La prononciation du français langue étrangère E-Book

• Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung
• Sprache: Französisch

Seitenzahl: 801

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Ce livre réunit des résultats actuels de la recherche sur l'interphonologie du français et présente une base scientifique pour l'enseignement du français langue étrangère (FLE). Il permet de sensibiliser les (futurs) enseignants de français aux problèmes typiques des apprenants. De plus, il présente des approches didactiques du FLE très diverses, dans une perspective à la fois historique et pratique.

Leseprobe

Elissa Pustka

La prononciation du français langue étrangère

Perspectives linguistiques et didactiques

© 2021 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

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ISSN 2197-6384

ISBN 978-3-8233-8428-1 (Print)

ISBN 978-3-8233-0288-9 (ePub)

Inhalt

IntroductionRemerciementsRéférencesComment enseigner le schwa et la liaison ? Ce que nous apprend l’analyse d’un corpus de parole de 145 élèves autrichiens1 Introduction2 État de l’art3 Méthode4 Résultats5 Discussion et conclusionRéférencesL’intonation en français L3 chez des apprenant.e.s bilingues allemand-turc : production et perception1 Introduction2 L’apprentissage de la prononciation française par des apprenant.e.s plurilingues3 Les systèmes intonatifs du français, du turc et de l’allemand : similarités et différences4 Étude empirique4.1 Méthodologie4.2 Résultats5 Discussion et conclusionRemerciementsRéférencesLes accents natifs et non-natifs du français1 Introduction2 La variation dans l’espace francophone : un défi pour le FLE2.1 Quel français de référence ?2.2 Qu’en pensent les apprenant.e.s ?2.3 Comment intégrer la variation dans l’enseignement du FLE ?3 L’influence du profil des juges sur la perception4 Méthodes4.1 Enregistrements4.2 Stimuli4.3 Juges4.4 Étude de perception5 Résultats5.1 Accent, compréhensibilité, caractère exemplaire et acceptabilité5.2 Les connaissances des variétés du français des participant.e.s5.3 Attitudes envers la variation du français6 Discussion7 ConclusionRéférencesLa prononciation des voyelles /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ en FLE chez les hispanophones et le rôle de l’orthographe1 Introduction2 Les problèmes de prononciation du FLE chez les hispanophones2.1 Les études précédentes2.2 Le cas des voyelles /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ en FLE2.3 La question de l’orthographe3 La présente étude3.1 Objectifs3.2 Le corpus3.3 Les annotations, les analyses acoustiques et les métriques3.4 Résultats4 Discussion5 ConclusionRéférencesUne ou des immersion(s) ? Regard sur l’acquisition de la compétence sociolinguistique par des apprenants anglophones irlandais de FLE1 Introduction2 Compétence sociolinguistique en langue étrangère et enjeux pédagogiques3 Contextes d’apprentissage/acquisition et degré de socialisation : deux facteurs prépondérants4 Etude expérimentale4.1 Méthode4.2 Résultats5 Discussion6 ConclusionRéférencesL’acquisition des voyelles nasales du français par des apprenants italophones : une expérience didactique1 Introduction2 L’acquisition des voyelles nasales du français2.1 Analyse contrastive entre l’italien (L1) et le français (L2)2.2 Prédictions sur la base de quelques modèles théoriques2.3 L’enseignement explicite de la prononciation2.4 Questions de recherche3 Enquête empirique : récolte des données, procédures d’analyse et expérience didactique3.1 Les participants3.2 Le corpus3.3 Enregistrements et traitement des données3.4 La leçon de phonétique4 Résultats4.1 Analyse qualitative : typologie des réalisations des voyelles nasales4.2 Effet de l’enseignement explicite sur la réalisation des voyelles nasales4.3 Variation interindividuelle dans les deux classes5 Discussion et conclusionRemerciementsRéférencesAppendicePhonetische Lernerkorpora und ihr Potenzial im FLE-Unterricht1 Einführung2 Typen von Lernerkorpora mit gesprochener Sprache3 Phonetische Lernerkorpora4 Ausgewählte Interferenzen und Probleme am Beispiel Deutsch als Ausgangssprache4.1 Konsonanten4.2 Vokale4.3 Prosodie5 Beispiel-Korpus IFCASL5.1 Teilnehmer5.2 Aufgaben5.3 Vor- und Nachteile von Lesematerial5.4 Subkorpora5.5 Annotation6 Anwendungsbeispiele für phonetische und phonologische FLE-Forschung6.1 Konsonanten6.2 Vokale6.3 Prosodie7 Anwendungsideen für praktische FLE-Arbeit7.1 Ausbildung und Unterricht7.2 High variability training7.3 Individuelles Aussprachetraining7.4 