Lesen – Wege zum Text E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Für Kinder und Jugendliche
• Serie: ide - informationen zur deutschdidaktik 1/2022
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 236

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Texte sind Basis, Ausgangspunkt und letztlich ein wesentliches Ziel des Deutschunterrichts: in sprachlicher, grafischer, digitalisierter Form; als Rätsel, als Hindernisse und als Lerngelegenheiten, als Lernziel und als Lernbehelf. Sie sind zu lesen, zu deuten und zu verfassen, sie haben Eigenschaften. In diesem Heft stehen die vielfältigen Möglichkeiten der (individuellen, schulischen, didaktischen) Annäherung an Texte im Mittelpunkt, ausgehend von einem weit gefassten Textbegriff, der literarische und Sachtexte ebenso umfasst wie audiovisuelle und Hypertexte, lineare und nichtlineare Texte. Neben theoretischen Grundlegungen präsentiert das Heft eine Bandbreite von Textzugängen aus diversen Perspektiven. Im Praxisteil werden didaktische Annäherungen an Texte im Unterricht vorgestellt, zu unterschiedlichen Textformen und mit vielfältigen Ansätzen.

Leseprobe

Editorial

JÜRGEN STRUGER, ELFRIEDE WITSCHEL: Texte lesen(d) neu entdecken

Wege zum literarischen Text – ästhetische Wahrnehmung und literarisches Verstehen

KASPAR H. SPINNER: Wege zum Text: Literatur

MARION BÖNNIGHAUSEN: Von Literatur berührt werden. Dimensionen und Potenziale eines Lesemodus im Kontext ästhetischer Erfahrung

KLAUS MAIWALD: »Wesentliche Merkmale«. Fabeln im Deutschunterricht oder: Texte in ihrer Bedeutung für Leser*innen ernst nehmen

ANDREAS WICKE: Klassiker-Adaptionen für Kinder: zwischen kultureller Bildung und literarischem Lernen. Jürg Schubigers Die Geschichte von Wilhelm Tell im Deutschunterricht

Wege zum multimodalen Sachtext – die Entwicklung einer kritischen intermedialen Lesekompetenz

CHRISTIAN ASPALTER: Das Internet lesen. Überlegungen zu einer Lesedidaktik für das Internet

MAIK PHILIPP: Angewandte Inforensik. Epistemisch wachsames Lesen als Aufgabe der Lesedidaktik

STEFFEN GAILBERGER: Erklärvideos als Wege zum Text? Ein handhabbares System zur Auswahl von Erklärvideos für den Deutschunterricht an drei Beispielen

Wege zum Lesen im Unterricht – didaktisches Setting und Anregungen für die Unterrichtspraxis

LISA LEIMER: Sachtexte in der Unterrichtspraxis. Eine Unterrichtsidee zum Thema Taschengeld

EVA HERZEG, MANUELA KAINZ:Das letzte Buch. Ideen zur Aufbereitung der Kurzgeschichte von Marie Luise Kaschnitz im Literaturunterricht

STEFAN DE WILDE, PETRA NETZER: (Anti-)Heimatliche (Alp-)Träume. Eine Modulplanung zum Thema »Heimat in Literatur und Sprache« basierend auf Josef Winklers Kurzprosatext Fun wash – Leichenbeschau am Flussufer

JÜRGEN EHRENMÜLLER, STEPHAN SCHICKER:Fictional Science. Erlesende Wege zu einem kritischen Umgang mit Fake News

Service

MANUEL LANGHANS: Wegweiser zum Text. Bibliographische Notizen

Magazin

KommentarWOLFGANG MÜHLBACHER: Anmerkungen zum System der SRDP und Vorschläge zu seiner Verbesserung

ide empfiehltKNUT STIRNEMANN: V. Huszai, R. Fehlmann (2020): Literatur als Streitfall

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Das nächste ide-Heft

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Vorschau

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Kurze Filme

ide 4-2022

Vergnügen

https://ide.aau.at

Besuchen Sie die ide-Webseite! Sie finden dort den Inhalt aller ide-Hefte seit 1988 sowie »Kostproben« aus den letzten Heften. Sie können die ide auch online bestellen.

www.aau.at/germanistik/fachdidaktik

Besuchen Sie auch die Webseite des Instituts für GermanistikAECC, Abteilung für Fachdidaktik an der AAU Klagenfurt: Informationen, Ansätze, Orientierungen.

