Los fines en educación E-Book

Héctor Monarca

• Herausgeber: Narcea Ediciones
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educadores XXI
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 117

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Los fines en educación hacen referencia a los sentidos que la misma tiene, bien sean políticos, sociales, económicos, históricos, epistemológicos, pedagógicos, etc. Constituyen un referente que debería aportar unidad a las diversas acciones educativas que se despliegan en los contextos de enseñanza. Por eso, recuperar el debate sobre esta temática supone explicitar estos sentidos, contrastarlos y hacerlos públicos. Al mismo tiempo, obliga al docente a analizar de qué manera hacerlos presentes en el marco del desarrollo curricular, en las acciones educativas que lleva adelante, en los contextos de aprendizaje, y con los sujetos específicos a los que se dirige, es decir, sus alumnas y alumnos.

Leseprobe

Los fines en educación

Sobre la necesidad de revisar y recuperar el debate teleológico

Héctor Monarca

NARCEA, S. A. DE EDICIONESMADRID

A mis padres, Héctor y Sara.

Lo que hacemos es posible porque antes alguien ha hecho algo por nosotros.

Índice

INTRODUCCIÓN

1La acción educativa

Hacia la comprensión de la acción educativa

2El trasfondo teleológico de la acción educativa

Reconstrucción de la concepción teleológica

Aproximación a un nuevo enfoque

3El trasfondo ético de la acción educativa

La dimensión ética de la acción educativa

4Técnica, hermenéutica y crítica ¿Tipos de acción educativa?

La acción técnica o instrumental

La acción hermenéutica o comunicativa

La acción crítica o emancipatoria

Más allá de representaciones fragmentadas

5A modo de reflexión integradora

La necesaria visión de unidad de la acción educativa

6Implicaciones prácticas de esta concepción acerca de los fines educativos

Currículo y representación de los fines educativos

El currículo como espacio de concreción de los fines educativos

CONCLUSIÓN: Recuperando el debate perdido

BIBLIOGRAFÍA

Introducción

Durante mucho tiempo el tema de los fines educativos ocupó un lugar importante en la teoría y en la filosofía de la educación, como así también en la práctica cotidiana de los docentes. A partir de la primera década del siglo XX gran parte de las interpretaciones sobre éstos se enfocaron a modo de relaciones lineales entre la acción educativa y unos determinados resultados, como representación de una situación deseada que debía determinar mecánicamente el curso de la acción, que la condicionaba en sus posibilidades de hacer; una acción atrapada en el fin antes de que ésta se despliegue en los escenarios educativos.

Varias son las fuentes que reforzaron esta visión de los fines educativos; pero quizá haya sido el conductismo, con su intromisión didáctica, el que más fuerza le dio a esta interpretación desde una supuesta fundamentación científica, quien apuntó hacia conceptualizaciones teleológicas moleculares de la acción humana, llevando el tema de los fines a los objetivos conductuales y reduciendo así drásticamente la acción educativa como actividad cultural a aspectos sumamente fragmentados de la misma, con sentidos acotados, restringidos o prácticamente ausentes. Viéndose así reforzada la relación lineal, unívoca, mecánica, entre unas formas de hacer y unos resultados predefinidos.

A esto siguió la crítica necesariamente demoledora a los fines educativos así entendidos (Gimeno, 1982 y 1995; Fernández Pérez, 1995 y 2004; etc.) en el marco de una crítica más amplia a una ideología técnica, positivista y conductista, que invadió gran parte del discurso y la práctica educativa (Horkheimer, 1969 y 1973; Pérez Gómez, 1992; Kemmis, 1993; Habermas, 1995; etc.).

Sin embargo, más allá de la necesidad de esta crítica, hay que advertir sobre un posible efecto no buscado por la misma: el alejamiento y casi total ausencia de esta temática del discurso y práctica educativa en la actualidad. Se puede afirmar que una de las consecuencias no deseadas ha sido la retirada del debate teleológico, cualquiera este fuese; con los riegos que esto también supone; aprovechado y reforzado por una racionalidad, en ocasiones aún vigente, interesada en separar la acción educativa de sus fundamentos.

En este sentido, la intención de este libro es doble; primero, insistir en la necesidad de reinstalar esta temática en los debates educativos, sobre todo en los que tenemos los docentes. Por un lado, su necesidad se asocia a la vinculación entre educación, política y sociedad. La imposibilidad de la neutralidad educativa exige debate y reflexión, una fundamentación ética de la acción educativa en tanto propuesta de construcción de conocimiento, del ser, de la sociedad.

Por otro lado, también relacionado con el anterior, la necesidad de reactivar el debate teleológico se asocia a las características de la misma acción humana, en este caso, la particular acción educativa, donde los fines se asocian a sus motivos. Los motivos "para" y "porque"de Schütz (2003), donde los primeros se refieren al estado de cosas que se quieren lograr mediante la acción previamente imaginada en el proyecto, y los segundos a las razones que dieron origen al proyecto mismo. Los fines así entendidos aparecen como sentido y fundamento, como proceso que da unidad a distintos momentos de la acción, y a unas con otras.