Computer-gestütztes Aussprachetraining8 Zusammenfassung und AusblickDanksagungLiteraturverzeichnisLa prononciation dans l’enseignement des langues étrangères1 Introduction2 La prononciation dans l’enseignement des langues au XIXème siècle2.1 La méthode grammaire-traduction2.2 La méthode directe3 Enseigner la prononciation selon les méthodes behavioristes4 L’enseignement de la prononciation selon l’approche communicative5 Enseigner la prononciation à travers l’acquisition des compétences6 ConclusionRéférencesHistoire de l’enseignement de la prononciation dans les cours de français langue étrangère en Allemagne1 Introduction2 Question et méthode de recherche3 Les résultats4 ConclusionRéférencesCorpusCorpus comparatif de la période d’après la Seconde Guerre mondialeRéférences bibliographiquesL’Alphabet Phonétique International : phonétique, phonologie et prononciation du français1 Introduction2 L’Alphabet Phonétique International et ses symboles2.1 Remarques introductives2.2 Les symboles3 Brève histoire de l’Association Phonétique Internationale et de son alphabet4 Représenter le français : des mots aux énoncés4.1 Des phonèmes aux transcriptions dictionnairiques4.2 Quelques remarques sur la transcription des énoncés5 ConclusionRéférencesQuestionnements actuels sur une méthode de correction phonétique : approches théoriques et expérimentales de la verbo-tonale1 Introduction2 La méthode verbo-tonale : origines et fonctionnement2.1 Aux origines de la méthode2.2 Applications à l’apprentissage des langues étrangères2.3 Principes correctifs en MVT3 Études expérimentales qui questionnent l’efficacité de la MVT3.1 Étude exploratoire sur la MVT (Alazard et al. 2010)3.2 Comparaison entre l’approche articulatoire et de la MVT sur l’acquisition du suprasegmental (Alazard 2013)3.3 Comparaison la méthode articulatoire et de la MVT sur l’acquisition du segmental (Alazard et al. 2018)4 Recherche en cours : questionner l’apport de la multimodalité pour l’acquisition du segmental5 ConclusionRéférencesAnnexesMethoden der DaF-Ausspracheschulung im Französischunterricht1 Einführung2 Entwicklung der DaF-Ausspracheschulung2.1 Im Fremdsprachenunterricht vor den 1990er Jahren2.2 Im DaF-Bereich nach den 1990er Jahren3 Ausspracheübungen im DaF-Bereich4 Beispiel für die Lehre des français langue étrangère (FLE)5 FazitLiteraturverzeichnisVariation et pluralité des normes dans l’enseignement du français langue étrangère : une analyse de deux manuels scolaires allemands1 Introduction2 État de l’art2.1 Variation et pluralité des normes du français2.2 Variation et pluralité des normes dans les manuels de FLE3 Méthode3.1 Enseignement du FLE dans les établissements scolaires allemands3.2 Manuels3.3 Méthode d’analyse4 Analyse4.1 Variation et norme dans le manuel À plus !4.2 Variation et norme dans le manuel Découvertes5 Discussion et conclusionCorpusRéférencesLa prononciation dans les manuels de FLE : entre norme d’orthoépistes et usage réel 1 Introduction2 Le français de référence comme norme pédagogique du FLE ?2.1 Le français de référence comme norme de prononciation2.2 Éléments phonologiques du français de référence3 La présentation du corpus écrit/audio et la méthodologie4 Analyse du corpus écrit4.1 Voyelles moyennes4.2 Le schwa4.3 La liaison4.4 Variation stylistique5 Analyse du corpus audio : la liaison dans les CD audio5.1 La liaison après les verbes5.2 La liaison après être5.3 La liaison après avoir6 ConclusionRéférences bibliographiquesLes clés d’une bonne prononciation en classe de français langue étrangère : principes didactiques et méthodes adaptés aux (pré)-adolescent.e.s1 Introduction2 Bonne prononciation, compétence phonologique et intelligibilité3 Trois facteurs d’intelligibilité3.1 Intelligibilité prosodique3.2 L’intelligibilité articulatoire3.3 L’intelligibilité phonologique4 Principes didactiques et méthodiques4.1 Les choix didactiques4.2 Enseigner la prononciation4.3 La démarche didactique4.4 L’évaluation de la compétence phonologique5 ConclusionRéférencesL’évaluation de la prononciation du FLE selon l’approche par compétences : enjeux et perspectives1 Introduction2 Qu’est-ce qu’une ‘bonne’ prononciation ? L’enjeu de la compétence attendue2.1 La prononciation sans accent2.2 La compréhensibilité et l’intelligibilité2.3 Le problème d’ordre linguistique2.4 Le problème de l’objectivité3 L’enjeu didactique résultat de l’approche par compétences elle-même – ou : comment évaluer la prononciation dans une tâche intégrée ?4 Bilan intermédiaire5 PerspectivesRéférences

