Los saberes docentes como construcción social E-Book

Ruth Mercado Maldonado

• Herausgeber: Fondo de Cultura Económica
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación y Pedagogía
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2019

Seitenzahl: 362

Beschreibung

Minucioso trabajo que registra una investigación etnográfica, resultado de tres años en los que analizó la relación de enseñanza-aprendizaje entre los maestros y sus jóvenes alumnos. Los docentes encontrarán en esta obra un valioso documento que afirme o confirme su labor diaria, sus hallazgos y sus expectativas.

Leseprobe

Ruth Mercado es doctora en ciencias, en la especialidad de investigaciones educativas, y profesora de posgrado en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Fue consultora de la UNESCO en 2002 y ha participado como jurado en diferentes procesos de evaluación de la investigación educativa nacional.

SECCIÓN DE OBRAS DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

LOS SABERES DOCENTES COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

RUTH MERCADO MALDONADO

Los saberes docentes como construcción social

La enseñanza centrada en los niños

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

Primera edición, 2002      Tercera reimpresión, 2018 Primera edición electrónica, 2018

Diseño de portada: Paola Álvarez Baldit

D. R. © 2002, Fondo de Cultura Económica Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México

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ISBN 978-607-16-5862-3 (ePub)

Hecho en México - Made in Mexico

A mis padres,NINFA MALDONADO Y ARNALDO MERCADO, quienes sin estar ya conmigo me acompañaron siempre

RECONOCIMIENTOS

Muchas voces se encuentran detrás de este trabajo. En la imposibilidad de nombrarlas a todas agradezco, en primer término, a mis colegas y al personal de apoyo del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, quienes respaldaron en todo momento mi trabajo. Éste fue realizado en el marco de mi labor académica en dicha institución.

Agradezco de manera especial a José Macías de la Universidad de Texas, en San Antonio, por su disponibilidad y apoyo al acompañar mi trabajo, por las lecturas y aportaciones que me hizo y por su calidad humana.

Asimismo, quiero agradecer particularmente a mis colegas Antonia Candela y Ruth Paradise por las varias lecturas que hicieron en momentos clave del trabajo. Ellas me permitieron contar en el proceso con un espacio de discusión académica de alta calidad. Agradezco, igualmente, a Elsie Rockwell la lectura que hizo al primer borrador de uno de los capítulos del libro.

A Norma González, de la Universidad de Utah, y a Eduardo Weiss, del DIE, les agradezco su interés por leer el texto y las reflexiones que hicieron sobre el mismo.

También estoy en deuda con Francisco García y María del Carmen de los Reyes por su valioso, minucioso y sostenido trabajo de ayudantía en diferentes momentos del proceso de investigación.

Igualmente, hago llegar mi gratitud a los maestros que me permitieron entrar en sus aulas y compartieron conmigo sus experiencias y vicisitudes que enfrentaban en la enseñanza, así como las alternativas que construían con sus alumnos para resolverlas.

Y finalmente, agradezco el invaluable apoyo de mis hijos, Enrique y Manlio, y de Alberto, mi compañero, siempre amorosamente cerca y dispuesto a facilitar las condiciones en que se desarrolló este trabajo.

INTRODUCCIÓN

¿Me contradigo? Está bien, me contradigo. Soy inmenso. Contengo multitudes. WALT WHITMAN

En este libro analizo el conocimiento que los maestros tienen sobre la enseñanza y que desarrollan durante el ejercicio cotidiano de la docencia. Entiendo dicho conocimiento como saber docente cotidiano (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1991, 1994). En el presente estudio se describen y analizan, etnográficamente, los saberes a los cuales remitían las descripciones que hicieron los maestros sobre las actividades de enseñanza realizadas diariamente en el transcurso de la investigación. Asimismo, se indagó sobre los saberes docentes que podían reconstruirse a partir de las observaciones de clase realizadas durante el estudio.

Desde la perspectiva teórica y metodológica del trabajo fue posible reconstruir algunos de los saberes docentes considerados aquí como dialógicos, históricos y socialmente construidos. La definición de estos saberes docentes como históricos se presenta en el trabajo en términos de analizar la dialogicidad de los mismos a la luz de las ideas de Bajhtin (1989) sobre el carácter dialógico de la palabra y de las teorizaciones de Heller (1977) sobre el contenido histórico, social y a la vez particular del saber cotidiano.

A partir de esa visión se describen en el texto algunos de los componentes dialógicos de los saberes docentes de los maestros que participaron en el estudio. Así, es posible identificar las voces que provienen de distintos ámbitos sociales y momentos históricos que son articuladas por el maestro al trabajar con los niños (Mercado, 1994). Igualmente, los maestros mostraron en dichos saberes docentes la articulación entre diferentes experiencias tenidas por ellos dentro y fuera del ámbito escolar al momento de la enseñanza y en la preparación de la misma. En ese sentido, los saberes docentes reconstruidos contenían voces provenientes de reformas educativas presentes y pasadas, de experiencias de actualización de los maestros, así como de experiencias de docencia pasada, entre otras.

Por otra parte, el análisis de las clases observadas mostró las diferentes dimensiones que se presentan en el trabajo de enseñanza en cuanto a la labor individual y colectiva del maestro con los niños. Igualmente, se describe la construcción social que se hace de las clases entre los maestros y los alumnos. En este aspecto es importante haber encontrado cómo es que en la constitución y puesta en juego de los saberes docentes, los alumnos tienen un papel muy importante. De hecho, a través de todo el estudio se muestra la forma como los alumnos están siempre presentes en el diálogo que los maestros establecen con diferentes voces durante la enseñanza.

