicos de nuestra forma de entender la Educación Física. El segundo aporta las nociones teóricas básicas para comprender qué es el modelo comprensivo que vamos a aplicar en las programaciones escolares. El tercer capítulo incluye ejemplos de programaciones y narrados de las mismas en diferentes contextos, desarrollando con detalle varias experiencias educativas con el enfoque comprensivo. El cuarto capítulo es la guía didáctica, resultado de un proceso de análisis de la práctica, tanto a nivel individual, como colectivo, que pretende dar nuevas ideas a cualquier docente que quiera utilizar el deporte como herramienta formativa. Somos conscientes de que cada contexto es diferente, por eso nos gustaría plantear el libro como un texto abierto, porque la guía docente puede ser completada y enriquecida con las ideas y planteamientos de cualquier persona que se anime a trabajar en esta línea. Por último, en el quinto capítulo, con la idea de hacer más cercano el trabajo, se encuentran las reflexiones personales de un grupo de docentes que han trabajado con el enfoque comprensivo en Iniciación Deportiva en la escuela.
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Seitenzahl: 212
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Primera edición: Diciembre de 2006
ISBN-10: 84-96571-37-8
ISBN-13: 978-84-96571-37-2
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
© 2006, Miño y Dávila srl / Pedro Miño
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia, sin la autorización expresa de los editores.
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“El cariño es la primera lección que el maestro debe enseñar cada día en su aula.”
Esteban M.
Presentación
El presente trabajo pretende aportar una reflexión profunda sobre la aplicación de la metodología comprensiva para la enseñanza deportiva en el contexto escolar. Para ello nos basaremos en las experiencias y análisis llevados a cabo por el grupo de trabajo, que ha venido aplicando estos contenidos (iniciación deportiva en la escuela) a lo largo de varios cursos y en diferentes niveles educativos. Resultado de este trabajo es una guía donde se recogen las principales ideas, recomendaciones, sugerencias, etc. para que cualquier docente que se anime a poner en práctica una metodología similar vea facilitada su labor y pueda encontrar respuestas a problemas o dudas que pudieran surgirle.
Por tanto, nuestro trabajo no tiene como objetivo explicar una metodología de enseñanza deportiva para aplicar a nivel escolar. Para ello, existen trabajos mucho más completos y detallados que aluden al modelo comprensivo y permiten conocerle a fondo (Devís y Peiró, 1992; Blázquez, 1995, Fraile y otros, 2001; Griffin y Butler, 2005…), de ahí que simplemente nos hayamos planteado realizar un breve marco teórico para centrar nuestro sistema de trabajo.
Tampoco pretende ser un modelo a reproducir de unidades didácticas o sesiones de trabajo sobre enseñanza deportiva. El carácter contextual de la enseñanza nos lleva a evitar aplicar directamente unas prácticas en contextos diferentes del original. Creemos que no existen las recetas “mágicas”, sino planteamientos, ideas, experiencias y/o materiales curriculares más o menos elaborados y desarrollados, que pueden ser transferidos y adaptados por cada profesional en función del contexto donde trabaje.
Para que cualquier lector que desee asomarse a las páginas del presente libro pueda comprender mejor lo que en ellas se desarrolla, explicamos a continuación de forma breve cuáles han sido las finalidades del libro y su estructura.
Las finalidades de partida que nos hemos planteado son las siguientes:
- Revisar el planteamiento de enseñanza de la Iniciación Deportiva a nivel escolar desde el análisis y reflexión sobre su aplicación a nivel práctico en diferentes niveles educativos.
- Analizar el desarrollo de las propuestas planteadas en diferentes contextos y niveles educativos1.
- Proponer ideas y nuevas propuestas para la aplicación de la Iniciación Deportiva a nivel escolar desde la evaluación de la aplicación práctica de las Unidades Didácticas2.
- Valorar y ser conscientes de los beneficios educativos que supone utilizar una metodología para la Iniciación Deportiva que parte de considerar la participación del alumnado como eje principal.