Introduction

Elissa Pustka (Vienne)

L’enseignement de la prononciation du français langue étrangère (FLE) se base jusqu’à aujourd’hui essentiellement sur l’intuition : les enseignant.e.s s’appuient sur leur expérience professionnelle (plus ou moins longue), et la formation d’enseignant.e.s (s’il y en a une dans ce domaine) recourt à des manuels qui, eux aussi, découlent de l’expérience personnelle des auteur.e.s. À l’école, la prononciation est souvent négligée, sous couvert du manque de temps, mais probablement surtout en raison du manque de formation des enseignant.e.s (cf. Horvath et al. 2019). La mise en place d’une formation, initiale et continue, s’avère pour sa part difficile car le fondement scientifique nécessaire fait défaut – aussi bien sur le plan de l’interphonologie des apprenant.e.s que sur le plan didactique. On observe donc une insuffisance à deux niveaux : au niveau universitaire, dans la formation des futur.e.s enseignant.e.s de français, ainsi qu’en salle de classe.

Certes, il existe des manuels de prononciation du français, depuis presque aussi longtemps que l’enseignement du FLE. Le premier d’entre eux est à ma connaissance Palsgrave 1530, un manuel dédié aux Anglais.e.s qui évoque entre autres déjà la phrase accentuelle. À la fin du 19ème siècle, alors que l’enseignement des langues vivantes se propage, l’on invente l’alphabet phonétique international à la demande des enseignant.e.s de langues (voir Durand/Lyche dans ce volume). À partir de cette époque, les manuels de prononciation française se multiplient, en partant de ceux de Passy 1887, de Martinon 1913 et de Grammont 1914, jusqu’au grand classique de Fouché 1959. Écrits en français, ils s’adressent à un public international. Parallèlement, les premiers manuels écrits dans la L1 de groupes spécifiques d’apprenant.e.s sont publiés, dont notamment Beyer 1888 et Quiehl 1906 pour les germanophones (pour une analyse des ouvrages plus généraux de Münch 1895 et Wendt 1895 voir Reimann dans ce volume). Les générations actuelles des universitaires et des enseignant.e.s du secondaire ont grandi avec Klein 1963 et Rothe 1972 ou bien, pour les plus jeunes, avec Eggs/Mordellet 1990, Röder 1996, Meisenburg/Selig 1998 et Pustka 2011 ainsi qu’avec le grand classique Phonétisme et prononciations du français [1994] (62011) du franco-canadien Pierre Léon. Ces ouvrages accumulent intuitions et expériences personnelles, les plus récents se basant également de plus en plus sur les résultats d’une phonologie de corpus en forte croissance, qui jusqu’à récemment se restreignait au français L1.