En el estudio también se describe cómo están presentes los alumnos en todas las decisiones que los maestros toman antes y durante la enseñanza y en muchas de sus más importantes dudas y reflexiones. Por ello, los niños desempeñan también un papel central en la construcción misma de la clase, en el momento en que ésta tiene lugar.

ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS

Pensar en la enseñanza como un trabajo basado en los entendimientos comunes que construyen maestros y alumnos es posible desde algunos desarrollos teóricos sobre la acción social. Por ejemplo, desde algunos postulados acerca de la relación interconstitutiva entre el sujeto y el mundo provenientes de la fenomenología (Schütz, 1984), de la etnometodología (Garfinkel, 1984) y de la sociología de la vida cotidiana (Heller, 1977), así como de la visión antropológica de Geertz sobre la cultura entendida en términos de “una red de significados públicamente compartidos” (1987). Para esa perspectiva sobre la relación entre el sujeto y el mundo también representan apoyos teóricos básicos algunas de las aportaciones de Vigotsky sobre la relación entre pensamiento, lenguaje y mundo social (Vigotsky, 1977, 1979).

La noción de saberes docentes con la que trabajo en el presente estudio se basa principalmente en los desarrollos teóricos de A. Heller (1977) sobre la naturaleza y las características del saber cotidiano. En su propuesta teórica Heller concibe la vida cotidiana como un momento del movimiento social y al hombre como un sujeto histórico que se apodera de los usos sociales que son propios de los sistemas de expectativas y de las instituciones en que actúa, así como del lugar que ocupa en la división social del trabajo (Heller, 1977: 21).

Dicha vertiente teórica se centra en el sujeto y su apropiación heterogénea de los saberes sociales que están contenidos en la vida diaria. La noción de saber remite, para Heller (1977: 317), al “conocimiento sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana, del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etcétera).”

Según Heller:

Del saber cotidiano, de la experiencia acumulada, el particular sólo se apropia de lo que le es necesario o puede serle necesario para mantener y estructurar su vida en la época y en el ambiente determinado. Tenemos, por tanto, no un pragmatismo en general sino un pragmatismo personal, cuya materia está dada por el saber cotidiano recibido preformado o por el conocimiento personal adquirido sobre esta base. [… ] El sujeto, en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas, ante todo debe aprender a “usar” las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de los sistemas de expectativas [1977: 333-334].

Y continúa la autora:

El pensamiento cotidiano está, en primer lugar, dirigido siempre a los problemas del particular o de su ambiente. El saber sobre el que se basa el pensamiento del particular —es decir, el pensamiento cotidiano— no es casi nunca personal, sino que está formado principalmente por la generalidad de las experiencias de vida de las generaciones anteriores. Por el contrario, la tarea para la que el particular lo emplea es la mayoría de las veces personal: quiere encontrar su puesto en un mundo dado [1977: 334].

Desde esa visión, los maestros se apropian de los saberes necesarios para la enseñanza durante su trabajo en el aula, en interacción con los niños y con los materiales curriculares, con sus colegas, con los padres y con toda noticia o información que les llega desde la escuela y fuera de ella relacionada con la enseñanza. Dicha apropiación se funda de manera importante en la reflexividad que la enseñanza misma impone a los maestros (Rockwell y Mercado, 1986; Mercado, 1991). En el proceso de apropiarse de ese particular conocimiento los maestros generan nuevos saberes a la vez que integran o rechazan propuestas pedagógicas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales (Mercado, 1991, 1994; Talavera, 1992). Por tanto, se puede considerar que los saberes docentes son pluriculturales, históricos y socialmente construidos (Mercado, 1994).

Por su parte, la noción de dialogicismo que también orienta mi análisis de los saberes docentes es tributaria de las aportaciones de Bajhtin desarrolladas en sus trabajos de filosofía del lenguaje y de lingüística (Bajhtin, 1989). Retomo de Bajhtin sus ideas:

La orientación dialogística de la palabra es, seguramente, un fenómeno propio de toda palabra. Es la orientación natural de toda palabra viva […] En todas sus vías hacia el objeto, en todas sus orientaciones, la palabra se encuentra con la palabra ajena y no puede dejar de entrar en interacción viva, intensa, con ella […]

En todos los dominios de la vida y de la creación ideológica nuestra habla se ve sobrecargada de palabras ajenas, transmitidas con diversos grados de exactitud e imparcialidad. Cuanto más intensa, diferenciada y elevada es la vida social de la colectividad que habla, tanto mayor es el peso que adquiere entre los objetos del habla la palabra ajena, el enunciado ajeno como objeto de transmisión interesada, de interpretación, de análisis, de valoración, de refutación, de apoyo, de desarrollo posterior, etcétera [Bajhtin, 1989: 96].

Y sigue diciendo el autor:

Toda conversación está llena de transmisiones e interpretaciones de palabras ajenas. En tales conversaciones existe, a cada paso, una “cita” o una “referencia” a lo que ha dicho una determinada persona, a “algunos dicen” o “todos dicen”, a las palabras del hablante, a las propias palabras dichas con anterioridad, a un periódico, a una decisión, a un documento, a un libro, etcétera. La mayor parte de las informaciones y de las opiniones no son comunicadas generalmente en forma directa, como propias, sino por referencia a una cierta fuente común no precisada: “he oído”, “unos creen”, “algunos piensan” [Bajhtin, 1989: 97].