La segunda intención del libro es ofrecer un marco explicativo a esta temática que permita articular los diversos aspectos recién mencionados, como así también recuperar las críticas realizadas, pero enmarcándolas ya en una nueva interpretación teleológica que permita reubicarla invitando al debate. Parto del supuesto que sin la reflexión teleológica se corre el riesgo de que gran parte de las acciones que se desplieguen en los contextos educativos posean escasos fundamentos para su desarrollo, y a veces poco o ningún sentido: para los docentes, para los alumnos o para la sociedad; o que los sentidos sean diferentes a los contrastados y admitidos públicamente.

Las finalidades educativas se asocian al desarrollo general del sujeto; éste, en la particular forma en que se ha institucionalizado la educación, se encuentra enmarcado en intenciones específicas de distintos campos de conocimiento; los cuales reflejan los elementos de la cultura que han sido seleccionados por su relevancia. Sin embargo, no podemos olvidar que existen fines educativos que hacen al desarrollo global de la persona, de una persona que vive en el mundo, y que el logro de los mismos puede que no sean igual a la suma de las intenciones de cada materia vistas de forma fragmentada. Por lo tanto, parte de la necesidad de recuperar el debate teleológico se relaciona con la pregunta sobre cómo se vincula lo que se enseña en cada una de las materias que conforman las propuestas educativas, con los sentidos más generales de la enseñanza.

Toda acción educativa se enmarca teleológicamente, ya sea de forma explícita o implícita; pero se hace necesario que dicho enmarque asuma de manera reflexiva y crítica los aspectos explícitos que supone un proyecto educativo contrastado y consensuado públicamente. No existe neutralidad cuando hablamos de la acción educativa, el debate teleológico explicita sus sentidos políticos, sociales e ideológicos, y obliga al docente a analizar de qué manera se hacen presentes estos sentidos en el marco del desarrollo curricular, de la acción educativa que éste lleva adelante en contextos y con sujetos específicos.

Por tanto, este debate teleológico debe explicitar la dimensión política siempre presente de la educación; pero al mismo tiempo debe ser capaz de insertarse en el aquí y ahora de la acción educativa, en la singularidad de los escenarios educativos. Asimismo debe tener presente que lo teleológico hace referencia al sentido y fundamento de la acción, de una acción vista en relación con otras; y que este sentido y fundamento no puede venir exclusiva y solamente determinado desde fuera, sin tener en cuenta a los que en ella participan; porque aunque así se pretenda, el sentido será siempre de alguna manera reconstruido, reinterpretado, reubicado, por los sujetos que en la acción educativa participan.

Por lo tanto, este sentido externamente definido, necesario como reflejo de un debate público, debe entender que será de alguna manera modificado en sus posibles concreciones, siendo entonces necesaria la participación en el debate educativo de aquellos que desarrollan las acciones tendentes a sus concreciones en los contextos de enseñanza.

Para abordar lo planteado en esta introducción comenzaré por un análisis de la acción educativa que nos permita comprender la complejidad de la misma.

En los capítulos dos y tres desarrollaré los aspectos más específicos de este libro, los he denominado el trasfondo teleológico y ético de la acción educativa respectivamente; y aunque se desarrollan en dos capítulos diferentes para favorecer la claridad expositiva, se deben entender como dos aspectos que conforman una unidad inseparable.

En el capítulo cuatro analizo los desarrollos clásicos sobre la técnica, hermenéutica y crítica como racionalidades de la práctica educativa, intentando ofrecer una mirada que facilite su incorporación al debate teleológico. Por su parte, el capítulo cinco intenta ser una reflexión que integre los diversos aspectos analizados en el libro a la luz de lo planteado en esta introducción.

Finalmente, en el sexto y último capítulo se pretende explorar las implicaciones prácticas de lo desarrollado en todas estas páginas.

Capítulo ILa acción educativa

Para iniciarnos en la tarea que supone lo expuesto en la introducción es necesario entender la racionalidad de la acción educativa, en este caso en concreto, a la racionalidad desplegada en contextos de enseñanzas. Una racionalidad que conecta formas de hacer y saber del conocimiento socialmente construido: unos en torno a los diversos objetos de enseñanza relacionados con sus respectivas disciplinas, pero ya enmarcados en sus respectivos campos didácticos, otros aportados por la didáctica, como descripción, explicación, fundamentación y enunciación de normas de la acción pedagógica (Camilloni, 2007). Y finalmente, otros aportados por las diversas disciplinas que ofrecen conocimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje; con la acción educativa siendo, en desarrollo, ubicada ya en unas coordenadas espaciotemporales, en contextos específicos y en interacción con sujetos singulares.

Una racionalidad, por tanto, construida a partir de los aportes de diversas prácticas investigativas vinculadas a la construcción de los conocimientos de las disciplinas y a su construcción como objeto de enseñanzas (Goodson, 1998), y a otros campos, como el de la didáctica, prácticas con su propia historia, sus lógicas y racionalidades; pero para ser desplegada en otra práctica, con su propia configuración ¡ histórica, con sus propios fines, intenciones.