Le premier programme de recherche dédié à la prononciation du FLE, Interphonologie du Français Contemporain IPFC (cblle.tufs.ac.jp/ipfc/, Detey et al. 2010, Racine et al. 2012), n’a vu le jour qu’en 2008. Il fait lui-même partie du programme Phonologie du Français Contemporain PFC mis en place en 1999 (projet-pfc.net, Durand et al. 2002). Aujourd’hui, ce programme de recherche international comprend quatre sous-projets qui portent sur les apprenant.e.s germanophones, localisé.e.s à Munich (Chervinski 2013, Pustka 2015), Osnabrück (Pustka/Meisenburg 2017), Vienne (Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) et Zurich (Isely et al. 2018). C’est sur ce fondement qu’a été mis en place le projet de recherche Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison Pro2F à l’université de Vienne (2018–2022 ; https://pro2f.univie.ac.at/, Kamerhuber/Horvath/Pustka 2020, Heiszenberger et al. 2020, Pustka/Heiszenberger/Courdès-Murphy, dans ce volume). Par ailleurs, deux autres programmes de création de corpus phonétiques et phonologiques pour le FLE ont vu le jour : PhoDiFLE (Landron et al. 2010), qui à ma connaissance ne comprend pas de locuteur L1 de l’allemand, et COREIL, qui pour sa part en comprend 8 (Delais-Roussarie/Santiago/Yoo 2015).

Dans les pays germanophones, parallèlement aux projets IPFC-allemand et Pro2F, un vaste projet longitudinal sur le plurilinguisme Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf MEZ (2014–2019 ; https://www.mez.uni-hamburg.de) a été réalisé à l’université de Hambourg. L’on y étudie entre autres la prosodie, le VOT (voice onset time) et le dévoisement final chez les apprenant.e.s bilingues allemand-turc et allemand-russe (Gabriel/Stahnke/Thulke 2015, Gabriel/Kupisch/Seoudy 2016, Gabriel/Krause/Dittmers 2018, Özaslan/Gabriel 2019, Gabriel/Grünke dans ce volume). En phonétique, le projet binational Individualized Feedback for Computer-Assisted Spoken Language Learning IFCASL (2013–2016 ; http://www.ifcasl.org), affilié aux universités de Sarrebruck et de Nancy, étudie notamment la question des pauses et de la fluidité (Trouvain et al. 2013, Fauth et al. 2014, Trouvain et al. 2016, Trouvain/Fauth/Möbius 2016, Trouvain dans ce volume). La question du voisement des obstruantes en français avait déjà été analysée par Schmid 2012 dans une étude-pilote auprès de locuteurs suisse alémaniques.

Un premier objectif de ce volume, intitulé La prononciation du français langue étrangère : perspectives linguistiques et didactiques, sera donc de réunir de nouveaux résultats sur l’interphonologie du français afin de fournir une base scientifique pour l’enseignement de la prononciation du FLE qui permette de sensibiliser les (futur.e.s) enseignant.e.s de français aux problèmes des apprenant.e.s (voir les contributions de Pustka/Heiszenberger/Courdès-Murphy, Gabriel/Grünke et Trouvain dans ce volume). La contribution de Wurzer/Wolf fournit par ailleurs de premiers résultats d’un projet de thèse en cours de Wurzer sur la perception des normes du français par les apprenant.e.s autrichien.ne.s. Étant donné que dans le domaine germanophone le nombre de chercheurs travaillant sur ces questions est encore assez restreint, le volume comprend également des contributions sur l’acquisition du français par des apprenant.e.s d’autres L1 : l’anglais irlandais (Chamot/Racine/Regan/Detey dans ce volume) et l’espagnol mexicain (Santiago/Mairano dans ce volume). Finalement, Trouvain (dans ce volume) expose le potentiel didactique des corpus phonétiques d’apprenant.e.s pour l’enseignement du français.

