La tarea de educar E-Book

Josep M. Puig Rovira

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Rosa Sensat
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 345

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

La tarea de educar pretende describir la cotidianeidad de la educación en valores en una clase de primaria. Quiere mostrar porqué la educación moral se hace por todas partes y en todo momento, por qué los valores se aprenden como por osmosis en el día a día del trabajo y la convivencia en el aula. Pero la respuesta que da no es especulativa. Para saber cómo funciona la cotidianeidad de la educación moral en una escuela, la única solución es ir a verlo. En esta obra se presentan los resultados de un trabajo etnográfico de un año de duración. Y en la manera de presentarlos se mezclan la descripción, la narración y la reflexión.

Leseprobe

Josep M. Puig Rovira

La tarea de educar

Relatos sobre el día a día de una escuela

Colección ROSA SENSAT núm. 10

La primera edición en catalán de esta obra, Feina d’educar (Edicions 62, Barcelona, 1999) obtuvo el XVIII Premio Rosa Sensat de Pedagogía, 1998

Traducción al castellano: Francesc Jubany Ribalta

Primera edición (papel): diciembre de 2006

Primera edición (epub): julio de 2021

© Josep M. Puig Rovira

© De la presente edición:

Ediciones OCTAEDRO

Bailén, 5 - 08010 Barcelona

Tel.: [phone]

www.octaedro.com - [email protected]

Associació de Mestres Rosa Sensat

Avda. Drassanes, 3 - 08001 Barcelona

Tel.: [phone] - Fax: [phone]

www.rosasensat.org - [email protected]

ISBN (papel): 978-84-8063-858-6

ISBN (epub): 978-84-18615-57-3

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento.

Diseño y realización: Octaedro Editorial

ÍNDICE

Para empezar

I. Propósitos y preparación

Perspectivas teóricas

La entrada en el campo

II. Organización y seguridad

De la expectación a la confianza

Espacio y material

Los cargos de la clase

Pensar las normas

Formación de grupos de mesa

La identidad del grupo-clase

Las asambleas

Maria, la maestra

III. Relación y rutinas

Cara a cara con un adulto

Hacer las cosas en grupo

Los quince primeros minutos

Revisión de los cargos de la clase

Repetición, seguridad y hábitos

IV. Individuo y comunidad

Fiestas de cumpleaños

La castañada

Conocerse y ocuparse de uno mismo

¿Somos siempre los mismos?

Teatro y semana de Navidad

V. Trabajo y convivencia

Del recreo a la clase

Los saberes no están exentos de valores

Tiempo para la reflexión ética

Más acerca de normas: Carnaval y colonias

Recordar juntos

VI. Final y continuidad

La última semana

Para continuar

Para empezar

Para empezar, los agradecimientos.

Probablemente no exista ninguna producción humana totalmente individual. Equivale a un espejismo pensar que alguien es el autor de pies a cabeza de una obra. La autoría es siempre compartida. No quiero decir con esto que las cosas se hagan siempre entre todos, ni que las cosas se hagan solas. Quiero decir que, pese a que la responsabilidad y la firma recaigan en una sola persona, todo trabajo debe ideas, ayudas, críticas y ánimos de muchas personas.

El libro que tienen entre las manos constituye un ejemplo de esta situación, y además por partida doble. En primer lugar, por lo que acabamos de decir: todos se aúpan a la espalda de sus predecesores y se ayudan de los que le rodean. Podréis ver que en el texto no hay citas bibliográficas, pero sí hay lecturas que se dejan entrever y otras que tal vez no se noten, pero que están presentes. Es un trabajo realizado en el marco de una tradición. Una práctica habitual.

En segundo lugar, encontramos algo que no resulta tan corriente: este libro presenta la forma de trabajar de maestra de una persona que no es el autor. Por tanto, sin la colaboración de esta persona no existiría el libro: no existiría sin la forma de trabajar que muestra a sus alumnos o sin la posibilidad que me ha brindado de estar en su clase durante un año entero, de observarla, tomar notas y grabar vídeos. Es una ayuda impagable y menos habitual.

Por todo ello, he querido empezar con los agradecimientos. Creo que un trabajo que enlaza con la tradición de las etnografías escolares no debe dejar a un lado el esfuerzo que han de realizar los educadores para permitir que una persona externa estudie su trabajo. Esta actitud de disponibilidad es muy valiosa.

Así pues, quiero dejar constancia de mi agradecimiento a Maria Altirriba, maestra de cuarto de primaria de la escuela Sant Miquel de Cornellà de Llobregat (Barcelona). Este libro habla de su trabajo como maestra y, más concretamente, de su trabajo en el plano de la educación moral. También quiero agradecer a los demás protagonistas: los niños y las niñas que formaban el grupo-clase de cuarto. Ellos quedarán en el anonimato, aunque son los verdaderos protagonistas de esta historia.

El trabajo de los maestros es también colectivo: uno llega a ser un buen maestro dentro de un equipo y de una historia. El trabajo de Maria no hubiera sido posible sin la ayuda de los compañeros y compañeras del claustro de la escuela Sant Miquel, sin la tradición renovadora que encarna la escuela y sin el buen trabajo de su equipo directivo. Por mi parte, tampoco hubiera podido realizar mi trabajo sin la colaboración de los maestros y maestras de la escuela y también de Josep Gómez, el director, del cual sólo he recibido facilidades.