En el habla corriente de cualquier persona que vive en sociedad, la mitad de las palabras que pronuncia son palabras ajenas (reconocidas como tales) transmitidas en todos los grados posibles de exactitud e imparcialidad (más exactamente, de parcialidad) [Bajhtin, 1989: 155].

Así, lo que hacen y dicen los maestros sobre su enseñanza no puede verse solamente desde una perspectiva individual, sino que, a la manera como Bajhtin concibe el carácter plurilingüe del lenguaje, así también son históricas y colectivas las percepciones que los maestros expresan acerca de su trabajo y las acciones que emprenden al realizarlo. En ese sentido, las percepciones y acciones reportadas en el estudio son, entonces, producto de construcciones sociales, históricas, ya que presentan huellas provenientes de distintas épocas y ámbitos sociales con las cuales dialogan las percepciones individuales.

Por otro lado, la perspectiva teórica del presente trabajo se aproxima a los desarrollos teóricos que conciben el pensamiento mismo como un producto social, en los términos en que lo plantea Geertz, por ejemplo, cuando dice: “Hay un buen número de implicaciones prácticas que emanan directamente de esta noción, de que el pensamiento (cualquier pensamiento: el de lord Russell o el del barón Corvo; el de Einstein o el de algún esquimal ocasional) ha de entenderse ‘etnográficamente’, esto es, mediante la descripción del mundo en el que adquiere sentido” (1994: 179).

Además, agrega Geertz: “La sociología del conocimiento […] consiste más bien en concebir la cognición, la emoción, la motivación, la percepción, la imaginación, la memoria, […] sea lo que sea, por sí mismas y directamente como acontecimientos sociales” (1994: 179-180).

La perspectiva del presente libro también se acerca a las aportaciones teóricas para el estudio de la construcción del conocimiento en situación, como son las teorías de la actividad situada y del apprenticeship (Rogoff, 1990; Lave, 1987, 1991; Chaiklin y Lave, 1993) y las referidas al conocimiento práctico y tácito de los maestros (Elbaz, 1981; Erickson, 1982a; Olson, 1992; Schön, 1991, 1992). En ese sentido, se sostiene en este estudio que los maestros construyen su conocimiento o su saber cotidiano sobre la enseñanza en determinados contextos definidos situacionalmente.

En este aspecto, el presente estudio coincide entonces con lo que plantean Chaiklin y Lave (1993: 8-9) acerca de que “el conocimiento y el aprendizaje no pueden estar prendidos bajo la cabeza de los individuos, o en tareas diseñadas, o en herramientas externas, o en el ambiente, sino que descansan, en cambio, en la relación entre ellos”. O como afirman más adelante: “La adquisición del conocimiento trata acerca de que cosas asumidas como si fueran categorías naturales, tales como cuerpos de conocimiento, aprender y transmisión cultural, requieren ser reconceptualizados como productos culturales, sociales”.

Asimismo, considero en mi análisis lo que ambos autores afirman:

Hacer y conocer son procesos ilimitados de improvisación con los recursos sociales, materiales y experienciales a la mano. Las prácticas del herrero como para crear una espumadera provienen de ricas fuentes de experiencia pasada y presente, tanto propia como de otra gente. Pero su comprensión de la espumadera también emerge en el proceso de forjarla. Él no sabe qué será hasta que esté terminada. Es como si él fuera a cruzar una frontera para descubrir los límites apropiados del diseño [Chaiklin y Lave, 1993: 13].

De igual manera, es pertinente para la orientación de mi análisis lo que plantea Lave en torno a la experiencia directa de los sujetos con la actividad como productores de la misma:

Centrarse en el análisis de la experiencia directa en el mundo cotidiano lleva a destacar la visión reflexiva de la constitución de las metas en la actividad y a la proposición de que son construidas, generalmente, mediante interpretación verbal. Este carácter retrospectivo y reflexivo no es compatible con una visión lineal de la acción como dirigida al establecimiento de metas. Sugiere que tal acción no se dirige a la “consecución de metas” y que éstas no son una condición para la acción [Lave, 1991: 195].

En ese sentido, parte de lo que los maestros reportaron o hicieron durante el estudio podía referirse a objetivos que ellos se proponían, pero también a metas que iban construyéndose durante el proceso de la enseñanza en función de la relación con los niños y en las reflexiones que ésta implicaba para los maestros.

LOS SABERES DOCENTES EN MI TRABAJO Y EN EL CAMPO DEL ESTUDIO

Actualmente, y desde las últimas tres décadas del siglo XX, se ha desarrollado una amplia variedad y cantidad de vertientes en el estudio de los conocimientos que tienen los maestros acerca de la enseñanza.

Una parte importante de las aportaciones sobre este tema proviene de estudios que se han interesado por la socialización de los maestros (Lacey, 1977; Lortie, 1975; Pollard, 1980, 1996; Zeichner y Gore, 1990). Estos autores destacan, entre otros elementos presentes en la socialización del maestro, el papel de los alumnos. Por ejemplo, Pollard (1980: 40) al hablar del nivel “interactivo” de la enseñanza, noción usada antes por Jackson (1975), describe varios tipos de influencias en el desarrollo de los maestros, entre los cuales destaca el papel de los alumnos. Zeichner y Gore (1990) también se refieren a ese punto.