Les chercheurs impliqués dans les projets de recherche sur la prononciation du FLE ont commencé tout récemment à publier des articles destinés aux enseignant.e.s de français (Pustka 2020, Heiszenberger/Jansen 2020, Gabriel/Grünke/Schlaak 2020, Pustka 2021a/b, Heiszenberger 2021, Heiszenberger/Trouvain 2021, Bäumler/Wagenpfeil 2021). Ils communiquent ainsi non seulement leurs résultats de recherche, mais aussi des conseils et exercices développés sur cette nouvelle base et souvent testés en classe au préalable. Dans les numéros spéciaux de ces revues pratiques, l’on trouve également des articles de practicien.ne.s aux niveaux scolaire et/ou universitaire (Di Luca 2020, Le Bescont 2021). Cependant, une didactique empirique étudiant l’efficacité de ces méthodes n’a pas encore vu le jour, notamment pour le FLE dédié aux apprenant.e.s germanophones (L1). Il n’existe que quelques études pionnières dans ce domaine de recherche en émergence portant sur d’autres premières langues, en l’occurrence l’anglais (Sturm 2013) et l’italien (Schmid/Rajic dans ce volume).

Ce qu’on observe davantage dans le domaine de la didactique sont des études historiques (Galazzi 2010), notamment sur la prononciation dans les manuels de FLE (Reimann 2016). De plus, les sondages effectués auprès d’enseignant.e.s de français quant à la prononciation se sont multipliés durant ces dernières années en Allemagne et en Autriche (Reimann 2017, Gabriel/Thiele 2017, Abel 2018, Horvath et al. 2019). Un deuxième objectif de ce volume a donc été d’inciter des chercheurs à mener de nouvelles études en didactique, notamment sur la prise en compte de la prononciation dans les manuels (voir Fäcke, Chalier et Kondo dans ce volume). On y trouve également un aperçu de différentes méthodes didactiques issues de divers pays. Elles vont de l’alphabet phonétique international API développé en Europe à la fin du 19ème siècle (Durand/Lyche dans ce volume) aux méthodes mises en place dans le cadre des recherches sur l’allemand langue étrangère (Valman dans ce volume) en passant par la méthode verbo-tonale fondée en Croatie et en France (Alazard-Guiu/Massa dans ce volume). Mordellet-Roggenbuck (dans ce volume) présente ensuite non seulement des recommandations didactiques concernant les phénomènes de prononciation du français qui devraient être enseignés en priorité, mais également des méthodes adéquates en fonction de l’âge des apprenant.e.s. Finalement, la contribution d’Abel (dans ce volume) est dédiée à un défi qui suscite actuellement de plus en plus d’intérêt : la question de l’évaluation.

Ainsi, le présent volume fournit une contribution fondamentale à une didactique de la prononciation du FLE naissante, aussi bien pour les recherches à venir que pour la pratique de l’enseignement.

Vienne, le 30 avril 2021, Elissa Pustka

Remerciements

Je tiens à remercier les 36 relecteurs internationaux qui ont permis une évaluation par les pairs en double aveugle (double blind peer review). Chaque article a été évalué par au moins deux relecteurs ainsi que par l’éditrice du volume. Mes remerciements s’adressent en particulier à Christoph Gabriel, qui a assuré le processus d’évaluation anonyme pour l’article dont je suis moi-même co-auteure. Merci finalement à Marc Chalier pour la relecture de cette introduction.

Références

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Comment enseigner le schwa et la liaison ?

Ce que nous apprend l’analyse d’un corpus de parole de 145 élèves autrichiens

Elissa Pustka, Elisabeth Heiszenberger, Léa Courdès-Murphy (Vienne)

1Introduction1

Le schwa et la liaison sont les deux phénomènes les plus étudiés de la phonologie du français (cf. Lyche 2016). Dans les deux cas a lieu une alternance : concernant le schwa, il s’agit d’une alternance entre une voyelle et zéro (1) et, dans le cas de la liaison, d’une alternance entre une consonne et zéro (2) :

(1) s(e)ra [səʁa]~[sʁa]

(2) lesamis [lezami], mais les copains [lekɔpɛ̃]