Las acciones se enmarcan en otras acciones ya institucionalizadas -prácticas- y, en este sentido, la forma en que lo hacen reflejan las racionalidades desplegadas, actuales y pasadas, en cuyos desarrollos van conformando los rasgos de la acción, las concepciones que la sustentan. Pero a su vez, la racionalidad interactúa con los rasgos de la acción, con las aspiraciones e intenciones, y la realidad que, por medio de la acción, construye y/o reproduce; siendo entonces, a su vez, influidos por éstos.

En este sentido, la racionalidad se expresa, al menos en parte, por la forma en que el que define el curso de la acción lo hace; aunque no me refiero a un aspecto meramente individual ni subjetivo: no es sólo el sujeto, actuando individualmente, quien define el curso de la acción; éste interactúa con las definiciones previas a la misma, entiéndase, prescripciones normativas, curriculares: objetivos, contenidos, pautas de evaluación..., las características del entorno y de otros sujetos que intervienen en la acción.

En síntesis, se podría sostener que la racionalidad desplegada se expresa en el tipo de procesos que el curso de la acción educativa, iniciado por un sujeto, genera en el grupo y en los otros sujetos que participan en ella, y en la misma práctica institucionalizada que enmarca la acción.

HACIA LA COMPRENSIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

La acción educativa se vincula siempre a unas determinadas intenciones, a un proyecto preconcebido (Schütz, 2003). Consiste en un despliegue de formas de hacer y de saber en y sobre el mundo, orientadas hacia determinadas metas y basadas en motivos diversos. El tipo de relación que se establece entre los motivos, las metas y las formas de hacer y de saber, como así también las características que cada uno de estos elementos posea, definirán los rasgos de la acción.

La acción constituye el instante en el que el sujeto participa directamente en el mundo de la vida, mediante pensamientos o ejecuciones relacionadas con representaciones de estados de ese mundo: lo construye, lo mantiene, lo recrea. Esta acción hace que las intenciones, los objetivos, las ideas, las teorías, vinculadas a unos proyectos, adquieran ciertas concreciones, ciertas características; que sean de una u otra manera.

Las intenciones que acompañan o motivan la acción pueden ser de diversos tipos, algunas pueden provenir de deseos o intereses específicos del sujeto, otras de asunción de objetivos, fines o metas valoradas socialmente. En cualquier caso la mayoría de las veces las intenciones tienen orígenes diversos y poco sentido tiene discriminarlas como propias del sujeto o externas a él.

Sin embargo, sí se puede hacer la diferencia entre intenciones realmente del sujeto, es decir, que más allá de su origen, se han asumido como propias, y otras que no se asumen como tal, ya sea porque se ignoran o porque no se aceptan; aunque igualmente, en tanto intenciones socialmente esperadas, ejerzan presión sobre sus acciones. Este aspecto resulta crucial, mientras que en el primer caso las acciones tienen una motivación intrínseca y un compromiso por parte de quien las realiza, un convencimiento de sus bondades y una conciencia de su sentido; en las segundas, tal cosa no existe, y nos encontramos con acciones carentes de sentido desde el punto de vista de los sujetos que las realizan, en general negativas desde sus efectos. Esto cuestionaría los intentos de control de las acciones de los docentes por medio de planificaciones rígidas de lo que éste debe hacer, sin contar con éstos, sin ofrecerles oportunidades reales de participación en la definición, sin que éstos asuman los motivos de las mismas como propios.

Por tanto, la intencionalidad constituye un rasgo esencial de la acción; como se ha visto, parte viene dada o condicionada por la misma práctica: cultura institucionalizada, proyecto educativo, fines sociales, etc., y parte por el mismo sujeto: su biografía escolar y profesional, su formación, sus conocimientos, sus intereses, sus deseos, etc. Aunque es necesario insistir en que en la acción desplegada por el sujeto esta dicotomía desaparece, allí aparece ya la intención que el sujeto asume como motor de su acción, aunque ésta resulte de la interacción de lo anteriormente mencionado. La intención, en lo que tiene de vinculación al proyecto y al sujeto, se refiere al sentido de la acción.

El sentido de la educación es esencial al hecho de que tenga un propósito, en tanto que es guiada por un proyecto explícito. Las acciones que se emprenden en educación, bien sean individuales o colectivas, no se podrían entender si no consideramos a qué conducen, para qué se realizan. A fin de cuentas, la educación no es algo espontáneo en la naturaleza [...] Del mismo modo, los sistemas educativos no son frutos espontáneos de la historia, sino el resultado de respuestas dirigidas a ciertos propósitos (Gimeno, 1998:39-40).

Por eso es importante resaltar que si las intenciones constituyen las razones que motivan la acción, una intención no asumida por el sujeto supondrá una acción carente de sentido (Cruz, 1995), cuyos efectos pueden estar muy alejados de los pretendidos; o mejor dicho, una acción con intereses ocultos, algo que está lejos de ser aceptable en contextos democráticos, deliberativos, participativos.