Hay también otra perspectiva de investigación que ha indagado desde los años setenta en el conocimiento que tienen los maestros acerca de la enseñanza. Se trata de los estudios sobre la planeación y decisiones de los maestros en la enseñanza y los maestros como expertos (Shavelson y Borko, 1979; Yinger, 1986; Shulman, 1986; Berliner, 1987; Caldrehead, 1988; Livingston y Borko, 1989). En ellos se han abordado cuestiones como la importancia que tienen en esos procesos los contenidos del programa, los libros de texto y los procedimientos y tareas, principalmente (Morine-Dershimer, 1978-1979; Clark y Peterson, 1990). Para esos estudios no resulta relevante el papel de los alumnos en los procesos de decisión docente, aunque algunos lo toman en cuenta, como Shavelson y Borko (1979), y Shavelson, Cadwell e Izu (1977).

Algunos de los autores antes mencionados, como Shulman por ejemplo, se preguntan sobre “las fuentes del conocimiento de los maestros” (1986: 10). Este autor habla de “tres categorías particulares de conocimiento: contenido, pedagogía y currículum”. A éstos agrega “otros dominios importantes de conocimiento”, el de “las diferencias individuales entre estudiantes, de métodos de organización y manejo del salón de clases, de la historia y filosofía de la educación y del financiamiento y administración escolar, entre otros”.

En una perspectiva próxima a la anterior se encuentran los trabajos que estudian el pensamiento docente y que indagan sobre el desarrollo del oficio del maestro. En esta línea, hay estudios sobre cómo piensan los maestros que aprendieron a enseñar, como los de Don Alexander, Dawn Muir y David Chant (1992), así como los de Clandinin y Conelly (1991), entre otros.

Por su parte, Zeichner, Tabachnik y Densmore (1987: 28), interesados en el estudio de las teorías implícitas de los maestros, describen el impacto de la experiencia escolar en el desarrollo del conocimiento práctico de los maestros; señalan que todavía “tenemos muy poca comprensión de cómo las características de los maestros y de los alumnos median el proceso de desarrollo del maestro”. En una perspectiva próxima, Doyle y Carter (1984) han subrayado también que en la socialización del maestro influye de manera importante el papel de los alumnos, como se verá en el capítulo II de este estudio.

En otra vertiente se encuentran los trabajos de Woods (1982) y Hargreaves (1984), en los que se estudian las estrategias docentes, algunas de ellas entendidas como estrategias de “sobrevivencia” ante las dificultades de las condiciones en que se realiza la enseñanza. Dichas estrategias se conciben como un conocimiento propio que construyen los maestros acerca de la docencia.

Las líneas de investigación mencionadas se han encontrado con la complejidad de la tarea docente. Entre ellas destacan las que abordan las decisiones del maestro, así como algunos procesos fenomenológicos y cognitivos implicados en las mismas. En mi caso, las decisiones docentes son producto de apropiaciones culturales y de construcción colectiva desarrolladas en la situación local. Encuentro que los procesos por medio de los cuales se construyen las decisiones de los maestros rebasan los momentos interactivos, preactivos o posteriores a la enseñanza, como se identifican en muchos estudios de esas corrientes (Clark y Peterson, 1990).

En mi visión, las decisiones de los maestros y sus estrategias de sobrevivencia son parte de los saberes docentes y la construcción de éstos no implica sólo procesos cognitivos o acciones individuales, sino que forman parte del proceso histórico local de la relación cotidiana entre maestros y niños. En esa historia los maestros construyen un conocimiento particular sobre la enseñanza que articula aportaciones provenientes de distintos momentos históricos y espacios sociales. En ese proceso los maestros también elaboran conocimiento sobre sus alumnos, reelaboran sus creencias pedagógicas y sus valoraciones acerca de los contenidos y las formas de enseñar, entre otras cosas.

En ese sentido, mi trabajo sobre saberes docentes se encuentra más cercano a las vertientes de estudios que se desarrollan sobre el conocimiento práctico de los maestros y del conocimiento tácito que elaboran acerca de la enseñanza. Algunos de los más importantes en esta línea son los trabajos de Olson (1992), Schön (1992, 1991) y Elbaz (1981). Schön, por ejemplo, plantea que el conocimiento es inherente a la acción y que el cambio necesario para comprender y perfeccionar la práctica profesional es articular lo que está inarticuladamente imbuido en la acción misma (Schön, 1991: 47).

Una aportación interesante de Schön a la reflexión sobre la docencia es que la describe como una práctica profesional que no puede determinarse de antemano en todos sus componentes. Dicha práctica, no sólo en la profesión docente sino en otras, presenta un espacio o área “indeterminada” que forma parte de la práctica misma, la cual resuelven los maestros a partir del conocimiento tácito que desarrollan con la experiencia. Según Schön, esto representa problemas para la formación ya que ésta se propone preparar al futuro profesional desde una racionalidad técnica que incluya la resolución de los problemas que la práctica le planteará. Sin embargo, la formación no puede dar cuenta de esa área indeterminada de la práctica sobre la cual el profesional construye el conocimiento al desarrollar la práctica misma.

Desde tal visión, yo diría que es principalmente esa área indeterminada de la práctica donde se construyen los saberes docentes que interesan en mi trabajo.

Olson, por su parte, hace también aportaciones importantes para mi propio trabajo, como, por ejemplo, cuando afirma, basándose en Ryle, que por la influencia de la “leyenda intelectualista” tendemos a pensar que

la práctica eficiente precede a la teoría sobre ello, pero, por el contrario, la inteligencia está en la práctica no en el pensamiento al respecto. Los maestros pueden no ser hábiles para proporcionar una bien articulada, proposicional explicación de su práctica. Pero ideas complejas acerca de cómo enseñar están involucradas en las rutinas familiares del salón de clase. No “pensar” acerca de la enseñanza no detiene a los maestros para una práctica eficiente. Además, hablar acerca de las rutinas de la enseñanza como si se tratara de algo relativamente irreflexivo es una “débil” representación de ello [Olson, 1992: 46].