De plus, les deux phénomènes ont en commun que le segment en question possède un équivalent orthographique (respectivement <e> et <s> dans les exemples (1) et (2)) qui est généralement le point de départ de l’apprentissage des langues étrangères. La principale difficulté rencontrée par les élèves est que ce segment peut rester sans réalisation. En outre, les apprenant.e.s plus avancé.e.s doivent finalement découvrir puis maîtriser le conditionnement sociolinguistique et pragmatique des schwas et des liaisons variables. Jusqu’à présent, la plupart des études sur le développement de la compétence sociolinguistique se concentrent sur les apprenant.e.s avancé.e.s étudiant le français à l’université. L’objectif de cette contribution est double. Premièrement, nous souhaitons étudier le comportement du schwa et de la liaison chez des apprenant.e.s moins avancé.e.s apprenant le français à l’école. Tout au long de nos analyses, nous nous demanderons si cette variation peut être acquise de façon implicite à partir de l’input limité en classe ou si une exposition plus importante à des matériaux authentiques et une instruction explicite sont nécessaires. Deuxièmement, nous tenterons de guider les (futur.e.s.) professeur.e.s de français en leur exposant, à partir d’une large base empirique actuelle, les points sur lesquels insister dans leur l’enseignement. Ces conseils s’appuient sur les premiers résultats du projet de recherche Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison (2018–2022) qui vise à étudier la prononciation française de 145 élèves autrichiens (L1 allemand). Son sigle, Pro2F, est composé des débuts des mots centraux qui composent son titre (soulignés ci-dessus) et se lit [pʁɔf], comme l’abréviation familière prof en français pour le mot professeur, soulignant ainsi son potentiel d’application didactique.

Dans ce travail, nous présenterons en premier lieu (cf. section 2) l’état des connaissances actuelles concernant la (non-)réalisation du schwa et de la liaison tant chez les francophones natifs que chez les apprenant.e.s. Nous détaillerons ensuite (cf. section 3) la méthodologie d’enquête du projet de recherche Pro2F en décrivant les participant.e.s, les types de tâches enregistrées ainsi que le protocole de transcription et de codage. Nous poursuivrons par un examen détaillé des observations des taux de réalisation du schwa et de la liaison menées sur notre propre corpus d’étude (cf. section 4) avant de conclure et de discuter ces résultats.

3Méthode

Afin d’analyser le comportement de la liaison et du schwa ainsi que les trajectoires d’apprentissage chez les apprenant.e.s de FLE moins avancé.e.s, et ce notamment chez des élèves, largement négligé.e.s jusqu’à présent, le projet de recherche Pro2F (cf. section 1) fournit un corpus de grande taille. Celui-ci repose sur la méthodologie du programme de recherche international (Inter-)Phonologie du Français Contemporain (I)PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002, www.projet-pfc.net ; Detey/Kawaguchi 2008, Racine et al. 2012, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/). Le projet de recherche Pro2F reprend cette méthodologie en collectant pour la première fois des données de mineurs qui apprennent le français en contexte scolaire. Il est donc représentatif de la majorité des apprenant.e.s, d’où son impact pour la didactique du FLE.

3.1Participant.e.s

145 élèves autrichiens, âgés de 12 à 18 ans, ont été enregistrés dans le cadre du projet de recherche Pro2F. Ces élèves sont issus d’un collège-lycée viennois et ont commencé à l’âge de 12 ans à apprendre le français qui est leur deuxième langue étrangère après l’anglais. Ainsi, les participant.e.s sont des apprenant.e.s débutant.e.s ou intermédiaires se situant selon les programmes scolaires officiellement entre les niveaux A1 et B1 du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe 2001). Tous apprennent le français en prenant appui sur les séries de manuels scolaires autrichiens Bien fait ! (Luner et al. 2014) et Parcours plus (Wlasak-Feik et al. 2016). Il faut souligner ici que ces manuels ne traitent de la prononciation que de manière très marginale contrairement aux manuels utilisés en Allemagne (cf. section 2.1). Ni la liaison ni le schwa n’y sont mentionnés.

3.2Corpus

Dans le cadre du projet de recherche Pro2F, les enregistrements des apprenant.e.s autrichien.ne.s comprennent sept tâches :

la lecture de la liste de mots PFC

la lecture d’une liste de mots spécifique basée sur le projet IPFC et complétée par des contextes pour le schwa et la liaison

la répétition de ces contextes pour le schwa et la liaison sur la base d’un enregistrement d’un présentateur de radio parisien

la lecture du texte PFC

la lecture d’un texte supplémentaire basé sur le manuel scolaire des élèves (niveau A1)

la lecture d’un texte en allemand (« Nordwind und Sonne » ‘La bise et le soleil’) et

un entretien mené par une Française originaire de la France septentrionale.