Texte lesen(d) neu entdecken

Denkwürdig ist, was Menschen, je gedacht haben; es zu lesen, wo es lesbar gemacht werden kann, [ist] ein Akt von Solidarität über die Zeit.(Blumenberg 1981, S. 409)

Auch ohne den weitläufigen Blick auf die Welt, wie ihn Hans Blumenberg in Die Lesbarkeit der Welt über das Lesen formuliert hat, kann gesagt werden, dass Lesen in einer literalen Gesellschaft ein Weg zu Erfahrungen anderer Menschen und ganz allgemein ein grundlegender Weg zur gesellschaftlichen Teilhabe ist. Lesedidaktik nimmt die individuelle Lesefähigkeit in den Blick. Lesekompetenz kann als ein komplexes Bündel von Teilkompetenzen dargestellt werden, die ineinandergreifen und die im Unterricht vermittelt und eingeübt werden können. Dem vorliegenden Heft liegt ein Ansatz zugrunde, der Kompetenzorientierung zwar miteinschließt, jedoch den Blick auf die vielfältigen Wege richtet, die zum Text führen können. Das anvisierte Ziel dabei ist es, Texte »lesbar«, also in einem weit gefassten Sinn erfahrbar und individuell bedeutsam zu machen.

Die »Lesbarkeit« von Texten, welcher Art auch immer, beruht zum einen auf den Fähigkeiten der Leser*innen, Texte sprachlich und inhaltlich erfassen zu können, und zum anderen auf der individuellen Fähigkeit, einen Zugang zu Texten zu finden, der es ermöglicht, diese Texte für das eigene Lernen und eigene Erfahrungen zu nutzen. Wege zum Text sind vielfältig und im vorliegenden Heft soll die Vielfalt von Möglichkeiten der Annäherung an Texte im Mittelpunkt stehen.

Ausgehend von einem weit gefassten Textbegriff, der literarische und Sachtexte ebenso umfasst wie audio-visuelle und Hypertexte, lineare und nichtlineare Texte, präsentiert das Heft neben theoretischen Grundlegungen eine Bandbreite von Textzugängen unter diversen Perspektiven. Im Praxisteil werden didaktische Annäherungen an Texte im Unterricht vorgestellt, zu unterschiedlichen Textformen und mit diversen Ansätzen.

Im ersten Teil des Heftes werden – zunächst theoretisch, dann praktisch – Möglichkeiten vorgestellt, sich literarischen Texten anzunähern und dabei ästhetische Wahrnehmung und literarisches Verstehen zu schulen.

Wie ein Wegweiser steht Kaspar H. Spinners Artikel am Anfang des Heftes und leitet den ersten Teil, die Auseinandersetzung mit literarischen Texten, ein. Er skizziert zwölf mögliche Wege, die zu einer Annäherung an literarische Texte im Alltag und im Schulunterricht in allen Altersstufen führen. Daran anschließend fokussiert Marion Bönnighausen in ihrem Aufsatz den Wert ästhetischer Erfahrung beim Lesen literarischer Texte. Sie stellt Ergebnisse einer laufenden Studie dazu vor und lässt eine 18-jährige Schülerin zu Wort kommen, die beschreibt, welche Faktoren dafür ausschlaggebend sind, dass sie von Literatur berührt wird. Davon ausgehend zeigt die Autorin die Korrelation zwischen der sprachlich-ästhetischen Gestaltung eines Textes und der emotionalen Berührtheit, die er bei den Leser*innen hervorruft, auf und leitet davon ein Fazit für den Literaturunterricht ab. Im nächsten Beitrag widmet sich Klaus Maiwald der Auseinandersetzung mit der epischen Kleinform Fabel. Er wirft zunächst einen Blick auf die reale und curriculare Verankerung der Fabel in den Bildungsstandards, bevor er die Form sachlich analysiert und ihren Einsatz im Deutschunterricht literaturdidaktisch begründet. Anhand eines praktischen Beispiels, nämlich der Bearbeitung der Fabel Die Grille und die Ameise, geht er der Frage nach, wo neben Gattungs- und Merkmalsanalyse der »Text als Phänomen und in seiner Bedeutung für die Leser*innen« bleibt. Andreas Wicke beschäftigt sich mit Klassiker-Adaptionen für Kinder und ortet dabei »attraktives didaktisches Potential, etwa im Bereich des literarischen Lernens oder der kulturellen Bildung«. Anhand von Jürg Schubigers Die Geschichte von Wilhelm Tell (2003) modelliert er unterrichtspraktische Vorschläge für die Sekundarstufe I und diskutiert sie aus didaktischer Perspektive.

Im zweiten Teil des Heftes liegt der Fokus auf nichtliterarischen Texten, wobei alle drei theoretischen Beiträge die veränderten Lektüregewohnheiten von Jugendlichen und ihre Priorisierung digitaler Medien aufgreifen.

Der Beitrag von Christian Aspalter leitet diesen Abschnitt ein. Der Autor konstatiert darin die deutlich auf das Internet und Smartphones verlagerten Lesegewohnheiten von Jugendlichen und daraus folgend einen neuen Lesehabitus. Er stellt die Texte, denen Lernende dort begegnen, mithilfe von Textmerkmalen theoretisch dar und diskutiert die sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Lesedidaktik. Maik Philipp geht in seinem Text von den Herausforderungen aus, die digitales Lesen für Schüler*innen mit sich bringt. Zur Unterstützung modelliert er das Konstrukt »epistemisch wachsames Lesen«, das Lernenden bei der Auswahl, dem kritischen Lesen und Bewerten vielfältiger Texte und Dokumente von Nutzen ist. Steffen Gailberger interessiert die Frage, inwiefern Erklärvideos auf YouTube als Annäherungsmöglichkeiten zu Texten fungieren können. Zur Beantwortung lenkt er den Blick zunächst auf dieses komplexe Unterrichts medium als »multimodales Lernangebot«, um in einem nächsten Schritt einen Kriterienraster mit 14 Kriterien vorzustellen, die eine Einschätzung frei verfügbarer Erklärvideos in Bezug auf ihren Praxiswert für den Deutschunterricht ermöglichen sollen.

