Los chicos toman la palabra E-Book

Horacio Cárdenas

• Herausgeber: Siglo XXI Editores
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación que aprende
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 288

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

Este libro podría haber llevado por título Manual práctico y heterodoxo para la convivencia. Práctico porque es una verdadera caja de herramientas para abordar los conflictos en la escuela. Heterodoxo porque está construido como una crónica bella y conmovedora, tejida de las historias de chicos y chicas que, sentados en ronda y con la guía de su docente, comparten lo que les pasa y descubren que, cuando la palabra aparece, los problemas empiezan a volverse oportunidades de pensar juntos. A través de un viaje entrañable y transformador basado en su enorme experiencia como maestro en una escuela primaria estatal de un barrio popular, Horacio Cárdenas rescata un dispositivo pedagógico de larga historia, pero poco utilizado: las asambleas de aula. En las asambleas, chicas y chicos asumen el protagonismo: confrontan, despliegan identidades, elaboran violencias, comparten dichas y padeceres, negocian distancias y establecen pactos. Pero nunca solos, porque allí está la intervención docente, sigilosa pero quirúrgica, para dar confianza, repreguntar, hacer visibles los conceptos, recoger el guante, pasar en limpio y ayudar a poner en palabras, sin imponer ni empujar con verdades reveladas. Tampoco los docentes se quedan solos, porque Horacio Cárdenas ofrece en este libro todas las pistas, recursos e instrumentos necesarios para que comprender y coordinar la dinámica de grupos escolares no sean misterios que hay que afrontar sin brújula, para que trabajar con las situaciones conflictivas, a veces dramáticas, no sea lanzarse al vacío y para que abrir el juego no ponga en riesgo el vínculo pedagógico. Fruto de una sensibilidad para escuchar y registrar y una cualidad literaria poco comunes, Los chicos toman la palabra es, con pleno derecho, una pedagogía de la convivencia: una vía lúcida y viva de lo que puede ocurrir en un aula de escuela donde se aprende el ejercicio democrático del poder, donde se siembran palabras como herramientas de construcción colectiva, donde las diferencias no se toleran, sino que se reconocen y enriquecen a las partes. "¿Alguien elige la docencia para dejar que el mundo siga funcionando tal como lo hace? Horacio no, y este libro muestra qué propone para interrumpirlo" (Isabelino Siede).

Leseprobe

Índice

Cubierta

Índice

Portada

Copyright

Este libro (y esta colección)