Xus Martín y Jaume Trilla han leído los borradores y he discutido con ellos este proyecto de investigación. También he contado con la ayuda de Maria Buscà, que me ha echado una mano en diferentes fases del trabajo. A todos, gracias.

Finalmente, sólo me queda apuntar que este trabajo ha contado con una ayuda a la investigación concedida por la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.

I. Propósitos y preparación

Perspectivas teóricas

En este primer apartado, dedicado a explicar las ideas que han guiado la investigación que presento a continuación, me planteo la meta de responder a tres preguntas: ¿Por qué estudiar la educación moral en una clase de primaria? ¿Por qué hacerlo con una metodología que se inscribe en la tradición etnográfica? y ¿Por qué presentar los resultados de una forma más narrativa que teórica?

Empecemos por el primer interrogante, que en realidad es doble: ¿Por qué estudiar la educación moral, y por qué hacerlo en una clase de primaria? Más allá de los motivos obvios para estudiar la educación moral, tales como la relevancia del tema y el interés personal, existe un aspecto importante que siempre está presente en debates y comentarios, pero que nunca acaba de definirse del todo. Se trata de la tesis que sostiene que la educación moral, en lugar de alcanzarse a través de las clases, se transmite gracias al clima del aula y de la escuela: se vehicula a través de lo que, de una forma un tanto difusa pero significativa, llamamos «el día a día de la educación». La moral se aprende en todas partes y no sólo, ni principalmente, durante una clase dedicada a enseñarla.

Este argumento se ha utilizado con intenciones muy dispares: para criticar los programas de educación moral, para afirmar que la educación moral no puede enseñarse o, simplemente, para destacar un campo de estudio importante y poco analizado. A buen seguro podríamos encontrar otros motivos para defender que la moral se aprende en todas partes y día a día. Creemos que, independientemente de la intención del que formula esta argumentación, expresa una idea que deberíamos estudiar con más atención, por su interés y porque, al tratar de explicar qué entendemos por «en todas partes» y «día a día», no conseguimos avanzar demasiado. Palabras sugerentes, pero muy imprecisas.

A tenor de todo lo expuesto hasta ahora, una de las intenciones del presente trabajo es mostrar el contenido que se esconde detrás de la convicción de que la moral se aprende en todas partes y en el día a día de una clase. Nuestra intención es definir el tipo de prácticas educativas que designan estas expresiones, mostrar que se trata de ideas con un referente consistente y describir dicho referente. El objetivo es visualizar qué entendemos por «en todas partes» en el marco de la educación moral.

Para intentar alcanzar este objetivo hemos contado con diferentes puntos de apoyo teórico que nos han servido para delimitar el tema y abordarlo de una forma más consistente. En primer lugar, la tarea del desarrollo de las bases teóricas y metodológicas de un currículum de educación moral1 que se han reflejado en unos determinados materiales de educación en valores,2 nos ha situado ante un interrogante relacionado con lo que nos planteamos aquí: cómo se utilizan en el interior de las aulas las propuestas que hemos diseñado, cómo contribuyen a definir el día a día de la educación moral. De sobras es sabido que una cosa son las propuestas planteadas y otra, a veces muy diferente, la forma de llevarlas a la práctica, aunque no creemos que se trate de una diferencia necesariamente negativa. La adaptación de las propuestas a cada aula muchas veces contribuye a mejorarlas. En cualquier caso, resulta interesante estudiar cómo se aplican, cómo se transforman y se relacionan con el resto de contenidos escolares, cómo se aprovechan para tematizar y tratar de resolver los conflictos de relación y organización que plantea la vida en el aula. En definitiva, cómo se inscriben y utilizan las propuestas curriculares en las situaciones escolares concretas. Evidentemente, todo lo expuesto ayuda a definir el día a día de la educación moral que deseamos conocer.

En segundo lugar, estudiaremos qué entendemos por todas partes y día a día en la educación moral a la luz de varios conceptos que ha habíamos trabajado al hablar de la construcción de la personalidad moral.3 Planteábamos que la educación moral depende de la confluencia de tres factores: las experiencias morales que nos obligan a replantearnos creencias, puntos de vista y hábitos, la inteligencia moral o el conjunto de capacidades psicomorales que nos permiten tratar la experiencia (herramientas morales sin las que quedamos ciegos ante las situaciones morales que se nos plantean) y, finalmente, la cultura moral o el conjunto de guías de valores que los humanos hemos elaborado y cuya utilidad hemos certificado a la hora de resolver situaciones moralmente conflictivas. El juego complejo de experiencias, inteligencia y cultura forma la personalidad moral.