Im dritten Teil des Themenheftes werden didaktische Settings und Anregungen für die Unterrichtspraxis vorgestellt. Die ersten drei Beispiele – aufsteigend für die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II – wurden von angehenden Lehrer*innen im Rahmen ihrer Ausbildung erstellt, sind also nicht aus der, sondern für die Praxis.

Der Unterrichtsvorschlag zum Umgang mit nichtliterarischen Texten im Deutschunterricht ist das Ergebnis der Auseinandersetzung mit dem Thema Lesen im Rahmen der Lehrveranstaltung »LeseSchreibprozesse initiieren«, das im achten Semester für Studierende der Primarstufe angeboten wird. Lisa Leimer stellt ein Aufgabenarrangement vor, das Wege zum Text Mein Geld, dein Geld für die vierte Schulstufe skizziert.

Die Autor*innen der Beispiele für die Sekundarstufen führten im Rahmen eines verzahnten fachwissenschaftlichen-fachdidaktischen Bachelor-Seminars zwei wesentliche Arbeitsschritte durch: Im ersten Schritt analysierten sie literarische Texte und untersuchten ihr mögliches didaktisches Potential. Im zweiten Schritt galt es, eine unterrichtspraktische Annäherung an die Texte zu entwerfen. Zwei der Ergebnisse haben Eingang in diese ide gefunden. Eva Herzeg und Manuela Kainz stellen ein Aufgabenarrangement zur Kurzgeschichte Das letzte Buch (1970) von Marie Luise Kaschnitz vor. Dabei definieren sie für sich das Ziel, »die Schüler*innen von Anfang an zu involvieren und für den literarischen Text zu begeistern«. Der dritte Unterrichtsvorschlag stammt von Stefan de Wilde und Petra Netzer. Sie beschäftigen sich mit dem Text Fun wash – Leichenbeschau am Flussufer von Josef Winkler. Ausgehend vom Text generieren sie Projektideen für die Themen Heimat und Dialekt in Literatur und Alltag. Im letzten hier vorgestellten Unterrichtsmodell von Jürgen Ehrenmüller und Stephan Schicker werden Lernende mit (durchaus humorvollen) als wahr ausgegebenen Texten konfrontiert, deren Inhalt jedoch frei erfunden ist (»Fictional Science«). Es wird ein didaktisches Setting vorgestellt, dessen Ziel es ist, Schüler*innen Kompetenzen zu vermitteln, die ihnen eine Analyse und Bewertung von Medieninhalten und Medienformen sowie eine Untersuchung von Medienwirkungen bzw. -nutzung ermöglichen. Ergänzend zum Beitrag wird umfassendes Material zum Download zur Verfügung gestellt (http://ide.aau.at).

Manuel Langhans hat eine Zusammenschau relevanter Literatur zum Lesen literarischer und nichtliterarischer Texte zusammengestellt.

In seinem Kommentar unterzieht Wolfgang Mühlbacher die SRDP einer kritischen Überprüfung und bietet Vorschläge zur Verbesserung. Die Rezensionen wurden von Knut Stirnemann und Ursula Esterl verfasst.

Die in diesem Heft versammelten Beiträge präsentieren in ihren vielfältigen Perspektiven und Fokussierungen nicht nur Wege zum Text und zu Texten, sie sollen auch dazu anregen, den einen oder anderen Weg versuchsweise zu beschreiten.

Wir wünschen in diesem Sinne eine interessante und informative Lektüre.

JÜRGEN STRUGERELFRIEDE WITSCHEL

Literatur

BLUMENBERG, HANS (1981): Die Lesbarkeit der Welt. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

JÜRGEN STRUGER ist Assoc. Professor am Institut für GermanistikAECC, Abteilung Fachdidaktik an der AAU Klagenfurt im Bereich Sprachdidaktik. Arbeitsschwerpunkte: Grammatik, Sprachaufmerksamkeit, Schreibdidaktik. E-Mail: [email protected]

ELFRIEDE WITSCHEL war AHS-Lehrerin für Deutsch und Englisch und bis 2021 Mitarbeiterin am Institut für Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik der Sekundarstufe der Pädagogischen Hochschule Kärnten.

E-Mail: [email protected]

Kaspar H. Spinner

Wege zum Text: Literatur

Die im Editorial angeführten grundlegenden Aspekte der Lesekompetenz gelten auch für literarische Texte; darüber hinaus gibt es Zugänge, die spezifisch für die Rezeption von Literatur sind. Man kann zwölf Wege zu literarischen Texten unterscheiden; sie werden im Folgenden vorgestellt. Es sind Zugangsweisen, die im Umgang mit Literatur im Alltag und im Schulunterricht eine Rolle spielen und sich auf alle Altersstufen beziehen.