En cuanto a la estructura del trabajo, éste comienza con una presentación del grupo de trabajo internivelar de investigación-acción en Educación Física, grupo del que ha partido el trabajo que a continuación se desarrolla y posteriormente consta de tres partes diferenciadas:
1. Marco teórico. En este apartado se explica el planteamiento general a la hora de utilizar el deporte a nivel escolar. Conviene aclarar en primer lugar una idea que defendemos. Creemos necesario hablar de Iniciación Deportiva Escolar (IDE) al tratar el deporte a nivel escolar, y no simplemente de deporte, porque no vamos a abordar el deporte tal y como este está institucionalizado, sino adaptado a las características del contexto de aplicación, es decir, en función de nuestro alumnado, buscando que responda a finalidades formativas. En definitiva, no vamos a desarrollar Unidades Didácticas de deporte, sino de Iniciación Deportiva, que podrán incluir el análisis del deporte como fenómeno multidimensional, pero siempre desde una perspectiva educativa. Recordaremos, además, que nos estamos refiriendo a los deportes de cooperación-oposición (según la terminología y clasificación de Hernández, 1994) o a los deportes de cancha dividida e invasión (siguiendo a Devís y Peiró, 1992).
En nuestro marco teórico partiremos de justificar la elección de la Iniciación Deportiva como contenido curricular, explicaremos la importancia de la metodología a la hora de trabajar este contenido y se incluirán las bases del modelo comprensivo como eje de referencia básico para comprender cómo trabajamos en coherencia con las finalidades expuestas.
2. La programación y su desarrollo. Presentamos varias unidades didácticas acompañadas de reflexiones, narrados o ideas que nos han surgido al ponerlas en prácticas.
3. Guía didáctica para la aplicación de la Iniciación Deportiva a nivel escolar. En este apartado trataremos de resolver dudas y proponer ideas que pueden surgir al aplicar este contenido. No pretendemos establecer conclusiones definitivas, sino contribuir a un proceso de reflexión que permita enriquecer a los profesionales de la Educación Física que utilicen este contenido bajo los supuestos teóricos inicialmente explicados. Esta guía se completa finalmente con una reflexión personal de docentes que han participado en la experiencia donde comentan a título personal lo que ha supuesto para ellos la experiencia.
Esperamos que el presente trabajo sea útil para todos aquellos que os animéis a consultarlo y recordad que es fruto de un proceso que sigue abierto. Estamos seguros de que los docentes que utilicen la guía y desarrollen su trabajo serán capaces de aportar nuevas ideas que completarán y enriquecerán la misma.
1Las Unidades Didácticas han sido contrastadas en diferentes centros y niveles educativos de las provincias de Segovia y Madrid a lo largo de 4 cursos escolares. Son un grupo numeroso de centros a los que desde estas líneas agradecemos la colaboración prestada para el desarrollo del presente trabajo.
2Esta finalidad se plasma en la elaboración de una “Guía didáctica para la aplicación de la Iniciación Deportiva a nivel escolar”, que constituye uno de los apartados del trabajo.
Capítulo 1A modo de presentación: El Grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física de Segovia
Grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física de Segovia
1. ¿Quiénes somos y cómo trabajamos?
El Grupo de Trabajo Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física está formado por profesorado de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Universidad, y tiene su sede en la E.U. de Magisterio de Segovia. Nace por la preocupación de este colectivo de personas de seguir profundizando y formándose en el ámbito de la educación física. El grupo va definiendo sus propósitos, líneas y ciclos de trabajo por común acuerdo. Cada ciclo de trabajo suele abarcar dos o tres cursos académicos1.
Durante los tres últimos cursos (2002-03, 2003-04 y 2004-05) el trabajo del grupo se ha centrado en la elaboración de materiales curriculares para el área de EF en distintas etapas, ciclos y niveles. El material elaborado se ha puesto en práctica en distintos Centros Educativos, por el profesorado del grupo; más el consiguiente análisis de lo ocurrido (y vuelta a comenzar). Esta puesta en práctica reflexiva nos permite su mejora y ampliación de cara a su posterior difusión entre todo el profesorado interesado. De forma paralela, y estrechamente relacionada, a la elaboración, contrastación y mejora de material curricular, hemos ido diseñando una programación anual por unidades didácticas para el área de EF en educación primaria, secuenciada por ciclos y cursos.
El grupo lleva funcionando 11 años ininterrumpidamente. En ese tiempo hemos fluctuado entre los 5 y los 22 miembros, y hemos llevado a cabo tres grandes ciclos de investigación-acción, cada uno de los cuales nos ha llevado dos o tres cursos. A continuación comentamos la temática de trabajo de cada uno de ellos, y las publicaciones más significativas generadas:
-La Evaluación Formativa y Compartida en Educación Física (López –coord.–,1999).
-La Educación Física en la Escuela Rural (López –coord.–, 1999).
-La Atención a la Diversidad en Educación Física (Pérez, Iglesias y López, 2003).