Sin embargo, se trata de una hipótesis pendiente de comprobación. El estudio del día a día de la educación moral debe facilitarnos el conocimiento de primera mano que permite evaluar la adecuación de estos conceptos y comprobar cómo actúan en las situaciones complejas del aula. Al mismo tiempo, el estudio que se plantea se sustenta en los mismos conceptos que acabamos de mencionar. Experiencias, inteligencia moral y guías de valor son pilares que fundamentarán de algún modo la tarea de observación que nos planteamos. Cuestiones como las siguientes pueden hallar vías de respuesta: qué clase de experiencias morales se producen en el día a día del aula, de qué forma contribuyen los educadores a desarrollar la inteligencia moral, cómo transmiten la cultura moral, cómo se forma la autonomía moral y cómo se alcanza la socialización, cómo se consigue la transmisión de normas y valores morales, cómo se trabajan las experiencias morales con la inteligencia moral, qué tipo de aportación acostumbra realizar la cultura moral a la resolución de las controversias que se viven en las escuela, etc. Existen, además, otros interrogantes, previsibles e imprevisibles. Con todo esto hemos ido ya más allá de las actividades de educación moral que un currículum puede plantear y nos hemos situado en el terreno de la educación moral en todos los espacios y momentos escolares.

En tercer lugar, parece claro que la educación es un proyecto que debe compartirse con otras personas. Nos educamos con adultos y con iguales, con personas que tienen una experiencia y unos saberes por transferir y con otras personas que buscan el saber. En situaciones escolares, unos y otros interactúan simultáneamente y de forma constante: trabajan juntos en lo que se ha dado en llamar proceso de enseñanza y aprendizaje. La educación es, pues, una práctica colectiva, y también lo es la educación moral. Debemos comprobar cómo los alumnos y sus educadores actúan conjuntamente en el día a día de un aula: qué hacen, por qué lo hacen y cómo lo hacen, aspectos que arrojarán algo de luz sobre el funcionamiento de la educación moral en la cotidianidad de una clase.

Sin embargo, este tercer aspecto presenta también otras vertientes. La educación es una tarea colectiva, de un grupo-clase y sus educadores, que se realiza en el seno de una institución, la escuela. El grupo y la institución no son realidades inocuas ni intrascendentes, ya que el conjunto de relaciones, prácticas educativas, hábitos e ideas de los grupos e instituciones configuran una comunidad, un espacio de acogida, de participación y de inmersión en prácticas de valor.

La educación moral no es un trabajo solitario, sino colectivo, realizado en el seno de una comunidad que debe expresar valores y que debe ser democrática. Una escuela no es un supermercado cultural, sino un espacio de aprendizaje, de convivencia y de animación. Un espacio de vida, y no un espacio de tránsito. Y un espacio de vida que debe acoger e invitar a vivir de forma justa, feliz y democrática.4 A raíz de estas ideas se plantean cuestiones como las siguientes: ¿Qué queremos transmitir con la expresión de que la escuela o el aula son una comunidad? ¿Qué efectos educativos creemos que provoca una comunidad? ¿Cómo construimos una comunidad educativa que sea democrática? Una vez más, estas reflexiones nos aproximan a la idea de clima o atmósfera moral de una institución, lo que se respira constantemente, lo que se vive siempre y en todas partes, y que es tan próximo y habitual que a menudo resulta más difícil ver y apreciar su valor. Tal vez también sea esto lo que buscamos: unas formas de educación moral tan habituales que al final hemos acabado por no ver ni valorar suficientemente.

En cuanto a la segunda cuestión, ¿por qué en primaria? La respuesta es mucho más sencilla: por motivos de accesibilidad, y también porque solemos a creer que en las escuelas de primaria resulta mucho más fácil visualizar el clima que define el día a día de la educación moral. Si hablamos desde una perspectiva sociológica, parece una suposición acertada, aunque podríamos encontrar multitud de ejemplos que nos confirmarían justo lo contrario.5 En cualquier caso, hemos estudiado la cotidianidad de la educación moral, las prácticas morales y la idea de comunidad democrática en una escuela de primaria, pero muy a menudo lo hemos hecho con la mirada puesta en los centros de secundaria. Podríamos decir que, en un curso de cuarto de primaria, hemos estudiado cosas que, más allá de las diferencias evidentes, sirven tanto para primaria como para secundaria y otras situaciones educativas.

¿Por qué estudiar el día a día de la educación moral con una metodología de tipo etnográfico? El motivo es casi obvio: porque no podemos saber cómo es el día a día de la educación moral en la escuela sin la observación directa. La intención de la investigación descarta una aproximación basada únicamente en la reflexión, ya que no es posible realizar un trabajo especulativo para saber cómo funciona una clase: tenemos que ir a observarlo.

Resulta innegable que incluso para mirar se requieren algunas ideas o teorías que guíen la mirada, que modelen lo que captan los sentidos. Parece un requisito imprescindible: para ver se requieren ideas. Por ello, hemos presentado de forma sucinta algunas indicaciones sobre la perspectiva desde la que pretendíamos observar la educación moral en una clase. No seremos nosotros, sin embargo, los que despreciemos la reflexión teórica.

No obstante, también es de sobras conocido que no puede existir una buena teoría sin un referente empírico. La observación de la realidad educativa puede aportarnos mucha información, ya que nos puede ayudar a corroborar ideas y teorías, y puede sorprendernos y hacernos descubrir cosas que no esperábamos, puede obligarnos a modificar supuestos teóricos y prácticos. En suma, la realidad es un referente imprescindible para las ideas pedagógicas y las propuestas educativas. De hecho, entre la reflexión y la realidad existe una vinculación circular: las ideas filtran la observación y complementan los datos, pero la realidad corrobora o transforma las teorías. Por tanto, es necesario pensar y mirar, con independencia de que el trabajo tenga una voluntad reflexiva o descriptiva.