1. Der Weg vom Hören zum Lesen

Bereits das Kleinkind macht Bekanntschaft mit Literatur, wenn Erwachsene ihm vorlesen oder wenn es Hörbücher anhört oder Verfilmungen im Fernsehen anschaut. Das Selberlesen wird damit vorbereitet, weil Vertrautheit mit Literatur geschaffen wird und beim Kind der Wunsch geweckt werden kann, auch selbst die Texte lesen zu können. Seine ersten Leseversuche bestehen in der Regel aus lautem Lesen; durch die Begegnung mit gesprochener Literatur hat es meist bereits ein Gespür für Intonation und Rhythmus gewonnen, das sich auch auf das stumme Lesen auswirken kann. Das ist bei literarischen Texten deshalb von Bedeutung, weil deren Wirkung nicht nur durch den Inhalt entsteht – Autorinnen und Autoren berichten davon, dass sie beim Formulieren ihre Sätze oft leise sprechen, um zu überprüfen, ob Klang und Rhythmus stimmen. In der Schule, bei Autorenlesungen und in Literaturkreisen, in denen die Teilnehmenden aus Lieblingsbüchern vorlesen, findet das Hören seine Fortsetzung. Sichtbar wird der Bezug von Hören und Lesen bei Autorenlesungen, wenn eine Buchhandlung Bücher des Autors oder der Autorin auf einem Tisch auslegt. Auch Radio- und Fernsehsendungen öffnen Wege vom Hören zum Lesen. In der Lesepädagogik gilt das Vorlesen im Elternhaus als wichtige Voraussetzung für eine gelingende Leseerziehung.

KASPAR H. SPINNER ist emeritierter Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Universität Augsburg. Arbeitsschwerpunkte: Literaturdidaktik, kreatives Schreiben, Grammatikdidaktik, ästhetische Bildung. E-Mail: [email protected]

2. Weg des Stöberns

Schon bevor ein Kind lesen kann, nimmt es Bücher in die Hand und schaut sich Bilderbücher und Comics an; dabei kann der Wunsch entstehen, das Gedruckte auch lesen zu können. Es ist deshalb wichtig, dass in den Elternhäusern und Kindergärten Bücher, Zeitschriften und anderes Gedrucktes bereitliegen. Buchhandlungen sind für Kinder und für Erwachsene heute meist so eingerichtet, dass sie zum Herumstöbern einladen; Neuerscheinungen, jahreszeitbezogene Angebote, Bücher zu aktuellen Geschehnissen liegen griffbereit aus. Immer häufiger sind sogar Sitzgelegenheiten vorhanden. Auch Büchereien sind meist nicht nur fürs Ausleihen, sondern auch fürs Lesen in den Räumen eingerichtet.

3. Imaginativer Weg

Literatur soll beim Lesenden Vorstellungen wecken, denn es geht nicht nur um Information, wie das in der Regel bei einem Sachtext der Fall ist. Die Imagination kann sich auf die Schauplätze, auf das Aussehen, Verhalten und die Gefühle der Figuren und auf Atmosphäre beziehen. Jean-Luc Bannalecs Bretagne-Krimis sind zum Beispiel nicht nur deshalb so erfolgreich, weil die Handlung spannend ist, sondern auch, weil der Autor alles so verlockend schildert, dass sogar der Bretagne-Tourismus davon profitiert.

Mit dem Lesen begibt man sich auf eine imaginative Reise in eine erzählte Welt und kann dabei auch ins Tagträumen geraten; dann wird der Weg zum Text manchmal zu einem Weg von ihm weg. Aber das Weiterlesen holt einen dann von den Abschweifungen zurück und man geht wieder auf dem vorgegebenen Weg und nicht mehr querfeldein.

4. Analysierender Weg

Der analysierende Weg wird vor allem im Unterricht vermittelt und folgt bestimmten Vorgaben. Es geht um gezielte Fragestellungen und um ein methodisches Vorgehen; wer analysiert, muss über entsprechende Fachbegriffe verfügen. Man kann auch sagen, analysieren heiße, Beobachtungen am Text vorgegebenen Kategorien zuzuordnen. Textanalyse ist damit eine begrifflich kontrollierte Textbeschreibung. Aspekte wie Zeitstruktur, Raumstruktur, Erzählperspektive, Figuren, Stil, Motive, gegebenenfalls auch Text-Bild-Zusammenhänge (z. B. bei Comics) werden untersucht. Eine besondere Form eines Weges zum Text, die man dem Analysieren zuordnen kann, ist das statarische Lesen, bei dem langsam, Wort für Wort gelesen wird, gegebenenfalls mit Unterstreichungen und Markierungen, die man anbringt.