Dedicatoria

Prólogo

Agradecimientos

Introducción

La obra

El escenario

Dylan y la formulación del problema

El conjuro de la ronda

Explosiones

1 Necesidad de la asamblea

El grupo como necesidad

Los temas de la asamblea

Disposiciones iniciales

Los sentidos de la asamblea

Un dispositivo pedagógico

Animarse, juntarse

Ignacio y desatar el chivo

Paulo y el candado

Richard y los vínculos

2 El vínculo pedagógico

La posición docente

Intervenciones docentes

Hacer manifiesto lo latente

Producir la necesidad

Otra posible: la institucionalización

La planificación y los intereses de los estudiantes

Muñeca de artesanos

La posición de los protagonistas

Su lógica extensión

La participación real y la inclusión

Las cargadas

Problemas mayores

La despedida

3 Palabras que crean

La identificación del problema

Pronunciar la realidad

El papel de la palabra

Dónde tomar la leche

Las formas de argumentar

El derecho al silencio

Cuando cuestan las palabras

4 Los juegos cooperativos, otro motor

El juego presta palabras

5 La disciplina escolar

Las responsabilidades comunitarias

Los reglamentos

La organización del tiempo y el espacio

Devolverla: la espiral de violencia

Aylén y Anabela: propuesta de reparación

Las sanciones

Un gran remedio para un gran mal

Bancar las resoluciones

Una noción de disciplina

Periodismo educativo

Reconocer el conflicto

6 La autoridad y el respeto

Manos

El deseo

Presencia y coherencia

Violencias, reflejos de otras violencias

El ejercicio de la función

Noción de trabajo

Autoridad y libertad

Estar de su lado y en otro también

Respeto por la palabra

7 Las asambleas y la afectividad

Un repertorio de sublimaciones

El desagravio comunitario

Llorar es humano

Nico: un adiós

Más cargadas

Las emociones y la enseñanza

8 La evaluación

El proceso de la juegoteca

Las transformaciones

Los resultados

Las calificaciones

Las mediciones

Las asambleas tienen historia

9 La construcción de ciudadanía

Elección delegada

Sentada de pie

Voces contra los desprecios

Ideas de ciudadanía y democracia

De las rondas a las asambleas

Didáctica de la ciudadanía

Las leyes y el aval

Las contradicciones dentro de la escuela

La búsqueda de la coherencia adulta

Lo particular y lo universal

Las tensiones fuera de la escuela

Esperanza como constatación

Ahora es cuando

Anexo - Ley 26.892: para la Promoción de la Convivencia y el Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas

Horacio Cárdenas

Cárdenas, Horacio

Los chicos toman la palabra / Horacio Cárdenas.- 1ª ed.- Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2022.

Libro digital, EPUB.- (Educación que Aprende / dirigida por Melina Furman)

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-801-174-5

1. Educación. 2. Ambiente Educacional. 3. Recursos Educacionales. I. Título.

CDD

© 2022, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.

<www.sigloxxieditores.com.ar>

Diseño de colección y de portada: Pablo Font

Digitalización: Departamento de Producción Editorial de Siglo XXI Editores Argentina

Primera edición en formato digital: julio de 2022

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

ISBN edición digital (ePub): 978-987-801-174-5

Este libro (y esta colección)

La democracia es una forma de vida que se basa en una fe activa en las posibilidades de la naturaleza humana. Esta fe puede ser promulgada en estatutos, pero se queda solo “en los papeles” a menos que se ponga en vigor en las actitudes que los seres humanos muestran entre sí en todos los incidentes y relaciones de la vida diaria.

John Dewey, “Democracia creativa: la tarea ante nosotros” (1939)

Cuántas veces asentimos con la cabeza al escuchar sobre el gran propósito de que la escuela forme para una ciudadanía plena en una sociedad democrática y diversa. Y cuántas veces, en el aula, nos preguntamos cómo hacer para que esa búsqueda se traduzca en nuestra práctica diaria, tanto en las actividades que proponemos como en nuestro modo de vincularnos con los estudiantes y de acompañarlos en sus propios vínculos e interacciones.

En Los chicos toman la palabra, Horacio Cárdenas nos propone una forma posible y poderosa de vivir (y, de ese modo, aprender) la democracia en la escuela, en sus formas y valores más profundos. Y lo hace a través de un dispositivo pedagógico de larga historia pero no utilizado muy frecuentemente: las asambleas de aula.

Así, nos invita a un viaje entrañable y transformador, en el que recorremos su experiencia de más de una década como maestro en una escuela primaria estatal en el barrio de Villa Lugano, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Nos relata las historias de chicos y chicas que, sentados en ronda y con la guía del maestro, comparten lo que les pasa, conversan sobre lo que les preocupa, deciden, crean, tratan de resolver conflictos y descubren que, cuando la palabra aparece, los problemas empiezan a desenmarañarse y a volverse oportunidades de conocerse y de crecer juntos.

En cada historia y cada reflexión vislumbramos cómo esas asambleas pueden generar terrenos fértiles para aprender a conversar, a expresar lo que nos pasa, a escuchar con atención plena, y también a tratar de entender de dónde vienen los otros, cómo se sienten y, tal vez, por qué hacen lo que hacen. Aprendemos que esos espacios compartidos pueden convertirse en oportunidades para buscar soluciones en conjunto para aquello que, como grupo, nos tiene inquietos, preocupados o enojados. Y nos damos cuenta de qué manera pueden ayudar a generar acuerdos para que la comunidad del aula y de la escuela sean cada vez más eso, comunidades, en las que la empatía y la colaboración sean parte habitual del paisaje.

Horacio escribe sus experiencias y hallazgos en un tono íntimo, por momentos travieso e irreverente, rayano en la literatura, con una pluma que invita a seguir leyendo y que se vuelve “un soplidito para avivar el fuego, como dos o tres cartas ofrecidas para que el juego siga y crezca”. En ese recorrido, nos inspira a animarnos a hacer nuestras propias asambleas, y también nos da buenas pistas sobre cómo hacerlas, advirtiendo de antemano que “no hay martingalas: se trata de probar, ensayar, ver con qué nos sentimos cómodos” y de buscar nuestras propias maneras.