Desde hace tres cursos, y para ser más operativos, nos hemos organizado mediante una estructura mixta que combina el trabajo en subgrupos y en gran grupo. Cada subgrupo trabaja sobre un contenido específico (por ejemplo, estas unidades didácticas). Cada 3-4 semanas se reúne el grupo entero y se revisa como lleva el trabajo cada subgrupo, que problemas están surgiendo, como solucionarlos,… o bien aspectos de interés general para todo el grupo.
2. Nuestros propósitos educativos
Como puede comprobarse en esta pequeña introducción, consideramos que el trabajo colaborativo (mediante seminarios permanentes y/o grupos de trabajo) es una dinámica que favorece el aprendizaje permanente como profesores, ayudando al mejor desempeño de nuestra labor docente. También creemos que no debemos dedicarnos a “remar” alegremente, arrastrados por la corriente de la práctica educativa tradicional, sin tener unos referentes claros para saber si avanzamos, o peor todavía, sin saber hacia donde avanzamos. Para evitar estas posibles “derivas” partimos de unos principios y unos propósitos claros que actúan a modo de “faro, brújula y mapa” guiando nuestros procesos de reflexión-acción. Como puede comprobarse, son a la vez finalidades educativas y principios metodológicos de intervención docente. Por eso, creemos que es más adecuado referirnos a ellos como “Principios de Procedimiento”2. Son los siguientes:
1- Intentar lograr coherencia entre la práctica que desarrollamos y los discursos que hacemos sobre nuestra forma de entender la educación en general, y más concretamente la EF; por ejemplo:
- La conveniencia de trabajar de forma integral los tres tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), y los diferentes ámbitos de desarrollo de la persona (emocional, físico, cognitivo, social,…).
- La capacidad de desarrollar una EF, basada en una Educación en valores.
- El evitar situaciones de eliminación y/o exclusión del alumnado, no tolerar insultos y agresiones entre el alumnado, ni conductas de marginación en función de la raza, el sexo o la clase social.
2- Comenzar a clarificar el qué, cuando y cómo enseñar y sobre todo, el qué, cuando y cómo debe aprender el alumnado de EF a lo largo de todo el sistema educativo. Somos conscientes de que enseñar no siempre tiene incidencia directa ni inmediata en el aprendizaje, ya que aprender requiere, entre otros factores, de la participación activa del alumnado. Sin ella no hay aprendizaje posible.
3- La generación de aprendizajes significativos en su vida y para su vida. Entendemos que la significatividad de los aprendizajes tiene una doble línea de trabajo: por un lado, la conexión con los conocimientos previos; y por otra parte, que los nuevos aprendizajes tengan un sentido en su vida, e incluso una aplicabilidad y cierta utilidad.Creemos que es fundamental que las experiencias motrices y la cultura física de nuestro alumnado sea tenida en cuenta en nuestro trabajo cotidiano, así como que los aprendizajes que se desarrollen en nuestra área tengan una utilidad y un sentido en su vida.
4- La generación de experiencias corporales y motrices positivas. Uno de los aspectos que parecen estar más claros, a la hora de generar hábitos de actividad física en las personas, es que las actividades físicas generen experiencias positivas. Por otra parte, también es conveniente conocer y experimentar la mayor cantidad de actividades físicas posibles, comprendiendo sus condiciones de realización y las relaciones que poseen con diferentes aspectos y ámbitos de la vida humana y la sociedad (salud, ocio, práctica regulada de deportes, conexiones con el mundo laboral y profesional, relaciones con el mundo de la economía y el consumo, etc.).
5- Desarrollar personas críticas, reflexivas y autónomas, en sus diferentes contextos sociales, a partir del trabajo sobre el ámbito corporal y motriz, pero también de forma específica en lo referente a dicho ámbito.Para poder ser autónomo y reflexivo en la realización de actividades físicas, hacen falta varias condiciones previas; la primera es dominar los conocimientos necesarios para poder realizarlas con seguridad para la propia persona y sus compañeros; la segunda es tener la voluntad y la actitud de querer ser autónomo, siendo capaz de elegir actividades y realizarlas sin depender de otros; y la tercera es tener un interés critico, para comprender lo que subyace en las actividades físicas y en todos los aspectos socio-económicos que giran en torno a ellas, y poder intervenir desde un interés emancipatorio. Evidentemente es difícil ser reflexivo y crítico si nadie te ha proporcionado criterios y habilidades para serlo, si no se poseen los conocimientos ni los hábitos de generar por uno mismo este tipo de procesos. Por eso creemos que se debe enseñar a “leer el mundo” (Freire 1970, 2001), como forma de ser autónomos y libres en él3.