Hemos llevado a cabo un trabajo etnográfico sobre el día a día de la educación moral en un aula porque es una forma de saber con alguna certeza lo que ocurre, y también porque observar la realidad de las aulas puede considerarse como un filón de ideas y una prueba importante para las teorías. Contemplamos el día a día de la educación moral para contrastar ideas, para percatarnos de cosas que habían pasado desapercibidas y para obligarnos a modificar los planteamientos teóricos y prácticos. Hace ya tiempo que tenemos la sensación de que existe una distancia importante entre lo que se dice sobre la educación moral y lo que realmente ocurre en las clases. Hablamos, evidentemente, de las clases que tienen una voluntad de educar moralmente. En relación con lo que realmente se lleva a cabo en las clases, algunas ideas son muy insuficientes. O, dicho de otra forma, en algunos casos la realidad escolar es más rica de lo que somos capaces de explicar teóricamente, algo que, en parte, intento mostrar a través del presente escrito.

Para hacer realidad estos propósitos, no resulta válida cualquier realidad educativa. Es cierto, por una parte, que parece difícil aceptar que existen realidades educativas que nos ayudan a pensar y otras que no. Creo que no es cierto, ya que cualquier realidad puede ayudarnos a desarrollar ideas. Sin embargo, no parece descabellado pensar que existen aulas y escuelas que no contribuirían demasiado a alcanzar nuestros propósitos.

Necesitamos observar un aula insertada en una escuela con una tradición educativa de preocupación por la educación moral y, por supuesto, necesitamos observar un aula conducida por un educador preocupado también por la educación moral. Un educador preocupado y con experiencia, de forma que haya tenido tiempo de adoptar y elaborar las prácticas educativas que considere más adecuadas para sus propósitos de formación moral. Y, por último, se trata de buscar un aula que, por sentido común, tengamos la certeza de que funciona correctamente. La idea no es buscar un aula modélica, ni un profesor perfecto, ya que ni lo uno ni lo otro sabemos exactamente qué es y tal vez ni siquiera existan. Se trata de observar un aula que simplemente funcione bien. En resumen, no podemos observar cualquier clase, sino una que muestre el trabajo de personas preocupadas por la educación moral, que hayan tenido tiempo de cuajar formas educativas contrastadas y cuyo funcionamiento sea eficaz y correcto. En otras palabras, un aula que nos enseñe cómo plasmar educativamente la cultura moral que respiramos.

Observar un aula que, por sus condiciones de madurez, exprese la cultura moral que compartimos equivale a realizar un experimento natural, a someter las ideas a una realidad más compleja que los pensamientos, abrirse a formas de actuar que no esperábamos. Se trata de ver lo que maestros experimentados hacen, pero que pasa desapercibido a nuestra mirada y que no solemos tematizar. Observemos, pues, con la convicción de que la realidad, que por otra parte contribuimos a crear en tanto que actores, es más sabia que nuestro pensamiento.

Si la realidad cotidiana del día a día puede hablarnos más que las ideas que se manejan, observarla nos permitirá mejorar las teorías y también las prácticas. Es, por tanto, lo que esperamos.

¿Por qué presentar los resultados de esta investigación etnográfica de una forma narrativa en lugar de teórica? Ante todo, narrativa en lugar de teórica no significa que no haya reflexiones, sino que hemos buscado un estilo expositivo más próximo al reportaje: dejar hablar la realidad más relevante y presentarla para aportarle la significación que le corresponda en cada caso. Mezclamos, por tanto, descripción y reflexión.

Pero, ¿por qué motivo? Pues por dos razones. Desde una perspectiva teórica, porque antes de someter a prueba las ideas preconcebidas y de emprender nuevos estudios conceptuales, resulta prioritario fijar los hechos, los hechos que tienden a pasar desapercibidos, para poder posteriormente contrastar y elaborar ideas. Para ser exactos, se trata de un proceso que nunca se produce de una forma tan ordenada, esto es, primero los hechos y después las ideas, sino que se van perfilando mutuamente más desordenadamente. Nunca se rompe la circularidad entre ideas y hechos. Sin embargo, en nuestro caso la prioridad es describir los hechos, aunque sea con supuestos e intención teórica.