Dentro de esas pistas hay una muy importante: nuestro papel como guías y garantes del proceso. La autoridad pedagógica real –plantea– proviene del compromiso, de la presencia, del deseo de enseñar de maneras que amplíen los horizontes de las y los alumnos. Aparece entonces la importancia de que, como docentes, estemos atentos para dar, a medida que se hace necesario, guía y estructura a esa conversación entre iguales, como con “el tridente”, que comienza por la tarea nada sencilla de formular el problema, sigue por la búsqueda de las causas y avanza en la propuesta de posibles soluciones. Y subraya la importancia de una intervención docente “atenta, sostenida, de participación sigilosa pero quirúrgica”: dar confianza, repreguntar, hacer visibles los conceptos detrás de las palabras, recoger el guante, pasar en limpio para ayudar a poner en palabras, pero sin imponer ni empujar con verdades que no surjan de la experiencia vivida.

Surge también la importancia de dedicarle tiempo al proceso, un tiempo no apurado que permita que se escuchen todas las voces, aun las de aquellos que, al principio, tienen más timidez. Dice: “La ronda se da su tiempo”, y también “ciencia y paciencia, tiempo y ruedo”.

Hace unos años, el gran especialista en educación infantil Francesco Tonucci se preguntaba en uno de sus textos: ¿se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia? Y aseguraba que, si la escuela tuviera el valor de replantearse no solo como el lugar donde se enseña, se estudia y se aprende, sino también, y ante todo, como el lugar donde las propuestas culturales se viven y se practican, probablemente podría llegar a ser un espacio donde los niños y niñas crezcan respetando sus características y sus derechos, en el intercambio continuo con sus iguales y en la experiencia de la solidaridad y la cooperación.

Los chicos toman la palabra nos muestra la posibilidad de hacer realidad ese sueño, que no es un ideal edulcorado en el que la convivencia fluye sin roces, sino uno real, y por lo tanto más bello y ambicioso, que contempla los claroscuros y las complejidades de toda interacción humana. Para lograrlo, sabemos que no alcanza con declaraciones de buenas intenciones ni con enunciar acuerdos o escribir reglas de convivencia en un afiche colgado en la pared. Como todo aprendizaje importante, requiere ser protagonistas de esa práctica de ciudadanía y reflexionar sobre lo vivido. Implica aprender a ponerles palabras a lo que nos pasa y lo que aprendimos y empezar a vislumbrar qué hacemos con eso, abrazando “el desafío de encontrar las palabras que agiten, que hurguen, que sostengan o inviten a los otros”. Encontrarán aquí muchas de esas palabras, que agitan nuestra experiencia, hurgan, nos sostienen y nos invitan a ir por más.

Este libro forma parte de la colección “Educación que Aprende”, pensada para todos aquellos involucrados en la fascinante tarea de educar. Porque la educación ha sido desde sus inicios un terreno de exploración, reflexión y búsqueda permanente. Y porque, para educar, tenemos que seguir aprendiendo siempre.

Melina Furman

Para Álvaro y Alicia, y con ellos a quienes cayeron queriendo cambiar la flor de mano.

A Paulita, Malena, Camila y Lucía, lindas, libres y locas.

Y, por supuesto, a todas las pibas y pibes del arrabal indoamericano, sonoros artífices de estas páginas.

Prólogo

¿Alguien elige la docencia para dejar que el mundo siga funcionando tal como lo hace? Quizá sí, pero este libro muestra lo que puede hacer un maestro cuando llega al aula a patear el hormiguero, para impedir que las injusticias sigan gobernando los cuerpos, las representaciones y las sensibilidades de cada nueva generación. Encontramos aquí el relato de una aventura, pero una de verdad, que no transcurre en la jungla ni entre monos, pero sí en territorios donde la supervivencia es dura y escasean las lianas para salvar el pellejo. No la protagoniza un musculoso de ropas escasas, sino grupos de niñas y niños de blancos guardapolvos que encuentran orientación, escucha y escritura en su maestro, en el espacio público de un aula que da cobijo porque crea esperanza.