6 - Intentar avanzar en el desarrollo de una EF Democrática, en un doble sentido: ir dirigida a todo el alumnado (no sólo a una parte) e implicar al alumnado en la gestión y desarrollo del proyecto y el proceso educativo. Para avanzar hacía una educación democrática, existen una serie de estrategias de actuación que se revelan especialmente importantes: respeto, igualdad, diálogo, participación, codecisión, transparencia, explicitación, información, participación, negociación curricular, justicia, co-responsabilidad, compartición del poder, metaevaluación,…
7- Utilización predominante de la evaluación formativa y compartida, dirigida a la mejora y el aprendizaje, en vez de a la calificación, la selección y/o el control. En esta línea de trabajo, cobran especial importancia los procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida4. Creemos que no puede justificarse el uso de la evaluación-calificación como un instrumento de chantaje o de poder. La evaluación puede ser una forma de hacer consciente al alumno de sus progresos y le otorga la capacidad de analizar críticamente su participación en su formación, de ahí lo esencial de su participación en los procesos de auto evaluación y de co-evaluación.
8- El trabajo colaborativo como clave para la mejora profesional y la evitación/superación del aislamiento del profesorado. Entendemos que esta es una profesión eminentemente grupal, en un doble sentido. En primer lugar, porque si no trabajamos de forma coordinada con nuestros compañeros de centro (aunque sea mínimamente), es difícil que los resultados sean suficientemente satisfactorios. La educación y el aprendizaje de nuestro alumnado es una tarea compleja y eminentemente colectiva5. En segundo lugar, porque la experiencia demuestra que el profesorado desarrolla y mejora más y más rápidamente su práctica educativa y su conocimiento profesional cuando trabaja de forma dialógica y colectiva que de forma solitaria. El contar con un grupo de compañeras y compañeros con los que poder compartir las posibilidades y problemáticas de la práctica docente cotidiana, supone una importante ayuda a nivel profesional, y una importante fuente de conocimiento.
3. Aprendiendo de otros compañeros
Como es lógico, nuestro pensamiento y nuestra práctica educativa está influida de modo considerable por las ideas, planteamientos y prácticas educativas de muchas compañeras y compañeros de profesión. Existen numerosas practicas y reflexiones que nos resultan muy significativas a la hora de matizar nuestro ideario y de buscar un rumbo ha nuestra practica pedagógica. De estas aportaciones presentamos las que ha nosotros nos han sido más relevantes. Seguramente existan muchas alternativas que comparten este mismo tipo de planteamientos, u otros similares, en mayor o menor medida. Nosotros hemos reflejado los que conocemos, debido a nuestra propia trayectoria profesional, y a las lógicas limitaciones del espacio y el tiempo6. También aprovechamos para pedir perdón por si en algún lamentable despiste nos hemos olvidado acordarnos de alguien de quien hemos aprendido. Son las siguientes:
• El desarrollo incipiente de una EF Crítica, principalmente centrada en un interés emancipatorio y en el desarrollo de una conciencia crítica en el alumnado sobre las cuestiones que afectan al ámbito corporal y motriz. En anteriores trabajos nuestros (López y otros, 2002) pueden encontrarse referencias a los autores más conocidos sobre la temática (Kirk, Tinning, Fernández-Balboa, Devís, Fraile, Pascual,…), así como una revisión exhaustiva de las diferentes propuestas y experiencias prácticas que se han ido desarrollando en nuestro país, desde planteamientos similares (Fernández Balboa, Cortes y otros, Fraile y otros, Pascual, Velázquez y otros, Ruiz Omeñaca, Pomer y otros, Peiró y Devís, Durán, Trigo, Trigo y otros, Sosa y García, Pérez y otros, López Martínez, Fernández Río, Mesa, López Alcántara, Lacasa y Lorente, Prat, Prat y Soler, Prat y otros, Sancho Coco y otros, Barba, Carranza y Mora,…). A pesar de que continúa siendo una línea minoritaria respecto al total del profesorado, en los últimos años, cada vez es más habitual encontrar experiencias y trabajos desde este tipo de planteamientos, tanto en revistas profesionales, como en congresos, jornadas y cursos.