Asimismo, se ha adoptado una forma expositiva de tipo narrativo por motivos relacionados con la práctica educativa. Creemos que mostrar de forma más visual cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje de la moral resulta muy instructivo y aleccionador. Utilizar conceptos para describir lo que se hace también es positivo y, a largo plazo, imprescindible, pero no es la única forma de explicar cómo hay que educar. A menudo resulta más eficaz empezar a hacerlo de forma narrativa, mostrando las imágenes de lo que sucede en una clase. En cierto modo, se trata de recuperar una forma de escribir con una larga tradición en el mundo educativo. Obras tan influyentes como por ejemplo las de Makarenko, Lodi, Freinet y tantos otros han presentado su trabajo con formas más o menos narrativas o descriptivas. En suma, menos teóricas, aunque en su interior escondían teorías muy potentes, y más cinematográficas. Estos autores tenían la necesidad de explicar lo que hacían, y la conceptualización llegaba después, mientras que a los lectores les resultaba útil leer lo que se les contaba, ya que podían hacerse una idea de cómo conducir una situación educativa y, por tanto, podían inspirarse con vistas a optimizar su propia práctica educativa. Se trata de una forma de aprender por analogía. Muchas profesiones con un fuerte componente práctico deben aprenderse por observación: contemplando o imaginando con la ayuda de narraciones cómo se desenvuelven las personas que ya han adquirido las destrezas necesarias. Puede resultar una buena ayuda para maestros noveles, aunque no se trata de buscar modelos ideales, ya que lo que presentamos no puede entenderse como un modelo, sino que se trata simplemente de mostrar prácticas sugerentes que puedan inspirar y mejorar los métodos propios de cada maestro. En este sentido, resulta útil mostrar a los que empiezan una forma de trabajar.

Por otra parte, intentar explicar a los maestros experimentados su práctica docente, a veces sin darle importancia y a veces sin darnos cuenta, es una forma excelente de ponerles ante un espejo que les devuelve una imagen que puede ayudarlos a tomar conciencia de lo que hacen y cómo lo hacen, una vía para mejorar las prácticas de la educación moral. Mostrar la imagen de lo que hacen los maestros maduros es una ayuda para los noveles y una forma de ejercer la crítica positiva para todo el mundo.

La reflexión teórica es un camino que hemos recorrido y recorreremos en el futuro, pero mostrar narrativamente cómo funciona el día a día de una clase es también una forma de constatar lo que es necesario mejorar y de asignar un nombre a la realidad educativa. Por este motivo hemos intentado exponer narrativamente lo que hemos observado sobre la forma de educar moralmente en el día a día de un aula de primaria.

La entrada en el campo

Entendemos por entrada en el campo el proceso de decidir qué escuela y qué aula observar, la aproximación a los protagonistas para explicar lo que se quiere hacer y pedir permiso para hacerlo y, finalmente, la primera toma de contacto con la realidad.

La observación se realizará en el CEIP Sant Miquel de Cornellà de Llobregat, una escuela con una importante tradición pedagógica a cuestas y con un buen equipo de maestros, lo que garantiza el nivel de maduración pedagógica que buscamos. Cornellà es una de las ciudades del cinturón industrial de Barcelona, con un alumnado que puede considerarse como representativo de la ciudad, aunque el prestigio del centro puede atraer a familias especialmente preocupadas por la educación de sus hijos.

He seleccionado el curso de cuarto por su condición de curso intermedio en la Educación primaria y por su interés desde el punto de vista evolutivo. Y he optado por la clase de Maria porque, además de cumplir los requisitos de preocupación por la educación moral, experiencia y eficiencia, ya había trabajado anteriormente con ella, lo que podía reportarme ciertas ventajas.

En este sentido, la aproximación a los protagonistas fue muy sencilla, puesto que ya nos conocíamos, tanto Maria y yo como el resto del equipo de la escuela. Como ya he mencionado, habíamos tenido la oportunidad de trabajar anteriormente, por lo que existía suficiente confianza mutua.

Naturalmente, lo que sí hice fue la petición concreta. A finales del curso anterior al que se desarrolló la observación expliqué a Maria y al director de la escuela lo que quería hacer y, concretamente, lo que les pediría. Tras la exposición de las ideas que tenía en mente y de lo que buscaba con la observación del día a día de una clase, procedí a enumerar las demandas que les haría, a saber: poder asistir a las clases de Maria siempre que me resultara posible, intentando hacerlo como mínimo tres veces por semana, lo que equivalía a seis horas de observación; asistir durante todo el curso, para observar todos los movimientos significativos de un año de trabajo. Asimismo, solicité poder tomar notas durante el tiempo de presencia en clase y grabar en vídeo los momentos que me parecieran representativos. Por tanto, necesitaba tener la cámara a punto para grabar. Finalmente, pedí a Maria tener, de vez en cuando, alguna entrevista con ella. En relación con este último punto, lo cierto es que tuvimos cuatro entrevistas, aunque en realidad intercambiábamos opiniones y me ofrecía explicaciones todos los días, a la hora del desayuno y en otros momentos. Por tanto, además de entrevistas, se produjo un intercambio constante. La respuesta a mis peticiones fue positiva, por lo que todo estaba listo.

Durante los primeros días de septiembre, antes del curso en que se desarrolló la observación, volví a reunirme con Maria para hablar de los horarios y de aspectos de organización del curso. Además, también asistí a una reunión del equipo de maestros del ciclo medio de primaria, pensada para hablar y programar las sesiones de ética. A lo largo del curso, participé en cinco reuniones más que se celebraron para hablar de la asignatura de ética.

Todo a punto, pues, para empezar el curso y, en lo que a mí respectaba, todo a punto para empezar la observación.