Esta aventura no se gestó en Hollywood ni se ve por la tele, sino que creció, como pequeño brote de una experiencia siempre vulnerable, en un barrio popular de la capital de un país sureño. No hay por qué menospreciar las experiencias pedagógicas hechas en condiciones confortables, por equipos docentes bien pagos que trabajan con estudiantes que siempre desayunan antes de ir a clases, pero los relatos que conforman este libro no tienen ese contexto. Se desarrollan en una sociedad que acumula dolores irresueltos y pierde el rumbo repetidas veces, atribuyendo sus males a causas que no los provocan y dejando a la intemperie a quienes necesitan apoyo. Un país donde la infancia pide permiso para salir de la pobreza y se lo niegan una y mil veces, donde las necesidades se resuelven en hazañas solidarias o no se resuelven y el mundo sigue andando.

Horacio escribe con sensibilidad, pero no con sensiblería: respeta en sus relatos la dignidad de sus interlocutores, quienes ejercen el protagonismo de pleno derecho. “Una asamblea es una práctica comunitaria ancestral”, plantea el autor y eso nos advierte que introducir este dispositivo en la dinámica del grupo escolar no es una mera cuestión técnica. Es, ante todo, un posicionamiento político. Lejos de los devaneos teóricos acerca de las posibilidades de desplegar en la escuela una perspectiva emancipadora, aquí hallamos una vía lúcida y viva de lo que puede ocurrir en un aula de escuela primaria donde se aprende el ejercicio democrático del poder, donde se despliegan palabras como herramientas de construcción colectiva, donde las diferencias no se toleran sino que se reconocen y enriquecen a las partes.

Todo proyecto pedagógico conlleva la posibilidad de torcer algún destino, de recuperar algo que hemos olvidado o incorporar algún ingrediente novedoso. Aportarle algo al mundo es el motor de la tarea docente, a veces con una expectativa ingenua y desmesurada. A poco de andar, si la ilusión no tiene sustento puede transmutar a jóvenes ingresantes a la docencia en hoscos enseñantes que refunfuñan en una sala de profesores donde la queja es reina y la derrota es ley. Tras unos pocos años de ver que niñas y niños se resisten a ser moldeados como arcilla blanda en los dedos de la escuela, los ideales devienen gruñidos. La pregunta que nos hacemos es cómo evitar que cada nueva camada de docentes llegue tan desprovista de lo que necesitará para anclar sus sueños en el suelo de una realidad que solo ofrece buenos frutos a quien sabe cultivarla. Una de las falencias gruesas de la formación docente se refiere a comprender y coordinar la dinámica de grupos escolares. Se trata de un desafío complejo y delicado, sobre el cual hay bastante teoría escrita, pero que exige algo más que enunciados: delinear un oficio de seguimiento de la vida grupal. Este libro es la expresión de un docente que ha logrado llevarlo a cabo y, por tanto, se ofrece como herramienta indispensable para formar futuros enseñantes o para subsanar los yerros de la formación inicial en quienes ya están al frente de un curso.

Si lee este libro un docente o una docente que quiere saber cómo realizar una asamblea de aula encontrará pistas didácticas interesantes: posibles consignas y condiciones de organización para realizarlas. Sin embargo, si solo encuentra esas pistas, le sugiero que agudice la mirada, porque las señales relevantes no están en esas cuestiones prácticas sino en los secretos del oficio que Horacio va delineando en sus intervenciones, sus lecturas, sus reflexiones, sus dudas y sus yerros. Invito a esos lectores a sumergirse de otro modo en el texto, porque contiene más de lo que muestran las letras impresas y mucho de lo más sustancioso no está dicho sino sugerido entre líneas.

Este libro nos llega cuando empezamos a salir de una pesadilla colectiva que nos mantuvo en encierro durante largos días e infinitas noches, que golpeó bajo la cintura a numerosos rubros de la economía, que encendió la mecha de las tensiones en los grupos familiares y que, para colmo de males, encarceló la enseñanza escolar en frías pantallas planas. Con dolor y por ausencia, durante la pandemia descubrimos que la escuela es mucho más que la suma de clases de todas las materias, porque no caben en las computadoras ni en los celulares la vida de los grupos, los recreos, las peleas, los abrazos y las risas que caracterizan la montaña rusa de cada día escolar. La escuela es –o debería ser o es mejor cuando logra convertirse en– una experiencia colectiva. Si queremos entender qué es eso que ha quedado fuera de la propuesta formativa durante el tiempo de reclusión, los relatos que aporta Horacio ofrecen escenas muy ricas de todo lo que no cabe en las pantallas.