Die Zeitanalyse betrifft vor allem erzählende Texte. Neben der chronologischen Abfolge gibt es in den Texten Rückblenden, Vorausdeutungen, parallel ablaufendes Geschehen, das nacheinander erzählt wird, und Geschehen, das aus unterschiedlicher Figurenperspektive mehr als einmal erzählt wird. Auch das Erzähltempo spielt eine Rolle: Erzählt wird manchmal sehr ausführlich, eventuell sogar zeitdehnend oder zeitdeckend, manchmal raffend und mit Zeitsprüngen; mit eingefügten Kommentaren kann ein Erzähler das chronologische Erzählen auch unterbrechen. Formal-strukturelle Beobachtungen solcher temporaler Textstrukturen werden in der Analyse auf ihre inhaltliche Funktion befragt; Spannung wird zum Beispiel durch Vorausdeutungen erzeugt, Rückblenden können zur Erklärung von zunächst Verwunderlichem beitragen, Erzählerkommentare, die meist in einer anderen Zeitform formuliert sind, geben Anstöße zum Nachdenken.

Ergiebig kann auch eine Raumanalyse sein. Ein Grundmodell von Erzählungen ist der Auszug des Helden aus dem elterlichen Haus, seine Reise in die Ferne und die Rückkehr oder das Finden eines neuen, bleibenden Wohnsitzes, zum Beispiel des Schlosses, in dem die Prinzessin wohnt. Räumen kann eine symbolische Bedeutung zukommen – die Bergwelt in Spyris Heidi-Roman oder der Wald in Märchen sind bekannte Beispiele dafür. Bedeutungsvoll ist oft auch die in einem Raum herrschende Atmosphäre; bei Theateraufführungen wird sie durch die Bühnengestaltung unterstützt.

Für die Erzählperspektive gibt es in der Literaturwissenschaft unterschiedliche Analysemodelle. Grundsätzlich kann in Texten ein Geschehen eher von außen oder mehr aus der Perspektive einer Figur wiedergeben werden. Man spricht deshalb von Außen- und Innenperspektive, wobei es viele Übergänge gibt. Ferner unterscheidet man Ich-Erzählung, Er-Erzählung und Erzählerkommentar.

Bei der Figurenanalyse untersucht man direkte oder indirekte Figurencharakterisierung. Direkte Charakterisierung kann dem Text direkt entnommen werden, indirekte Charakterisierungen müssen erschlossen werden aus dem Verhalten der Figuren, ihrer Körperhaltung und Gestik, ihrer Redeweise und ihren Gedanken, die zum Beispiel durch innere Monologe wiedergegeben sind. Charakterisierungen werden erweitert durch Überlegungen zur gesellschaftlichen Prägung einer Figur, durch die Rekonstruktion vergangener Erfahrungen einer Figur und ihrer inneren Entwicklung im Verlauf eines Textes. Ferner gehört zur Figurenanalyse die Stellung der Figur im Figurenzusammenhang des Textes.

In der Stilanalyse untersucht man, welche sprachlichen Merkmale für einen Text kennzeichnend sind. Dazu werden Fachbegriffe der Grammatik und der Rhetorik verwendet. Es geht zum Beispiel um Syntax, Wortwahl, Metaphorik. Es kommt auch vor, dass sich der Stil innerhalb eines Textes ändert; in solchen Fällen kann besonders deutlich sichtbar werden, wie der Stil als sprachliches Phänomen auch im Zusammenhang mit dem Inhalt steht.

Etwas anspruchsvoller ist die Motivanalyse. Unter einem Motiv kann man einzelne inhaltliche Elemente wie den Zauberstab, den Fluss, die Höhle verstehen oder auch, etwas weiter und abstrakter gefasst, handlungsleitende Grundmotive wie das Robinsonmotiv oder das Motiv der verführten Unschuld. Motivanalyse ist insbesondere erhellend, wenn man zwei oder mehrere Texte im Hinblick auf ein Motiv miteinander vergleicht.

Bei Gedichten betrifft die Analyse auch Vers, Strophengliederung, Metrum, Reim und Assonanzen.

Eine besondere Form der Analyse bietet sich an, wenn es um Text und Bild geht. Das ist bei Illustrationen zu einem Text oder bei Bildgeschichten (auch Comics) der Fall. Leitfragen können dabei sein: Welche Elemente finden sich in Text und Bild, welche nur im Text oder nur im Bild? Wecken Text und Bild die gleichen oder voneinander abweichende Vorstellungen vom wiedergegebenen Geschehen und den Figuren?

Manchmal hat man den Eindruck, dass man durch ausgefeilte Analysen vom Text weggeführt wird. Ein Weg zum Text sind sie dann, wenn sie auch für das inhaltliche Verstehen hilfreich sind. Denn erst in diesem erfüllt ein Text seinen Zweck.