1. Puig, J., La educación moral en la enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori, 1995.

2. VV. AA., Transversal. Educació en valors. Barcelona, Enciclopèdia Catalana/Editorial 62, 1994-1996.

3. Puig, J., La construcción de la personalidad moral. Barcelona, Paidós, 1996.

4. Puig, J., Martín, X., Escardíbul, S. y Novella, A., Com fomentar la participació?, Barcelona, Graó, 1977.

5. Puig, J., Martín, X. y Trilla, J., Cròniques per una educació democràtica, Vic, Eumo, 1988.

II. Organización y seguridad

De la expectación a la confianza

Faltan diez minutos para las nueve, llega Maria, nos saludamos y ella baja al patio a buscar a los niños y las niñas. Hoy no es día para demasiados comentarios, es el primer día y todo el mundo está un poco a la expectativa. La novedad genera tensión, aunque sea una novedad que para la maestra se ha repetido unas cuantas veces. Poco después, alumnos y maestra suben por las escaleras, en una imagen que se irá repitiendo a lo largo de todo el curso, aunque por dentro casi todos notan quizás una pizca de incertidumbre, típica de cualquier comienzo. Las formas externas son, en cualquier caso, idénticas a las que se repetirán todos los días. Parece claro que estamos ante alumnos expertos: conocen bien cómo deben comportarse, qué deben hacer y cómo deben hacerlo. Saben utilizar, y también transgredir, un montón de pequeñas normas que la escuela les ha inculcado durante muchos años: nadie empieza desde cero. Los alumnos que inician este curso, cuarto de primaria, traen consigo un largo aprendizaje de hábitos escolares. Han empezado a utilizar sin preparación y casi sin orden un montón de normas escolares no formuladas, aunque sobradamente conocidas. La mayoría de estas normas no se transmiten con grandes palabras, sino que se van aprendiendo por fragmentos, que se van repitiendo e interiorizando día a día. No se enseñan completas casi nunca. Sin embargo, viendo la entrada en el aula parece que se las acaben de dictar.

No llegan de vacío, ni es necesario decirles qué deben hacer en cada momento, pero no todo está claro. Si hasta ahora Maria sólo les ha acompañado en unas conductas preestablecidas, cuando empiecen a sentarse hay que tomar la palabra para realizar el primer acto educativo.

—De momento podéis sentaros como queráis, en la mesa que os parezca y con los compañeros que prefiráis, pero chicos y chicas tenéis que estar mezclados. Dos chicos y dos chicas en cada mesa, cuatro chicos juntos no puede ser. Tiene que ser como en la calle, como en la vida: los chicos y las chicas tienen que estar mezclados, siempre será así. Dentro de un tiempo cambiaremos los grupos, pero esta distribución la respetaremos todo el curso.

Se producen algunos cambios y se forman grupos mixtos. Maria ha formulado el primer criterio de valor y ha pedido que lo apliquen inmediatamente. No ha dudado ni lo ha dejado para más adelante. Formar pequeños grupos mixtos es una conducta valiosa que forma parte de la cultura moral de la escuela: es un valor defendible y la maestra se siente responsable de que se experimente. Estamos ante un pequeño acto educativo realizado para hacer que se implante una costumbre moral, una virtud.

—Bien, ¿ya os habéis contado todas las novedades de este verano y las sorpresas de este año? Algunos ya sabíais que yo sería la maestra porque me había encontrado con vuestros padres y se lo había dicho. Ahora ya lo sabréis todos.

Y, sin interrupción, Maria continúa explicando la organización de los primeros días:

—Mirad, los dos primeros días son especiales. No haremos una clase normal, sino que los dedicaremos a organizarnos. Esto cuesta bastante, a veces incluso más que trabajar. Hoy revisaremos el material personal que habéis traído, veremos qué maestros tendréis, recogeremos los deberes y saldremos al patio. Hablaremos de las vacaciones y escribiremos un texto, organizaremos el material de clase y haremos la agenda. Mañana hablaremos de los cargos de la clase y de las asambleas, pero lo primero que haremos ahora será pasar lista, así sabré quién es quién. Vosotros ya os conocéis, pero yo no os conozco mucho.

Tras explicar el plan del día, Maria empieza a pasar lista, aunque lo que hace dista mucho del acto convencional de pasar lista. Se trata de un gesto de acogida a través del conocimiento de cada uno, un acto que permite a niños y niñas sentirse reconocidos y que les ayuda a restaurar la confianza que la angustia del primer día siempre acaba por debilitar. La novedad genera una cierta inseguridad, ya que implica iniciar una relación nueva con un adulto casi desconocido y todo el mundo desea ser bien tratado, caer bien, pero no sabe si lo conseguirá. De ahí la importancia del principio del curso y la relevancia de un acto como el de pasar lista, que más adelante se convertirá en una costumbre meramente funcional. Hoy, sin embargo, llamar a cada niño y cada niña por su nombre es mucho más que pasar lista: es acoger y reconocer a cada alumno.