En tiempos de pandemia confirmamos también, por fracasos recurrentes, que nuestra cultura política es deficitaria: nos cuesta dialogar, anteponer el bien común a los intereses particulares, respetar reglas de juego que favorecen al conjunto y construir colectivamente las respuestas más atinadas ante lo imprevisto. Esas falencias de la sociedad argentina demandan algo de la escuela: generar democracia participativa donde no la hemos experimentado plenamente. En tal sentido, las asambleas que aquí se describen son una palestra de ciudadanía y ofrecen una imagen promisoria de lo que podría hacerse desde temprana edad para que las nuevas generaciones no tropiecen con las mismas piedras que jalonan nuestra historia.

Este trabajo muestra, una vez más, que la buena pedagogía surge de las aulas, porque es praxis que postula sus teorizaciones desde la experiencia y no pretende aplicar un saber nacido en otro lado, sino que construye ideas desde el calor de lo cotidiano, siempre lleno de contradicciones e incertidumbres. Es un honor, para mí, prologar este libro, así como fue placentero leerlo, y sé que su contenido puede encender los ánimos pedagógicos de quienes –a todos y todas nos ocurre en algún momento– flaquean en la esperanza de que nuestro trabajo genere cambios valiosos en la sociedad.

Al leerlo, recordé una vieja anécdota que escuché en el año 2002, en medio de una enorme crisis económica, política y social. La pobreza y la exclusión asolaban a muchas familias, mientras las escuelas sostenían su trabajo como podían, con docentes que también atravesaban sus cuitas y estrecheces pero no se resignaban. Con mucho dolor, dos décadas más tarde creo que nos vamos acostumbrando a caminar sobre esa brasa encendida que es nuestro país, repetidas veces golpeado, y los tiempos de crisis se parecen entre sí, mientras escasean etapas sostenidas de paz y prosperidad. En aquel momento, una profesora de Educación Física de la ciudad de Buenos Aires propuso, como habitualmente, armar equipos para jugar en su clase. Observó que, al armar esos equipos, chicas y chicos siempre se distribuían del mismo modo: no se mezclaban, sino que invisibles barreras divisorias atravesaban el grupo, con origen fuera del aula. La docente descubrió que esos equipos tenían que ver con las jerarquías existentes en el barrio donde vivían, basadas en la calidad de los materiales con que estaban construida sus casas en la villa, junto a la escuela. Eso pasa en muchos barrios populares y se replica también en countries y barrios cerrados: las posiciones sociales se manifiestan en la ubicación y calidad de cada casa, expresión material de la capacidad económica de cada familia. Tras darse cuenta de esto, la profesora les planteó: “Yo sé que ustedes siempre arman equipos de la misma manera, pero les voy a proponer algo diferente: quiero que acá se mezclen”. Se miraron entre sí con desconcierto y un poco de malestar, como ocurre cuando se quiebra una costumbre normalizada. Y un chico le contestó: “Sí, profe, usted quiere eso para la escuela, pero afuera no es así. Afuera la realidad es distinta”. La anécdota podría terminar acá, con una docente que se resigna y refunfuña: “La realidad es dura… Lo que pasa afuera no se puede cambiar”. Pero ella eligió seguir, a través de una pregunta: “¿Y a vos te parece justo lo que pasa afuera?”. “No”, le contestó el chico. Eso habilitó un nuevo interrogante de su docente: “¿Y no te parece que la escuela puede ser un lugar para pensar otros modos de vivir?”. Hoy –como entonces– creo que esa profesora estaba viendo la crisis como una oportunidad para pensar y entendía que la escuela puede ser el espacio donde la sociedad genere nuevos contratos sociales y explore mejores maneras de resolver conflictos.

Recupero esa anécdota porque sentí lo mismo al leer el texto de Horacio, que contiene numerosas escenas como esa, basadas en una convicción fundante: que el aula puede ser un lugar donde experimentar modos más justos y solidarios de relacionarnos, donde el grupo ofrezca algo de calor a quienes transitan la intemperie, donde cada cual aprenda a ejercer el poder de los gestos y las palabras. ¿Alguien elige la docencia para dejar que el mundo siga funcionando tal como lo hace? Horacio no y este libro muestra qué propone para interrumpirlo.