L’entretien a systématiquement été adapté au niveau des élèves (A1–A2 ou B1) et se basait, d’une part, sur le protocole d’entretien du projet IPFC (questions sur les voyages et le rapport avec la langue française) et, d’autre part, sur les thèmes abordés dans le manuel scolaire utilisé (école, loisirs, famille, etc.). Étant donné que le texte PFC est d’un niveau grammatical et lexical assez élevé, nous avons laissé le choix aux élèves de première année de le lire ou non. En plus des tâches énumérées ci-dessus, les élèves ont rempli un questionnaire socio-démographique (en allemand), basé sur les questionnaires des projets PFC et IPFC. La méthodologie adoptée a auparavant été vérifiée sous l’angle psychologique et juridique par l’inspection scolaire de la ville de Vienne. Les 145 élèves participants ainsi que leurs parents ont signé un consentement de participation. Le travail de terrain s’est déroulé entre novembre 2017 et avril 2018. Les enregistrements se sont faits avec un enregistreur ZOOM H4n (44.1kHz/16 Bit, mono).

3.3Transcription et codage

Le corpus Pro2F contient au total 108 heures et 45 minutes de parole enregistrée. Ces enregistrements ont été transcrits orthographiquement sous PRAAT (Boersma/Weenink 2020, www.fon.hum.uva.nl/praat/) suivant les conventions de transcription du projet PFC adaptées aux élèves autrichiens.

En suivant la procédure du projet PFC, nous dupliquons dans PRAAT la tire de transcription pour y intégrer un codage (alpha-)numérique. Les systèmes de codage sont également basés sur ceux du programme PFC, mais adaptés aux besoins du projet Pro2F (cf. Kamerhuber/Horvath/Pustka 2020 pour une première version du codage schwa et Heiszenberger et al. 2020 pour le codage liaison). Comme ces changements n’affectent que des variantes supplémentaires observées chez les apprenant.e.s qui ne seront pas traitées par la suite (p. ex. réduction vocalique dans intéressant [ɛ̃təʁɛsɑ̃]/[ɛ̃tʁɛsɑ̃] pour [ɛ̃teʁɛsɑ̃]), nous ne rentrons pas ici dans ces détails méthodologiques.

Dans l’analyse qui suit, nous nous limitons à la question phonologique de la présence ou de l’absence du segment. Nous faisons donc abstraction de la qualité phonétique du schwa ([ə]/[e]/[ɛ]) et de la liaison (notamment [z]/[s]). Afin de nous concentrer sur les contextes à enseigner, nous écartons ici les cas de rupture du mot suivant, d’alternance codique ainsi que d’erreurs de lecture et de grammaire (où la liaison manque particulièrement souvent).

4Résultats

4.1Le schwa

Au total, le corpus Pro2F contient 70 455 contextes codés pour le schwa pour lesquels nous relevons 51 % d’élisions : les entretiens guidés contiennent 28 275 contextes codés (55 % d’élisions), le texte PFC 21 814 contextes (43 % d’élisions), le texte Pro2F 11 984 contextes (51 % d’élisions) et la liste de mots Pro2F 8 382 contextes (61 % d’élisions).

Pour l’analyse, nous avons choisi quatre contextes d’étude (cf. tableau 14) qui peuvent clairement être classés d’après l’état de l’art : deux contextes où l’élision du schwa est attendue et deux autres où le schwa doit être réalisé. Pour ces contextes, le corpus fournit suffisamment de données permettant une analyse détaillée prenant en compte la variation lexicale et la progression de la 1ère à la 6ème année d’apprentissage.