Maria, lista en mano, va pronunciando el nombre de cada alumno con lentitud y tratando de no equivocarse. Lo busca con la mirada por entre las mesas y lo observa con insistencia y, sobre todo, con buena cara, sonriendo y hablando con humor y calidez. A muchos les espeta comentarios para demostrarles que ya los conoce, que conoce a sus hermanos mayores, a sus padres o que recuerda algún detalle agradable de su trayectoria escolar. En un instante se reúnen el yo expresado por el nombre, los fragmentos de identidad personal que uno debe a sus familiares o su pasado y, finalmente, el vínculo personal que empiezan a tejer con un adulto que se esfuerza por conocerlos. Un adulto, éste, que les reserva un espacio en el horizonte de su mirada y que de vez en cuando se detiene y vuelve atrás, repasando los nombres de la lista y tratando de recordar a quién corresponden.

Uno de los niños es nuevo. No hay nada, pues, que recordar ni compartir, pero es posible ayudarle a «entrar» en la clase. Maria se aproxima a su mesa y le pide que se levante y que salga delante. Dirigiéndose a toda la clase, dice:

—¿Me escucháis un momentito? Jaume es un compañero nuevo. Me gustaría que le dedicásemos un aplauso para demostrarle que estamos contentos.

Cuando los aplausos empiezan a arreciar, lo mira e intenta aliviarlo expresando con palabras de adulto lo que debe estar viviendo.

—¿Sientes un poco de vergüenza, verdad? Esto nos pasa a todos cuando cambiamos de escuela y no conocemos a nadie, o cuando vamos por primera vez a la escuela de música y hemos tenido que juntarnos con un grupo que no conocemos. Estamos tímidos, y tenemos miedo porque no sabemos cómo van a reaccionar los demás.

Y, dirigiéndose al resto de la clase, les recuerda cómo se socializa a un nuevo compañero, cómo convertirlo en amigo enseñándole a la vez las costumbres de la escuela.

—¡Prestad atención! Tenéis que explicarle cómo funcionan las cosas, tenéis que decirle todo lo que los maestros no tenemos tiempo de comentar, que conozca la escuela, los lugares de recreo, el resto de personas, la forma de hacer las cosas. Y tú —dirigiéndose de nuevo a Jaume— tienes que hacer un esfuerzo por perder la vergüenza. ¿De acuerdo? Pues bienvenido a la escuela.

Maria regresa a su lista, intentando recordar varias veces los nombres hasta que, finalmente, sólo falta ella por presentar.

—Bueno, y por último quiero deciros que ya sabéis mi nombre, ¿no? —como era de esperar, lo pronuncian todos casi al unísono—. Pues también quiero decir que estoy muy contenta de teneros en clase. Siempre estoy contenta al empezar el año, soy feliz haciendo de maestra, me gusta el trabajo, tengo la suerte de tener un trabajo que me encanta. Espero que este año trabajemos mucho, que nos esforcemos por mejorar como personas y que nos divirtamos. Ya nos iremos conociendo, al principio me costará recordar los nombres. Y ahora escuchadme bien…

Se ha consumido ya un primer trayecto entre la angustia y la esperanza. La angustia por lo desconocido y las amenazas de la novedad se han desvanecido gracias al esfuerzo de acogida, el reconocimiento de la persona y la memorización del nombre. Es el principio de una relación de confianza entre Maria y sus alumnos. Si la maestra es una persona cálida y fiable, los alumnos podrán sentirse seguros y abiertos a la esperanza: será un buen curso, nos lo pasaremos bien, me irá bien. Si uno no experimenta estos sentimientos, lo tendrá difícil para aprender y, sobre todo, para moldearse una forma de ser que le permita ser feliz.

La principal ocupación de los primeros días del curso es reducir la incertidumbre, tanto de maestros como de alumnos. Ser conocido y reconocido como persona aporta seguridad. Se ha iniciado el proceso educativo, y ahora estamos ya en disposición de reducir otros tipos de incertidumbre: el uso del material, la organización del trabajo y de la convivencia ocuparán mucho tiempo en los próximos días. Organizarse es, junto con la acogida personal, una forma de reducir el sentimiento de peligro que despiertan los primeros días. Es necesario crear una forma de vida escolar que aporte seguridad y que permita la participación creativa y el desarrollo de todas las facetas de los alumnos. Esto es lo que Maria empieza a aplicar de inmediato.

—Ahora escuchadme bien: vamos a revisar el material. Poned encima de la mesa las mochilas con los libros, libretas y otros materiales.

Los niños y las niñas comprueban que tienen todos los libros y que están en buen estado. Faltan, en la mayoría de casos, las carpetas clasificadoras.

—Comprad una carpeta clasificadora, pero no una cualquiera. Las hay de muchos precios diferentes. No hace falta que sean con dibujos, porque son más caras. Lo mejor es que compréis una más sencilla y que la decoréis vosotros mismos. Ya sabéis que las cosas no se valoran por el precio que pagamos por ellas, sino por el esfuerzo que dedicamos a hacerlas. Lo que hacemos nosotros mismos al final lo queremos más que lo que conseguimos pagando.