Isabelino Siede

Agradecimientos

Todo mi agradecimiento a los compas con quienes me formé: los de Casa Cambalache en Barracas, las de aquel Centro de Estudiantes del Normal nº 4, las del Grupo Luis Iglesias, y así a quienes desde abajo buscan otra sociedad, aprendiendo y mostrando cómo construirla.

A Diego y Gustavo, que me animaron a explorar los caminos de las asambleas en la amada Escuela nº 15 D. E. 13 “República Argentina”. A Gabriela Herrera, Alejandro Carpiniello y Fernanda Petit, por su generosidad contagiosa para compartir pizarrones. Y al querido Luciano Padilla López, por garrapatear fervorosamente la columna vertebral de todo este asunto.

También a Pindo Siede, por su cálida y profunda lectura de tan interesantes contrapuntos; a Cecilia Iglesias, por cantárselo al zorzal de la siesta; a mi maestra Marta Marucco, por sus sugerencias sin corset, y a mi profe Roberto Gargiulo, por abrir las cerraduras; a Silvi Sánchez Valdivia, de frondosos y floridos aportes; a Jorge Narducci, lector modelo; a Andrea Arcuri por las devoluciones precisas y kilométricas; a Gabriela Saslavsky y Cristina de Vita, de apuntes minuciosos; a Pablo Imen por su elogio dialéctico del cadáver exquisito; a Andy Abeledo en conversa con recreo de fondo; a Hugo Lichtenzveig y Lili Capuano, por la relectura y el aliento; a Gastón Falzari, acomodando melones desde la Escuela Media; a Sonia Núñez y sus comentarios en convalecencia; a Graciela Andria de “locros” con tinta; a María del Carmen Bolinaga por su renuncia a lo incorregible; a Sergio Nicanoff, maestrazo lector; a Anita Heras y sus apuntes de tornavías, y a Gabriel Hojman Sirvent, por las fértiles discusiones sobre la idea de participación real, además de la lectura completa de su tesis.

Encarecidamente, además, a Mirta Goldberg, Gustavo Casella, Lucía Litichever, Daniela Valladares, Matías Lavandeira, Aída Rotbart, Martín Caldo, Moira Payne, Sofía Spina, Paola Tarasow, Federico Cámpora, Lizi Bellini, Fernanda Arrue, Gabriela Hanna, Luciana Garatte, Marcelo Ghigliazza, Analía García y Pablo Frisch.

Y a mis viejos, claro, mis primeros maestros.

A la memoria de Vero, que nos cuida a todos desde arriba.

Introducción

1. Necesidad de la asamblea

El grupo como necesidad

En las escuelas suceden a diario incontables escenas hermosas. Sobran los eventos radiantes de solidaridad, alegría y compromiso. Pero algunas problemáticas suelen empañar la memoria de las jornadas. Circunstancias relacionadas con la violencia, con las formas disruptivas de comportamiento, con la exclusión grupal, con la falta de participación genuina condicionan fuertemente la tarea. Nadie puede aprender bien cuando no está cómodo en su lugar de trabajo. Y, por supuesto, ese “nadie” involucra también a la docente. Algo deberíamos hacer, entonces, para que el malestar se desvanezca o, al menos, se apacigüe.

Para que un estudiante aprenda en la escuela es indispensable un grupo de trabajo. Un individuo que interactúa en solitario con un problema no aprende lo mismo que compartiendo con otros, discutiendo, escuchando diferentes voces, enfrentando distintas formas de acercarse al mundo. Así se tensa la propia manera de actuar, se cuestionan las estructuras del pensamiento, y esto posibilita el aprendizaje.

Pero para que esta interacción social ocurra no basta con amontonar gente. Sucede solo cuando participamos de un grupo, porque se establece la confianza necesaria para expresarnos, para pronunciar las inquietudes, para arrojar esas ideas que todavía no tenemos aseguradas, para aceptar que no estamos de acuerdo, para decirnos sin ofender; en suma: para que una creación conjunta sea posible.