Agrega Olson:

La comprensión de lo que otra persona está haciendo no puede lograrse a través de la mera examinación de las particularidades de su conducta (Polanyi, 1958). Nosotros comprenderíamos su conducta como indicadores promisorios de los propósitos a los cuales sirvieron aquellas acciones y en términos de aquellos propósitos. El significado de lo que la gente hace descansa en los propósitos a los cuales sirvieron aquellas acciones; éstas no son significantes en sí mismas, sino indicadores de aquellos propósitos a los que ellas sirven y que les dan significado. En sí mismas ellas no significan nada. En esta visión, mirar simplemente en incidentes aislados en el aula forzosamente fracasará como método por carecer de un contexto para darles sentido [Olson, 1992: 47].

Adicionalmente, en mi trabajo sobre saberes docentes coincido con lo que ha expresado Elbaz (1981), quien propone que consideremos el trabajo docente

como el ejercicio de un tipo de conocimiento muy particular, ya que al efectuar su trabajo los maestros se encuentran con toda clase de tareas y problemas y para enfrentarlos recurren a una gran variedad de fuentes de conocimiento. Mi intención es la de fundamentar una concepción de maestro como agente autónomo en el proceso curricular, al demostrar que su conocimiento es dinámico y se encuentra en una relación activa con la práctica y se utiliza en esa práctica [1981: 44].

De igual manera, se encuentra próxima a mi noción de saberes docentes la propuesta de Elbaz y Elbaz (1983: 154), en términos de que el conocimiento de los maestros sobre la enseñanza es “creativo, multifacético y los maestros hacen lo posible por realizar propósitos claramente concebidos ya sea que ellos (o los investigadores que les espían) puedan o no especificar los criterios que guían cualquier elección”.

Otra de las vertientes más próximas a mi elaboración sobre saberes docentes es la desarrollada por Tardiff, Lessard y Lahaye (1991) y Tardiff (1992), quienes usan también la denominación de “saberes docentes” (en el original del francés, idioma en el que ellos escriben, savoirs), aunque desde distinta orientación teórica. Para ellos uno de los conceptos principales que orientan su trabajo es el de habitus (Tardiff, Lessard y Lahaye, 1991: 14).

Estos autores plantean que “el saber docente se compone de varios saberes provenientes de diferentes fuentes. Estos saberes son los de las disciplinas, los curriculares, los profesionales (que comprenden las ciencias de la educación y la pedagogía) y los de la experiencia” (1991: 16).

Los autores otorgan especial importancia a los “saberes de la experiencia”, por lo que dedican una parte importante de su estudio a discutir “el estatuto particular que los profesores confieren a los saberes de la experiencia, ya que estos últimos constituyen para ellos los fundamentos de la práctica y la competencia profesional” (Tardiff, Lessard y Lahaye, 1991: 17).

Y agregan:

Es a partir de los saberes de la experiencia que los profesores juzgan su formación anterior o su formación a lo largo de la carrera. Es igualmente a partir de ellos que juzgan la pertinencia o el realismo de las reformas introducidas en los programas o métodos. Los saberes de la experiencia forman un conjunto de representaciones a partir de las cuales los profesores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todas sus dimensiones. Ellos constituyen, podría decirse, la cultura docente en acción [Tardiff, Lessard y Lahaye, 1991: 20].

Tardif y sus coautores no se refieren al carácter histórico que para mí es fundamental en la comprensión de los saberes docentes, pero plantean que los saberes de la experiencia son no sólo individuales sino colectivos porque los maestros los comparten en la vida diaria de la escuela. Ellos enfatizan el carácter formador de la experiencia compartida entre profesores de distintas generaciones, como se ve en la siguiente cita:

¿Querría esto decir que ellos (los saberes de la experiencia) residen en las certezas subjetivas acumuladas individualmente a lo largo de la carrera de cada docente? No, en la medida en que esas certezas son compartidas y compartibles en las relaciones entre los pares. Es a través de la relación con los pares y por tanto a través de la confrontación entre saberes producidos por la experiencia colectiva de los profesores, que los saberes de la experiencia adquieren una cierta objetividad: las certezas subjetivas deben entonces sistematizarse a fin de traducirse en un discurso de la experiencia capaz de informar o de formar a otros docentes y de responder a sus problemas. Las relaciones de los jóvenes profesores con profesores más experimentados, colegas con los cuales trabajan día a día, o que encuentran en el cuadro de proyectos pedagógicos de duración más larga, en el entrenamiento y la formación de practicantes y de iniciantes en la carrera, todo eso constituyen situaciones que permiten objetivar los saberes de la experiencia en la medida en que deben transmitirlos, luego objetivarlos en parte, sea para sí mismos, sea para sus colegas. En ese sentido, el docente no es sólo un agente de la práctica, sino también un formador.

Cotidianamente, los profesores comparten unos con otros sus saberes a través de los materiales, de los modos de hacer, de los modos de organizar el aula, etc. Ellos intercambian además información sobre los alumnos. En suma, ellos dividen unos con los otros un saber práctico sobre su actuación. Las ocasiones de colaboración cuando, por ejemplo, los profesores de un mismo nivel de enseñanza construyen juntos material o elaboran pruebas, o en el caso de las experiencias de equipos-de-enseñanza, se inscriben también en esa práctica de compartir los saberes entre los profesores [Tardiff, Lessard y Lahaye, 1991: 48].