• Desde hace ya más de una década, Devís y Peiró (1992) plantean un considerable cambio de perspectivas a la hora de entender y desarrollar la EF. Como ellos mismos explican (ibid, 19), esta alternativa surge porque: -“no estábamos convencidos de contribuir realmente a la “educación de nuestros alumnos-as”-. De ahí la búsqueda de alternativas a las enseñanzas tradicionales, especialmente en los campos de EF y salud y en los deportes a través de los juegos modificados.
• Fernández-Balboa (2004) defiende la necesidad de avanzar hacia una EF humanizadora a través de la dignidad. Tomando como definición de “Dignidad” la de Marina y Valgoma (2000) en la que se reconoce a todos los seres humanos derechos independientemente de las diferentes características personales, sociales, políticas… La aplicación de la dignidad al aula se hace a través de la eliminación de la “pedagogía venenosa” en el proceso educativo. Entienden que dicha “Pedagogía Venenosa” consiste, básicamente, en mantener la autoridad por métodos violentos y/o opresivos (castigos, amenazas, calificaciones, gritos, insultos…). La pedagogía venenosa elimina la dignidad del alumnado, siendo esta una manera de formar a alumnos con baja autoestima y auto concepto, inseguros, sumisos…, haciéndoles menoscabar y/o perder su identidad personal y su dignidad. La propuesta defiende la coherencia entre nuestras finalidades y la forma de alcanzarlas, por lo que plantea una EF que se imparta desde, mediante y hacia la Dignidad, como criterio ético y concepto clave que nos ayuda avanzar y a resolver las situaciones de duda.
• Tinajas, Tinajas y Arrontes (1995:125-126) defienden una EF basada en la satisfacción cinestésica más que en el logro de rendimiento motor. Una EF integradora que respete las diferencias entre los individuos, y su heterogeneidad, posibilitando la máxima participación de todos. Una EF que ofrezca la motivación intrínseca que representa el placer que proporciona la propia actividad física como principal argumento para la participación. Proponen que deberíamos replantearnos todo el proceso educativo que llevamos a cabo desde nuestra área, teniendo en cuenta este tipo de aspectos.
• Olivera (2000) defiende el desarrollo de una EF más emocional y menos tecnológica; una EFmás humanista, en que los alumnos tengan las mismas oportunidades de desarrollar su personalidad mediante la motricidad, y que no reciban un trato discriminatorio por parte del profesor o de sus compañeros en relación a su raza, religión, sexo, cultura, orientación sexual, aptitudes motrices o situación socioeconómica. Entiende que la EF debe buscar la autonomía personal de los educandos en situaciones de respeto mutuo. En este sentido elabora una serie de líneas de actuación, donde pone el énfasis en la promoción de unas buenas relaciones humanas en EF, y en el esfuerzo por procurar el crecimiento personal (desarrollo de actitudes positivas hacía sí mismo, hacía los demás, hacía el grupo y en el juego).
• Blázquez (2001) presenta una propuesta sobre los cambios y retos a que tendrá que enfrentarse la EF del Siglo XXI. La idea más importante que la EF es la encargada de introducir a los jóvenes en la “cultura del cuerpo” y favorecer su participación en dicho campo cultural. Esto implica el desarrollo de una serie de capacidades, entre las que destacamos las siguientes: generar una cierta autonomía en la gestión de las prácticas físico-deportivas, así como en el aprendizaje de nuevas prácticas; poder acceder, seleccionar, ordenar y dotar de significación a las modalidades físico-deportivas, tanto las ya existentes como las nuevas; una profunda comprensión crítica de la construcción social y cultural de las prácticas de actividad física.
• Nos ha marcado mucho el trabajo desarrollado con metodologías no directivas, especialmente desde el aprendizaje inducido a través del espacio y el material, y la libre exploración del alumnado. En este sentido, entendemos que hay que destacar los trabajos sobre “espacios de acción-aventura” (Generelo y otros, 1993, 1995,…; Mendiara, 1997, 1999), los “ambientes de aprendizaje” (Blández, 1995, 2000), el “tratamiento pedagógico de lo corporal” (Vaca, 1996, 2002) y los “espacios de fantasía” (Parra, 2001; Sánchez, 2001, 2002).