Contexte

Parole spontanée

Lecture

Texte PFC

Texte Pro2F

Liste Pro2F

Élision obligatoire

Syllabe interne après une consonne,

p. ex. bêt(e)ment

86 % (683/794)

80 % (460/576)

86 % (116/135)

53 % (212/403)

Finale absolue,

p. ex. profond(e)

98 %

(1835/1866)

97 % (678/698)

95 % (744/781)

93 % (4350/4700)

Réalisation obligatoire

Syllabe interne après deux consonnes,

p. ex. gouvernement

93 %

(881/950)

sans constructions figées : 30 % (25/83)

parce que : 99 % (850/855) :

autres constructions figées1 : 55 % (6/11)

52 % (37/71)

93 % (406/437)

sans constructions figées : 81 % (116/144)

parce que : 97 % (290/297)

75 % (120/159)

Clitique après deux consonnes,

p. ex. au coursde

0,1 % (1/762)

0,1 % (2/1986)

0,3 % (2/638)

0 % (0/27)

Tab. 8 :

Le taux d’élision du schwa dans le corpus Pro2F.

4.1.1Élision du schwa obligatoire

En ce qui concerne l’élision obligatoire du schwa en finale absolue après une consonne, le taux d’élision atteint 98 % en parole spontanée et entre 93 % et 97 % en lecture (cf. tableau 14). Les élèves autrichiens n’ont donc guère de problèmes avec l’élision obligatoire dans ce contexte. En parole spontanée, les seuls contextes pour lesquels on note des schwas réalisés sont les cas où les élèves les plus avancés (20 occurrences sur 32 entre la 4ème et la 6ème année d’apprentissage) répètent un mot que l’enquêtrice native avait prononcé précédemment dans sa question avec un schwa prépausal caractéristique du français parisien (cf. Hansen 1997), p. ex. E : Et qu’est-ce que tu aimes à Vienne ? 615 : À Vienne ?. Concernant la lecture du texte PFC, le schwa est le plus souvent réalisé (22 au total) à la fin des mots profonde (9 occ. sur 107) et stupide (6 occ. sur 129), donc après la plosive sonore [d]. Cette tendance se retrouve également dans la liste de mots, où la plupart des schwas sont également réalisés après [d], en l’occurrence dans les mots Andes et Inde. Ajoutons que pour ces mots le schwa final est, la plupart du temps, réalisé comme un [e]. Contrairement à la parole spontanée, les réalisations du schwa final en lecture se rencontrent principalement chez les élèves lors de leurs trois premières années d’apprentissage.

En ce qui concerne l’élision obligatoire du schwa en syllabe interne après une seule consonne, les taux d’élision sont considérablement plus faibles et ce particulièrement en lecture. Dans l’entretien guidé, le schwa est réalisé dans 112 cas. On note cependant ici un conditionnement lexical intéressant. En effet, parmi ces 112 cas, ce sont surtout les mots : all(e)mand(e)(s), prom(e)nade(s) et aim(e)rais qui sont réalisés avec un schwa. De même que pour promenade(s), les mots suivants apparaissent systématiquement avec un schwa interne dans le corpus : le verbe recevoir sous différentes formes, boulangerie et mangerons. Les mots suivants y figurent de manière conséquente sans schwa : seul(e)ment, arrondiss(e)ment(s) (27 occ.), Croqu(e)-Monsieur/Croqu(e)-Madame et méd(e)cin(s). Nous n’observons pas dans ce contexte d’effet général du niveau d’apprentissage. Dans certains mots seulement, la réalisation avec schwa a lieu surtout chez les élèves lors de leur trois premières années d’apprentissage : allemand(e)(s) (27/30) et promenade (12/19). La forme aimerais, en revanche, n’apparaît que chez les élèves dans leur trois dernières années d’apprentissage (bien qu’enseignée dès la 1ère année).

Dans la lecture du texte PFC, le schwa interne est particulièrement souvent réalisé dans la forme du conditionnel indiqueraient – mot avec une seule réalisation sans schwa (par un élève de 6ème année).1 Les autres cas impliquant très régulièrement un schwa réalisé sont bêtement et détachement, où le schwa se trouve également à la frontière de morphème (devant -ment), ainsi que qu’est-ce qui et trente-six. Dans la lecture du texte Pro2F, le schwa est prononcé 19 fois dans heureusement, donc également devant le suffixe -ment. La lecture de la liste de mots confirme ce constat avec 17 réalisations d’heureusement avec voyelle. Par ailleurs, nous y trouvons 43 réalisations de schwa dans maintenant. Pour revenant (donc après le préfixe re-