Ciertamente, es importante considerar aquí el carácter formador y colectivo de la experiencia docente, como ha sido encontrado y descrito en otros estudios en México (Rockwell, 1986a; Mercado, 1991; Talavera, 1992; Galván, 1998). Sin embargo, en el presente trabajo lo que interesa destacar es el carácter colectivo, en tanto histórico, y por ello dialógico, de los saberes docentes. Es decir, dichos saberes son compartidos no sólo en términos del presente, sino de que en ellos hay huellas de prácticas provenientes de otros espacios sociales y momentos históricos que se actualizan en la práctica de cada profesor.

Pese a todos los desarrollos recientes en este campo de estudio, aún hay interrogantes importantes que responder acerca de los procesos que ocurren en la enseñanza y que forman al maestro; como dice Shulman:

Al leer la literatura de investigación sobre la enseñanza es claro que hay preguntas que no han sido respondidas. Lo que perdemos es el contenido de las lecciones enseñadas, las cuestiones preguntadas y las explicaciones ofrecidas. Desde la perspectiva del desarrollo y la formación de los maestros surgen múltiples cuestiones. ¿De dónde vienen las explicaciones que hacen los maestros? ¿Cómo deciden los maestros qué enseñar, cómo lo representan, cómo preguntar a los estudiantes acerca de y cómo tratar con problemas de falta de comprensión? La psicología cognitiva del aprendizaje se ha enfocado casi exclusivamente sobre esas cuestiones en años recientes pero estrictamente desde la perspectiva de los estudiantes. La investigación sobre la enseñanza ha tendido a ignorar esos temas con respecto a los maestros [Shulman, 1986: 8; cursivas en el original].

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA Y PROCEDIMIENTOS

El estudio en que se basa esta obra se construyó mediante una metodología etnográfica entendida en el sentido antropológico que plantea Geertz (1987). Desde esa perspectiva, entiendo la enseñanza como un acto culturalmente construido y la cultura como un fenómeno público que tiene lugar en la interacción cotidiana (Geertz, 1987: 24). Dada la posición teórica de mi trabajo, anclada en la visión de Heller sobre la vida cotidiana, la perspectiva etnográfica resultó la más adecuada, de acuerdo con Geertz:

Lo que en realidad encara el etnógrafo es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí; estructuras que son al mismo tiempo extrañas, irregulares, no explícitas y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse, de alguna manera, para captarlas primero y para explicarlas después [1987: 15].

Igualmente entiendo que aquello que es registrado al observar, desde esta perspectiva etnográfica, corresponde a redes de significado cultural: “El hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido. Considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de ésta ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (Geertz, 1987: 5).

Durante el estudio se trató de construir descripciones “densas” en el sentido en que señala Geertz (quien lo retoma a su vez de Ryle) a través de la observación y de la entrevista cotidianas referidas a la enseñanza de los docentes del estudio.

Sin embargo, como insisten algunos autores que se ocupan de la etnografía, de sus raíces históricas y de su práctica (Geertz, 1987; Erickson, 1986; Rockwell, 1987, 1986b), lo importante en esta aproximación no sólo se refiere al hecho de observar, sino de comprender los significados de las acciones observadas en el contexto histórico en el que se desarrollan y a la luz de determinadas teorías sobre lo social.

Corresponde advertir en seguida que ésta no es una cuestión de métodos. Desde cierto punto de vista, el del libro de texto, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas ni estos procedimientos los que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual, una especulación elaborada en términos de descripción densa [Geertz, 1987: 21].

En ese sentido, afirma Geertz, tiende a pensarse en la investigación antropológica “más como una actividad de observación y menos como la actividad de interpretación que en realidad es” (1987: 24).

Desde la perspectiva de Geertz y de otros autores, parte importante de la posibilidad de comprensión de los actos ajenos descansa en la realización de la “descripción densa”. Refiriéndose al campo educativo, Olson también lo señala inspirándose en Geertz:

Lo que los actos significan es lo que nosotros significamos por la descripción densa. Las ciencias sociales necesitan no sólo ser el punto de partida para comprender la práctica. Nosotros podríamos preguntar qué dicen los maestros a través de su trabajo; pedir que la enseñanza nos testifique significados. En dicha aproximación tratamos los actos de enseñanza como si fueran “textos” para ser comprendidos, para ser interpretados. Este proceso involucra lo que Geertz llama “descripción densa”.

La etnografía que Geertz argumenta no es común en educación. Nosotros hemos ofrecido en el pasado descripciones débiles de los maestros y luego los acusamos de concepciones más bien simplistas de lo que ellos hacen. Su pensamiento ha sido visto como simple y necesitado de apoyos, especialmente para darles extractos de las ciencias sociales [Olson, 1992: 56-57].

Además, la descripción densa y el apoyo en las ideas teóricas orientadoras del trabajo permiten reconstruir significados locales más allá de la superficie, ya que, como señala Olson:

Pensamos que comprendemos fácil y claramente lo que sucede en las aulas sólo porque concebimos la enseñanza como resultado de la aplicación de principios psicológicos. Hasta que vemos la enseñanza como una cosa en sí misma —una cosa social— se vuelve mucho menos claro que sabíamos lo que pasaba. Sólo por construir la enseñanza como un proceso técnico basado en reglas supuestamente “bien-conocidas” es que tenemos seguridad al pensar que sabemos lo que pasa ahí. Esta seguridad es sólo aparente, es una quimera. Está pasando mucho más de lo que nos permite considerar nuestro foco sobre el aprendizaje como proceso técnico [Olson, 1992: 60].