5. Interpretierender Weg

Interpretieren ist ein Weg zum Verstehen eines Textes und auch zum Erkennen seiner ästhetischen Qualitäten. Analyse wird dabei meist als Teil des Interpretierens einbezogen. Als Weg zum Verstehen spielt das Interpretieren besonders dann eine Rolle, wenn ein Text schwierig erscheint oder wenn er Sinndimensionen enthält, die auf den ersten Blick nicht erkannt werden. Man kann auch sagen, dass diese Form von Interpretation auf Deutung eines Textes ziele. Dabei spielt insbesondere die Erschließung symbolischer und parabolischer Bedeutungen eine Rolle.

Wenn Interpretation zum Erkennen ästhetischer Textqualitäten führen soll, richtet sich der Blick vor allem auf den Zusammenhang von Inhalt und Form oder, wie es in der Tradition der Werkinterpretation meist heißt, von Gehalt und Gestalt. Dieses Interpretieren wird auch als wertschätzende Interpretation bezeichnet.

Interpretieren findet fast immer statt, wenn jemand einen literarischen Text liest; Interpretationen liegen aber auch gedruckt vor und helfen, einen Text besser zu verstehen. Da literarische Texte in der Regel mehrere Deutungen zulassen, gibt es immer wieder Auseinandersetzungen darüber, welche Interpretation angemessen ist. In ihrem Buch Literatur als Streitfall. Debattenkultur für den Literaturunterricht (Bern 2020) haben Huszai/Fehlmann entsprechend die Auseinandersetzung über Deutungen als ein didaktisch ergiebiges Grundprinzip vorgestellt; kontroverse Deutungen regen Diskussionen an und sind für den Unterricht besonders geeignet.

6. Textgenetischer Weg

Beim textgenetischen Weg werden die Entstehungsstufen eines Textes nachverfolgt. Das ist besonders dann möglich, wenn verschiedene Fassungen vorliegen und die zeitliche Abfolge des Entstehungsprozesses bekannt bzw. rekonstruierbar ist. Dies ist zum Beispiel bei Gedichten von Conrad Ferdinand Meyer der Fall. Sein Gedicht Der römische Brunnen ist geradezu ein Klassiker für entsprechende Unterrichtseinheiten geworden; die kritische Ausgabe von Meyers Gedichten unterscheidet über ein Dutzend Fassungen dieses Gedichts; erst die zwölfte beginnt mit dem grammatisch ungewöhnlichen »Aufsteigt« und endet mit dem verkürzten Vers »Und strömt und ruht« (vgl. Meyer 1967, S. 249); diese zweimalige Abweichung von der erwartbaren Formulierung trägt dazu bei, dass die Endfassung besonders gelungen erscheint.

Auch Aussagen eines Autors oder einer Autorin über die Entstehung eines Textes sind oft für eine Interpretation erhellend. Sie können Auskunft über Quellen, verarbeitete Erlebnisse und Gründe für Überarbeitungen geben.

7. Weg über den Textvergleich

Durch das Vergleichen kann das Besondere eines Textes besser erkannt werden. Dabei kann der Blick auf Unterschiede im Stil oder im Inhalt oder in beidem gerichtet werden. Zum inhaltlichen Vergleichen gibt es Textsammlungen zu bestimmten Motiven und Stoffen, bei Reclam zum Beispiel ein Heft mit Wintergedichten oder eines zur Farbe Blau. Für den Vergleich von Texten zum gleichen Stoff sind u. a. Unterrichtsmaterialien zum Antigone- oder Medea-Stoff herausgegeben worden. Vergleichsoperationen können auch erfolgen, wenn zu einem stilistisch auffälligen Text oder Textauszug eine Normalfassung erstellt wird, sodass durch den Kontrast die Besonderheit des Originals deutlicher erkennbar wird. Den Schülerinnen und Schülern können solche normalisierten Fassungen vorgegeben werden oder sie erstellen sie selbst, um einen Vergleich herstellen zu können.

8. Weg vom Film zum Text

Im Unterricht werden oft literarische Verfilmungen mit dem zugrundeliegenden Text verglichen. Seltener ist der umgekehrte Weg vom Film zum Text. Dabei haben viele Kinder, wenn sie in die Schule kommen, wesentlich mehr Erfahrung mit Film und Fernsehen als mit (geschriebener bzw. vorgelesener) Literatur. Man kann an diese Erfahrungen anknüpfen, wenn man ausgehend von einer Verfilmung überlegt, was man von dem, was der Film vermittelt, im Text wiederfindet. Interessant ist insbesondere, dass die Möglichkeiten von Innensicht in Film und Text unterschiedlich sind. Im Film spielen Mimik und Gestik als Ausdruck innerer Befindlichkeit eine große Rolle, für die Literatur sind Verfahren wie die erlebte Rede oder der innere Monolog kennzeichnend. Mit der Frage, was wir über die Gedanken einer Figur in einem Film und in der Vorlage erfahren, kann man entsprechende Erkenntnisse gewinnen. Auch Beobachtungen zur Einstellungsgröße und -perspektive in einem Film im Vergleich zur Erzählsituation und -perspektive können den Blick für die Erzähltechnik eines Textes schärfen. Die für Schülerinnen und Schüler oft schwierige Frage nach dem Standort des Erzählers (olympische Position, begrenzter Blick u. Ä.) lässt sich in Verbindung mit den filmischen Möglichkeiten der Kameraperspektive einschließlich subjektiver Kamera und Mindscreen anschaulich verdeutlichen.