Ha empezado también, pues, la lenta y cotidiana inoculación de valores: la lluvia fina de valores. Existe el riesgo de hablar por los codos, de hacerse pesado o de aburrir soberanamente, pero también representa una oportunidad de mostrar creencias que no tienen por qué molestar a nadie, ya que confiamos en que alguien las recogerá, se las apropiará y las utilizará con éxito. Maria sabe que choca con las presiones consumistas, pero no por ello cejará en el empeño de repetir argumentos parecidos al hablar del estuche y de otros elementos del material personal. Asimismo, aprovecha para explicar que hay algunos utensilios que no deberán comprar porque ya son de la clase, porque la escuela los ha comprado para ellos, para los compañeros que estuvieron en los años anteriores y para los que vendrán en los próximos cursos. Es un material común que deberán utilizar con cuidado para no estropearlo, ya que es un material de la colectividad. No les explica que el material común es una necesidad económica, que permite ahorrar, y también una decisión pedagógica, ya que enseña a compartir, a apreciar el esfuerzo de los que nos han precedido y a respetarlo en beneficio de los que vendrán. No lo explica con estas palabras, aunque pueden haberlo entendido igualmente y, si no es así, seguro que lo entenderán a lo largo del curso. El material es un instrumento cotidiano de la educación moral.

Hoy parece un día propicio para insistir en esta clase de detalles de valor. Todavía están guardando los libros cuando Maria detiene a un chico que se dirige a la papelera arrugando entre sus manos una bolsa de plástico, con la intención inequívoca de tirarla.

—Las bolsas que tiramos ahora puede que nos hagan falta algún día. Además, es una contradicción que en la escuela guardemos el papel usado para reciclarlo y las pilas gastadas para que no ensucien y que ahora no aprovechemos esto. Las bolsas limpias no podemos estropearlas ni tirarlas, tenemos que aprovecharlas. En realidad no tendríamos que gastar tantas, sino utilizarlas varias veces.

Mientras coge la bolsa que tenía que acabar en la papelera, pide a todos que saquen las bolsas sobrantes para los libros. Cuando todas las bolsas están encima de las mesas, les dice:

—Ahora aprenderemos a plegarlas: venga, preparadlas, que vamos a plegarlas juntos —en todos los grupos de mesa hay dos o tres bolsas a punto—. Primero hay que doblarla por la mitad, así, y después volver doblarla por la mitad. Nos queda esta tira alargada —la enseña mientras comprueba que los niños y las niñas repiten lo que ha hecho mientras lo explicaba—. Ahora se coge por esta punta y se pliega en triángulos, una vez, dos, tres, y al final esta punta se mete dentro del hueco que se ha formado. Ya la tenemos bien plegada, ocupa poco espacio y así la encontraremos cuando la necesitemos. Muy bien, David, muy bien Anna, tu también muy bien, apriétala un poco, porque si no se va a desmontar, a ti también te ha quedado muy bien. Venga, ahora tenéis que recordarlo y hacerlo siempre así.

Cuatro minutos para lanzar un mensaje de valores, para modificar una conducta, para proponer una alternativa y para enseñar a hacerlo a través de un proceso de aprendizaje grupal basado en la imitación y la verbalización de los pasos a realizar. Pero, por encima de todo, cuatro minutos para demostrar que un adulto se preocupa por una cuestión ecológica y que una acción pequeña merece la pena.

El trabajo escolar del primer día se centra en dos aspectos: comprobar cómo van las restas y elaborar un texto sobre las vacaciones. Una pareja de niños muestra problemas de concentración, sobre todo porque hablan constantemente. Maria los ha observado repetidamente, y ha logrado captar su atención momentáneamente, les ha espetado también un comentario humorístico que no ha surtido efecto y, finalmente, ha interrumpido la clase para explicar un criterio sobre la composición de los grupos de mesa.

—Seguro que vosotros sois buenos amigos y en el recreo lo pasáis en grande, pero veremos si también podéis ser amigos en clase. En clase los amigos tienen que ayudarse a trabajar y a estar atentos. Tenéis que ver si además de amigos para el recreo y la calle, también podéis ser amigos en clase. Muy pronto cambiaremos los grupos y debéis tenerlo claro, ¿de acuerdo?

Parecen algo sorprendidos, ya que no es la forma habitual de regañar. La maestra les ha revelado una diferencia instructiva: los buenos amigos para jugar a menudo no lo son para trabajar. Además, les ha pedido un esfuerzo de autoconocimiento y de responsabilidad: pensar si de verdad pueden estar juntos y ayudarse a trabajar. Quedan citados para una próxima asamblea que se dedicará a decidir la mejor composición de los grupos de mesa. Al cabo de un rato, probablemente volvieron a hablar y Maria siguió empleando recursos y utilizando la paciencia. La tarea de educar va para largo y hoy es el primer día. De momento, les ha asignado un trabajo, y veremos cómo termina. Tal vez no veremos los mejores resultados.

Espacio y material

El espacio en el que trabajarán y convivirán infinidad de horas los niños y las niñas junto con Maria todavía está casi vacío y escasamente decorado. Está preparado y ordenado, pero carece del rodaje de los días. Es un aula que deja entrever el tipo de pedagogía para la que se ha pensado: emite una forma de pensar y de ver la educación. Sabemos perfectamente que el espacio educativo refleja simbólica y funcionalmente la voluntad pedagógica que lo ha creado.

El aula es rectangular y lo bastante amplia como para que todo el mundo pueda encontrarse cómodo en ella. El espacio reducido