A partir de esa visión sobre la descripción y la interpretación, la observación, en términos de “descripción densa”, fue un componente permanente y cotidiano de mi trabajo. De hecho, el estudio estaba “inscrito”, inmerso, en los acontecimientos cotidianos del aula tal como éstos sucedían. Además, en el estudio hubo la necesidad metodológica, dados los procesos que se debían estudiar durante la enseñanza, de permanecer un tiempo prolongado en el campo: dos periodos escolares en una de las dos escuelas del estudio y uno en la otra.

Por otra parte, fue necesario registrar en video y en audio, además de las notas de campo, toda la información que podía recogerse en las conversaciones con los maestros y en los eventos observados.

Las observaciones y entrevistas, así como el registro y los análisis preliminares se llevaron a cabo tratando de comprender paulatinamente el sentido que las acciones y expresiones de los maestros tenían en el contexto local. Para ello fue importante “acompasarse”, en términos de Geertz (1987: 34), con los sujetos y acontecimientos registrables en cuanto a los tiempos, los ritmos, las categorizaciones y las jerarquizaciones que se hacían de las cosas que estaban en juego; es decir, en cuanto a los significados locales.

En ese sentido, casi todas las entrevistas se realizaron a manera de conversaciones improvisadas con los maestros, rodeadas siempre de las actividades del momento. Sólo en el caso de una maestra recién egresada de la Normal las entrevistas se hicieron en espacio y tiempo predeterminados y exclusivamente dedicados a ello, y se lograron gracias a que la maestra contaba con tiempo fuera de las horas de trabajo. Las entrevistas fueron también videograbadas y se hicieron mientras la maestra observaba el video de la clase impartida por ella misma, y se hablaba sobre la clase en términos de los propósitos o sentidos que para ella tuvieron algunas de las actividades que emprendió, o sobre las producciones y acciones de los alumnos, así como en relación al uso de los materiales. Las mismas preguntas se hicieron a los demás maestros del estudio aunque siempre bajo la premura de los acontecimientos cotidianos del aula.

Además, las entrevistas o conversaciones se refirieron casi en su totalidad a temas referidos a la enseñanza. Esto ocurría así aun cuando no mediara pregunta al respecto por parte de la investigadora, sino por interés de los propios maestros en temas relativos a la enseñanza.

Asimismo, en todas las entrevistas se procuraba que los maestros ejemplificaran los casos a los que se referían al hablar de actividades de enseñanza que habían realizado o que pensaban desarrollar. En todos los casos se les solicitaba que mostraran los materiales asociados con los temas o actividades que describían, ya fueran ejercicios o productos realizados por los alumnos, o lecciones específicas sobre las cuales se basaban las actividades o exámenes a hacían referencia, etc. Casi todas las conversaciones con los maestros se grabaron en video y audio.

La mayor parte de las observaciones fueron acerca de la clase, el resto se refirieron a eventos tales como hora de recreo, dos festivales de fin de cursos, dos juntas de maestros, observaciones generales de la escuela, entre otros.

Excepto en las visitas iniciales, las observaciones de clase se hicieron grabando con dos cámaras de video. Una de ellas se colocaba en la parte posterior del aula, orientada hacia el frente, y la otra en el frente orientada hacia atrás del salón. Ambas cámaras se conectaban a una mezcladora que se colocaba afuera del aula y la cual integraba las dos imágenes de manera simultánea en el video. De ese modo era posible ver lo que pasaba en todo el salón y observar tanto al maestro como a los alumnos en el mismo video.

Durante el estudio se realizaron 50 observaciones de diferentes tipos, de las cuales 34 fueron de clase. Las observaciones de clase se hicieron de primero a sexto grado y de todas las materias del currículum de primaria. Por otro lado, se registraron 47 conversaciones con los maestros.

Después de las observaciones se resumía o transcribía, según el caso, lo registrado en versiones etnográficas ampliadas, constituyendo éstas el material empírico para el análisis (Mercado, 1986). Las versiones ampliadas consistían en ampliar las notas de campo en una versión distinta, a la que se agregaba otra información recogida como la del video, el audio y la memoria. (La versión ampliada de una de las dos clases analizadas en el presente informe, en el capítulo II, se presenta como anexo de la tesis.) Dicho material se complementó con documentos diversos y materiales recogidos durante las jornadas de observación. Se adquirieron o se copiaron, por ejemplo, libros, revistas y materiales pedagógicos oficiales que usaban los maestros; se tomaron copias de cuadernos de trabajo y planeaciones de los maestros y se recopilaron materiales impresos o fotocopiados para los niños, así como dibujos, ejercicios, cuadernos, exámenes y otros materiales de los alumnos.

En total se realizaron 50 masters de video, de dos horas aproximadamente cada uno, con sus copias en VHS y un total de 100 horas de observaciones y conversaciones. Igualmente, se grabaron 69 audios de aproximadamente una hora de duración.

Los videos con sus masters y copias de cada uno, así como las cintas de audio, versiones ampliadas, resúmenes de registros y toda clase de documentos y materiales recopilados durante el estudio se organizaron en el archivo etnográfico del mismo.

Paralelamente al trabajo de campo, y en mayor medida cuando éste finalizó, se fue vaciando en matrices de doble entrada la información identificada en los registros, que correspondía a diferentes categorías construidas con base en determinadas tendencias que se iban encontrando en el análisis. Algunas de esas categorías eran preliminares y otras se fueron consolidando durante el proceso como definitivas para el informe. Otras categorías se agregaban conforme se avanzaba.