9. Weg über Kontexte

Bei manchen Texten hilft die Berücksichtigung von Kontexten für ein besseres Verständnis. Das können historische Informationen sein, zum Beispiel zur deutschen Teilung bei Texten aus der DDR; für viele heutige Schülerinnen und Schüler ist das Vergangenheit, von der sie wenig wissen. Ebenso können biographische Informationen zum Autor oder zur Autorin erhellend sein. Bei einer Behandlung von Brechts Laotse-Ballade kann die Information aufschlussreich sein, dass Brecht sie im Exil geschrieben hat, in den USA, fern von einem Lesepublikum, das die Sprache seiner Texte spricht. Wenn der Zollverwalter in der Ballade den Fliehenden bittet, seine Weisheit doch aufzuschreiben, kann man darin ebenso einen biographischen Bezug sehen wie in Brechts Gedicht Der Rauch, bei dem der Rauch, biographisch gedeutet, anzeigt, dass im Haus die Geliebte ist.

10. Wege im literarischen Gespräch

In einem offenen literarischen Gespräch, in dem sich Leserinnen und Leser über eine Lektüre austauschen, können die Teilnehmenden neue Wege erfahren oder unter Umständen überhaupt erst einen Zugang zu einem Text finden, mit dem sie zunächst nichts anfangen konnten. Es geht im literarischen Gespräch um subjektive Wege, ohne Zwang zur richtigen Interpretation. Literarische Gespräche können in vielerlei Formen stattfinden; in der Didaktik bekannt geworden ist die Konzeption des literarischen Gesprächs nach dem Heidelberger Modell, das einer durchdachten didaktischen Konzeption folgt, die in empirischen Untersuchungen erprobt worden ist (z. B. Härle/Steinbrenner 2004).

Eine Variante des literarischen Gesprächs ist das Vorlesegespräch. Dabei handelt es sich um kurze Gesprächseinlagen in einer Vorlesesituation. Durch einen entsprechenden Impuls der oder des Vorlesenden kann das aktive Zuhören unterstützt werden, indem sie oder er zum Beispiel eine Beurteilung des Verhaltens bestimmter Figuren oder Vermutungen über den weiteren Handlungsverlauf anregt (vgl. Spinner 2004).

11. Lesetagebuch als Wegbegleiter

In Lesetagebüchern halten Kinder und Jugendliche fest, was sie lesen, und notieren Leseeindrücke. Sie können Textstellen, die ihnen besonders gefallen, abschreiben, Figuren oder einen Plan der Handlungsorte malen, eine Buchkritik oder einen Brief an den Verfasser/die Verfasserin oder an eine Figur, die im Text vorkommt, schreiben. Ein Lesetagebuch wird im Laufe der Lektüre erstellt, man kann es deshalb als Wegbegleiter beim Lesen bezeichnen. Man verspricht sich vom Lesetagbuch, dass es Schülerinnen und Schüler dazu anhält, mehr und bewusster, mit persönlicher Beteiligung zu lesen. Es hat seine Funktion insbesondere dann, wenn der Literaturunterricht nicht nur die Klassenlektüre im Blick hat, sondern auch das individuelle häusliche Lesen. Es ermöglicht eine Individualisierung des Leseunterrichts, wenn man die Schülerinnen und Schüler ihre Lektüre selbst, eventuell aus einer vorgegebenen Liste, wählen lässt. Von Verlagen gibt es vorstrukturierte Lesetagebücher zu einzelnen Lektüren mit konkreten Aufträgen. In der Forschung sind empirische Untersuchungen zur Arbeit mit Lesetagebüchern durchgeführt worden (z. B. Hintz 2002).

12. Produktionsorientierter Weg

Einfache produktionsorientierte Verfahren sind zum Beispiel das Auswählen aus Formulierungsangeboten, die Herstellung einer Reihenfolge von ungeordneten Textteilen, das Ausfüllen von Lücken in einem Text. Solche Verfahren werden auch als operative Verfahren bezeichnet; die Schülerinnen und Schüler müssen nicht selbst etwas schreiben, sondern nur einen Text wiederherstellen. Eigenes Schreiben ist gefordert, wenn sie einen inneren Monolog einer Figur, eine Rollenbiographie (eine Figur stellt sich vor), die Fortsetzung einer Geschichte oder nach dem Muster eines Textes einen eigenen Text schreiben. Produktionsorientiertes Vorgehen liegt auch vor, wenn Bilder, Skizzen, grafische Darstellungen erstellt werden, oder bei szenischen Verfahren wie dem Bauen von Standbildern oder dem szenischen Spiel. Produktionsorientierte Verfahren sollten sich, wenn sie als Weg zu einem Text gelten sollen, nicht im Beliebigen verlieren, sondern eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Ausgangstext bewirken.