Pero ¿es acaso función de las docentes enseñar a los niños a llevarse bien con los pares, además de la ingente vastedad de contenidos del programa que deben recorrer? ¿Está en nuestras manos gestionar el compañerismo? ¿Cuál es nuestro papel en las relaciones del grupo? ¿Nos limitamos a punir los improperios y felicitar las mansedumbres? ¿Nos ganamos al “líder” para que funcione a nuestro favor, en plan de monje negro? ¿O mejor dejamos que cada quien arregle los conflictos por su cuenta fuera del horario de estudio, como pueda y quiera?

Hay cierta trampa exagerada tras las preguntas anteriores. Desde luego, los vínculos y los afectos en un grupo no son alcanzados por la regencia absoluta de nuestra voluntad. No podemos conducir la alegría ni los cariños de Pedrito, como tampoco dominamos enteramente su adquisición de la decena de mil. Pero, de manera recíproca, si renunciamos a intervenir en tan importantes cuestiones de la vida escolar, mejor que nos dediquemos a otra cosa.

La cuestión es superar la dicotomía entre la omnipotencia y la resignación, entre el control total y la desidia. Nuestra pregunta pedagógica (pregunta que desgranaremos en varias) busca saber qué ofrecemos para que la convivencia sea estímulo y no obstáculo para el trabajo escolar.

La dinámica colectiva no está dada ni es un avatar de la fatalidad (“¡ay, me tocó un grado terrible!”; “los míos son divinos, se portan bárbaro”), sino que se configura en un proceso. El grupo es una construcción constante. No se hace solo: viene de algo anterior y se va transformando en el devenir. Y nunca deja de hacerlo: no hay punto de llegada en la conformación grupal. La cristalización de su dinámica no es un objetivo por lograr: “en marzo y abril armo el grupo, después aprendemos unitarios y federales”. No. La constitución de una forma establecida grupal no es siquiera una meta posible. La convivencia es como el camino de la alfabetización: proceso permanente.

Un grupo está siempre en movimiento: se engendra y desarrolla en las alternativas del trabajo compartido. Por eso los vínculos grupales pueden volverse objeto de estudio e intervención, tanto para la docente como para sus propios integrantes. De modo que, al margen de los estallidos sobresalientes de ciertos conflictos, no debería ser necesaria una refriega para instalar el análisis. No hace falta que aparezcan los golpes para charlar en conjunto sobre el conjunto.

Los temas de la asamblea

Una asamblea es una práctica comunitaria ancestral. Es un dispositivo histórico para el encuentro de la palabra y el trabajo, una reunión en torno a algo.

Sus temas son múltiples, pero no ilimitados. Puede tratar sobre conflictos del aula y los recreos: choques, trampas, zancadillas, burlas o insultos. Puede hablar de malestares y de bienestares grupales, de los vínculos sanos y los dañinos, de comportamientos personales preocupantes o de los venturosos, de convocatorias o aislamientos, de incumplimientos o deslices con relación a las responsabilidades colectivas. También puede pasar revista a vagancias o entusiasmos particulares con la tarea, al estado y al cuidado de los materiales comunitarios o a la limpieza del lugar.

Todos esos son temas de la asamblea; también la naturaleza y duración de las sanciones y la reglamentación y sus ajustes. En el mismo espacio se conversa sobre propuestas para jugar o sobre recomendaciones literarias. Tiene proyecciones a ámbitos más amplios: se evalúan participaciones grupales, se programan proyectos colectivos en la escuela o se organizan reivindicaciones coyunturales en el barrio. Pueden convocarnos la planificación de un festival de primavera, los preparativos de una gran fiesta nocturna y hasta la elección del abanderado o la musicalización para un acto escolar.

Se celebran las victorias, se lloran las despedidas y se recuperan recuerdos del andar compartido. Hay lugar para pedir disculpas, contar anécdotas, volcar relatos, descubrir miedos compartidos, para enhebrar las palabras que armen lazo. Aparecen reflexiones sobre el alma humana, las relaciones sociales, el lenguaje, los mandatos externos, la sexualidad en su sentido más amplio, el dolor, la muerte, las pérdidas. Se puede hasta discutir dónde se toma el desayuno. Casi todo puede ser tema de las asambleas porque, como veremos, más que un diseño prefigurado es una lógica articulable con el resto de la enseñanza.