Las unidades de observación fueron clases completas y conversaciones con los maestros. El análisis se enfocó en secuencias de las clases y en fragmentos de las conversaciones. Para el análisis se buscaba que las secuencias de clase presentaran interacciones nutridas entre maestros y alumnos donde algo significativo estuviera en juego en términos de la enseñanza, particularmente en cuanto al contenido escolar, las propuestas de trabajo de los maestros, las respuestas de los alumnos ante ellas o las propuestas y demandas propias de los niños.

En cuanto a los fragmentos de conversaciones, se eligieron para el análisis aquellos donde los maestros se referían a cuestiones relativas a la enseñanza en cualquiera de sus aspectos. Fueron seleccionándose con mayor precisión los fragmentos donde los maestros ejemplificaban o mostraban materiales que ilustraban sus descripciones.

Posteriormente se transcribieron por completo los registros de clase y las conversaciones que sólo se habían resumido o transcrito parcialmente, las cuales presentaban una mayor cantidad y mejor calidad de información, en términos de la riqueza y diversidad de ésta. Finalmente se transcribió una tercera parte de las observaciones de clase y el total de las conversaciones registradas con los maestros.

De las clases y conversaciones seleccionadas se eligieron para el informe dos clases de una de las dos escuelas: la de una maestra de cuarto grado y la de un maestro de tercer grado, más 19 conversaciones de todos los maestros del estudio. Las clases se eligieron porque sintetizaban los elementos de análisis más importantes que se encontraron en el resto de las asignaturas revisadas y porque interesaba mostrar clases completas.

LAS ESCUELAS Y LOS MAESTROS DEL ESTUDIO

Las dos escuelas donde se desarrolló el estudio se ubican en diferentes municipios de un estado del centro de la República. Las escuelas se identificaron como 1 y 2. La mayor parte del trabajo de campo se llevó a cabo en la escuela 1, misma que se encontraba en un medio más rural que la 2.

La escuela 1 estaba en una comunidad de entre 800 y 1 000 habitantes. Éstos se ocupaban predominantemente en labores agrícolas: casi la mitad de las familias cultivaban su milpa y criaban animales como vacas, borregos o caballos. Otros cultivaban terrenos comunales que se encontraban en las afueras del pueblo. Asimismo, algunas mujeres se ocupaban como empleadas domésticas en los suburbios de la ciudad cabecera municipal y algunos hombres trabajaban en fábricas cercanas a la zona industrial, también próxima al centro urbano, o se empleaban como albañiles en los alrededores.

La escuela parecía tener, según informaron algunos maestros, dos épocas: una relativamente reciente construida por los años setenta y que constaba de seis aulas, una pequeña oficina para la dirección y sanitarios. En la etapa anterior la escuela había funcionado como tridocente y fue derribada para dar paso a la que se encontró cuando se realizó el estudio. En ese momento la escuela contaba con seis grupos y seis maestros de primero a sexto.

La escuela 2 estaba en un municipio cercano a la capital del estado. La localidad era parecida a una colonia semiurbana, aunque el pueblo donde se encontraba presentaba un sustrato de población campesina. En esta localidad la población se ocupaba principalmente en el pequeño comercio, o bien como empleados de servicios y albañiles. La escuela era de construcción más o menos reciente, como ya dijimos, y surgió, según el director, como respuesta a un reclamo de los padres de familia del lugar. De hecho se construyó en un lugar que no estaba destinado para escuela y ocupaba parte de una calle que fue cerrada. Tenía seis aulas, aunque eran siete los grupos porque había dos de primero. Una de las aulas de primer grado se construyó donde estaba originalmente la dirección de la escuela y que resultaba un espacio demasiado pequeño para los alumnos. En ella trabajaba la maestra que se prestó a ser observada en este estudio.

Las escuelas se eligieron al azar en un recorrido en el que se buscaron las que fueran accesibles para llegar desde la capital del estado, a menos de dos horas, y que tuvieran características más cercanas al medio rural que al urbano. También se escogieron las escuelas por haber accedido a ser observadas sin ningún trámite oficial de por medio. Esto era necesario para tener una relación más directa con los maestros que no estuviera mediada por la autoridad, lo cual podía forzar de alguna manera mi presencia en la escuela y las aulas.

En ese sentido fue posible, como se deseaba, que tanto las escuelas como los maestros del estudio fueran típicos; que mi primer contacto se estableciera con los profesores directamente y en segunda instancia con el director, como sucedió en la escuela 1. Durante mi primera visita a ésta el director llegó cuando había hablado ya con los maestros y algunos de ellos accedido a ser observados.

A la escuela 2 llegué varios meses después de haber empezado en la escuela 1. En la escuela 2 me interesaba tener un maestro que contrastara con los de la escuela 1, donde todos tenían más de 10 años de experiencia. A la escuela 2 llegué preguntando al director si había alguna maestra de reciente egreso de la Normal y me indicó a una de las dos maestras de primer grado. Tanto el director como la maestra se mostraron de acuerdo en la observación sin que yo tuviera que hacer ninguna otra gestión.

En ambos casos me presenté ante los maestros como alguien interesada en documentar y conocer su trabajo diario en las condiciones en que éste se realizaba.

Las escuelas seleccionadas resultaron convenientes para el estudio en la medida en que permitieron tener una muestra de maestros con diferentes grados de experiencia docente, desde los que tenían más de 30 años de servicio hasta la que tenía uno. Esto proporcionó al trabajo la variabilidad empírica necesaria, representada en los maestros, y por lo tanto en la docencia más que en las escuelas.