Literatur

HÄRLE, GERHARD; STEINBRENNER, MARCUS (Hg., 2004): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

HINTZ, INGRID (2002): Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

HUSZAI, VILLÖ; FEHLMANN RALPH (2020): Literatur als Streitfall. Debattenkultur für den Literaturunterricht. Bern: hep.

MEYER, CONRAD FERDINAND (1967): Sämtliche Werke. 3. Band. Bern: Benteli.

SPINNER, KASPAR H. (2004): Gesprächseinlagen beim Vorlesen. In: Härle, Gerhard; Steinbrenner, Marcus (Hg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 291–308.

Marion Bönnighausen

Von Literatur berührt werden

Dimensionen und Potenziale eines Lesemodus im Kontext ästhetischer Erfahrung

In diesem Beitrag werden Teilergebnisse einer qualitativen Studie zum Phänomen der ästhetischen Erfahrung vorgestellt. Anhand eines Interviews mit einer 18-jährigen Schülerin wird ein spezifisch ästhetischer Lesemodus aufgezeigt, der Emotionalität und ästhetische Aufmerksamkeit gegenüber der discours-Ebene des Textes sowie literarisches Verstehen miteinander verbindet. Die Anbindung dieser Dimensionen an theoretische Positionen der Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik sowie Philosophie, Psychologie und Soziologie münden in Vorschläge für einen Literaturunterricht, der gleichermaßen eine Haltung der Offenheit wie auch der konzentrierten Aufmerksamkeit gegenüber ästhetischen Gestaltungen fördert.

»Von Literatur berührt werden« – die Formulierung des Titels ist an einen sogenannten In-vivo-Code aus einer noch nicht abgeschlossenen Studie zur ästhetischen Erfahrung angelehnt, in der wir Interviews mit Schülerinnen und Schülern zum Lesen fiktionaler Literatur geführt haben, deren Ergebnisse wir aktuell mit Theorien zu ästhetischer Erfahrung aus verschiedenen Disziplinen abgleichen. Der Code erfasst einen ausgesprochen elaborierten und auch durchaus singulären Zugang zu Literatur, der sich bei der Mehrzahl der befragten Schülerinnen und Schüler in der Form nicht findet. In der entsprechenden Interviewpassage sagt die 18-jährige Schülerin aus der 12. Jahrgangsstufe:

Wenn ich so diese (..) emotionalen Momente habe […] dann ist das ja so, dass ich das Buch WEGlegen muss [… ], ich möchte unterbrechen, um mir ZEIT zu lassen, um das sacken zu lassen. Und da lese ich auch zwischendurch die Textseiten nochmal, um diese SCHÖNheit, also ich hab das zum Beispiel, wenn ich eine Stelle lese, dann bin ich unten angekommen und dann berührt die mich und dann merk ich, oh die war aber sehr schön, dann les ich die nochmal, um diese SCHÖNheit so gefangen zu halten für einen Moment.

MARION BÖNNIGHAUSEN ist seit 2007 Inhaberin des Lehrstuhls für Germanistik/Literaturdidaktik an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Ihre Arbeitsschwerpunkte: Ästhetische Erfahrung, Intermedialität, Theaterdidaktik, Leseförderung. E-Mail: [email protected]

In diesem Interviewauszug werden viele verschiedene Dimensionen deutlich, die literarisches Lesen kennzeichnen (können) und bei denen zu fragen ist, wie und ob überhaupt sie im schulischen Literaturunterricht gefördert werden können.

1. Ästhetische Kommunikation und Materialität

Eine zentrale Dimension ist die Emotionalität beim literarischen Lesen, die in diesem Fall von der sprachlich-ästhetischen Verfasstheit von Literatur ausgelöst wird, mit der die Leserin in eine »ästhetische Kommunikation« (Siegmund 2006, S. 7) tritt. Ein (emotionales) Berührt-Werden durch die »Schönheit« einer Stelle bzw. deren sprachlich-ästhetische Materialität im Leseprozess bedarf im Falle von Literatur einer Erklärung. Denn der Kommunikationsprozess beim Lesen ist gerade durch die Absenz eines gemeinsamen Wahrnehmungs- und Handlungsraums bestimmt, durch die Absenz eines Gegenübers ebenso wie durch Absenz von Körperlichkeit. Zu der nach Luhmann grundsätzlichen Unsichtbarkeit des Mediums (vgl. Luhmann 1986, S. 7) kommt die Lautlosigkeit der Form, das heißt die lautlose Materialität von Schrift hinzu, in der Sprachlichkeit sich vollzieht und Spuren hinterlässt. Wenn wir mit Mersch davon ausgehen, dass Literatur in ihrer medialen Form der Schrift ein diskursives Medium ist, das »wesentlich durch Struktur (Syntax) und Sinn terminiert [ist], während aisthetische Medien zeigen« (Mersch 2002, S. 17), wäre Lesen eigentlich ein abstrakter, sinngebender Prozess, gekennzeichnet durch ein Fehlen sinnlicher Materialität, so dass auch eine sinnlichkörperliche Kommunikation nicht möglich wäre.