Es difícil dirimir qué se resuelve en el plano personal y qué es tema de la asamblea. Las rivalidades, inquinas o enconos entre dos o tres, que no afecten bruscamente al grupo, pueden manejarse por fuera. La asamblea también delibera esta cuestión: ella elige qué asuntos toma y cuáles descarta.

No concebimos la asamblea como un escenario de “negociación”, porque no hay mercancías de por medio. Se trata de polémicas, no de regateos; reflexiones colectivas en lugar de pujas para bajar el precio. En las pasiones humanas se dirimen aspectos mucho más profundos que los comerciales. ¿Qué hay que negociar cuando se juegan la dignidad, el miedo, la amistad o la justicia? ¿Qué hay que comerciar si se trata de crear a partir de lo que falta? ¿Con qué moneda se erige un proyecto colectivo?

En rigor, la asamblea no es solo un escenario: es lo que sucede entre sus actores. Son los diálogos, las interacciones, los conflictos, la trama. Es la obra misma, texto y contexto con muchos protagonistas, sin líder redentor, con héroes colectivos.[1]

Disposiciones iniciales

La primera y sencilla consigna es formar una ronda donde nadie sea el centro, círculo de diálogo donde ninguno es más importante que otro. La docente forma parte de la rueda, en una silla más, ni sobre un pedestal ni desde el mangrullo: sentada al igual que el resto. Fogón sin ceniza, la mirada se sostiene en reciprocidad: cada uno es perceptor y es percibido. La invitación es para todos y todas, no se eligen delegados ni voceros ni representantes. Quien habla lo hace por sí mismo y desde su visión del mundo.

Conviene darle un encuadre temporal, con día fijo y horario específico, aunque también es importante la soltura de recurrir a ella cuando la urgencia lo demande, o de postergarla eventualmente si otros flancos apremian. Este cambio puede ser dispuesto por la docente ante una emergencia, pero mejor si es consultado o decidido por el propio grupo. La duración hace equilibro entre el humor y la necesidad, entre sus ganas y la atención, entre el desgaste y el lapso que precisa todo buen estudio. No hay parámetros IRAM, pero aconsejamos un “entre timbres”: no menos de 30 minutos, para que la palabra se anime; no más de 80, para que no se desbarranque.

Un “orden del día”, como programa previo de temas por tratar, nunca se nos hizo menester. Los asuntos a veces se deciden en el momento, por pedidos personales o ansias particulares. Otras veces la charla discurre azarosamente hasta encontrar su meollo. En algunas oportunidades, los adultos somos quienes arrojamos la primera piedra al estanque, para que se expandan los anillos del oleaje.

Lejos de formalismos y burocracias, la asamblea no quiere convertirse en una institución acartonada, de espaldas entumecidas y protocolos invariables. No imita los órganos colegiados de extramuros. Debe ser una herramienta dúctil, un ritual felizmente desprolijo que se vuelva necesario en el andar, no por rigor estatutario.

No se trata de eventos aislados, sino de propuestas insertas en un proceso. Por eso pensamos en una periodicidad semanal, con similar jerarquía a las demás materias escolares. Decimos proceso, en principio, porque asumimos las asambleas en el largo plazo, como cualquier aprendizaje. Lejos del “repentismo”, cada paso es por sí mismo y a la vez por los que luego sucederán. La acumulación cuantitativa de las interacciones puede derivar, con tiempo, en saltos cualitativos de la dinámica grupal.

No hace falta avisar a las familias sobre la realización de cada asamblea, del mismo modo que no les comunicamos cuando estudiamos los invertebrados o cuando leemos Pinocho. Se comenta y se hace pública en las instancias periódicas de reunión, desde luego, como hacemos con todos los aspectos de la enseñanza. Eventualmente podemos invitar a participar a los familiares, con alguna temática elegida y acotada, para que vivencien y comprendan la dinámica, pero en estos casos no suele salir con la fluidez habitual que dan la confianza y el conocimiento personal.

Pocas pautas para arrancar: mano alzada para pedir la palabra, escuchar con especial atención, respetar los turnos y respetar también las ganas de callar; decir las cosas considerando al compañero, enfrentando acaso sus ideas, no atacando a la persona.