El trabajo desarrollado por Grupos de Trabajo y Seminarios tiene para nosotros un carácter especial, ya que son propuestas generadas por grupos de maestros en la práctica educativa, a partir de unos claros planteamientos éticos como principios de actuación. Se trata de propuestas generadas desde la práctica cotidiana, que año a año se han ido desarrollando y puliendo. Son propuestas de actuación viables y concretas para llevar a cabo en el aula; pero que no se limitan a contar lo que hacen y porque lo hacen así, sino que también evalúan con sinceridad las problemáticas que se van encontrando y las estrategias que desarrollan para intentar resolverlas; concluyendo con una revisión de las ventajas y limitaciones que conlleva la puesta en práctica de este tipo de programas educativos en EF. De entre estos trabajos nos han resultado significativos:
- Los seminarios permanentes que han trabajado sobre la temática de la educación en valores y la EF. En este sentido nos gustaría destacar los trabajos del grupo del CEFIRE de Valencia (Pomer y otros, 1998) y su utilización de los valores como “filtro” a la hora de analizar y seleccionar los diferentes elementos curriculares a desarrollar en la práctica educativa; los programas de EF cooperativa (Velázquez, Fernández Río, Omeñaca y otros, Ruiz Omeñaca, Rodríguez Gimeno, …); las relaciones existentes entre valores y deporte y trabajo de los valores en EF (Gutiérrez, Durán, Monjas y Pérez, Fraile et al., Prat, Prat y Soler, “Valores en Joc”, Carranza y Mora, …).
A continuación desarrollamos con más extensión los trabajos que, dentro de esta perspectiva, más nos han influido (Velázquez et al. –“La Peonza”– y Ruiz Omeñaca).
A- El colectivo educativo “La Peonza”, prefieren utilizar como criterio principal y concepto clave el de “Educación Física para la Paz”, entendiendo como tal, la que busca el desarrollo equilibrado y sostenible del individuo, de los demás, y del entorno en el que vive. Entienden que la Paz no es una fecha a celebrar en enero (por ejemplo), sino de forma constante y coherente, en el día a día; dado que constituye una finalidad educativa fundamental, que engloba y da sentido a todas las demás, y que debe suponer un fuerte filtro a la hora de decidir como trabajar en EF. Este concepto amplio de “paz” agrupa muchos de los criterios y principios que han sido nombrados en estas páginas (convivencia, dignidad, integración, atención a la diversidad, educación democrática, autonomía, interés emancipatorio, educación en valores, cooperación, sociabilidad,…). De hecho suelen ser más conocidos por sus trabajos sobre “EF cooperativa”. Puede comprobarse este proceso colaborativo de construcción y evolución profesional a través de los diferentes materiales de trabajo que han ido elaborando en está última década, la mayoría de ellos a través del colectivo “La Peonza”, destacando el desarrollo de diferentes unidades didácticas y materiales curriculares de actividades físicas cooperativas. Puede encontrarse un programa anual completo de EF para la Paz en Fernández y Velázquez (2002). Por otra parte, creemos importante tener en cuenta que el colectivo “La Peonza” realiza múltiples actividades de difusión y formación (Revista electrónica “la Peonza”, Revista RIDEF, Grupo de Trabajo Internacional de Cooperación, cursos, publicación y difusión de material educativo, jornadas y congresos de intercambio de experiencias, …). Una de las más relevantes es el Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas, de carácter anual, y enfocado al intercambio de experiencias, dentro de las líneas de trabajo ya indicadas.
B. Por su parte, Ruiz Omeñaca (2004) plantea una “Pedagogía de los valores en EF”. En su trabajo utiliza como criterio principal y clave para el diseño y desarrollo de la EF, el desarrollo de “valores” a partir de los modelos de desarrollo moral de Kohlberg y Bandura. Entiende que es importante el aprendizaje de valores por modelado, como indica Bandura; pero que es más determinante el aprendizaje a través de dilemas morales, en los que se pone al alumnado en situaciones concretas y propias de su ambiente y se le pide que emita un juicio moral; siendo, según Kohlberg, la única manera de progresar en el desarrollo moral. Los dilemas morales presentan la paradoja de que el alumnado se encuentra en estadios iniciales del desarrollo moral con lo que es prácticamente imposible que los resuelva de manera autónoma, pero por el contrario solo a través de este trabajo se puede llegar a un desarrollo moral autónomo y basado en la ética. En su última obra, recién citada, puede encontrarse un programa de EF contrastado en el práctica, con todo el material curricular utilizado y los resultados encontrados.
- El grupo de investigación-acción en EF de Valladolid, coordinado por Fraile (1996,2004,…), ha desarrollado diferente material curricular para el área de EF, desde un enfoque de EF integral, especialmente sobre las temáticas de: expresión corporal, EF y salud, EF y temas transversales.
- El seminario de EF Alternativa y su utilización de “filtros” como criterios de análisis
