Lügen, Lästern, Leiden lassen E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Fachliteratur
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 619

Veröffentlichungsjahr: 2005

Beschreibung

Das Spektrum aggressiver Verhaltensweisen ist viel breiter als gemeinhin angenommen wird. Anderen körperliche Schmerzen zuzufügen ist nur eine und dabei eine vergleichsweise grobe Form, Mitmenschen Leid zu bereiten. Neben dem bekannten offen aggressiven Verhalten sind in den letzten Jahren Ausgrenzungen, Intrigen und Rufmord als verdeckte Formen aggressiven Verhaltens untersucht worden. Lügen und Lästern ist zwar subtiler, aber nicht minder wirksam, wenn es darum geht, Mitmenschen Leid zu bereiten. Dieses Buch verknüpft neue Ergebnisse der psychologischen Forschung und der therapeutischen Praxis zu einem breiten Spektrum von aggressivem Verhalten. Wissenschaftler und Praktiker aus Deutschland und Nordamerika berichten über aktuelle theoretische Erkenntnisse und konkrete Erfahrungen von Prävention und Intervention.

Leseprobe

Das Spektrum aggressiver Verhaltensweisen ist viel breiter als gemeinhin angenommen wird. Anderen körperliche Schmerzen zuzufügen ist nur eine und dabei eine vergleichsweise grobe Form, Mitmenschen Leid zu bereiten. Neben dem bekannten offen aggressiven Verhalten sind in den letzten Jahren Ausgrenzungen, Intrigen und Rufmord als verdeckte Formen aggressiven Verhaltens untersucht worden. Lügen und Lästern ist zwar subtiler, aber nicht minder wirksam, wenn es darum geht, Mitmenschen Leid zu bereiten. Dieses Buch verknüpft neue Ergebnisse der psychologischen Forschung und der therapeutischen Praxis zu einem breiten Spektrum von aggressivem Verhalten. Wissenschaftler und Praktiker aus Deutschland und Nordamerika berichten über aktuelle theoretische Erkenntnisse und konkrete Erfahrungen von Prävention und Intervention.

Privat-Dozentin Angela Ittel, Ph.D., lehrt am Arbeitsbereich Empirische Erziehungswissenschaft an der Freien Universität Berlin. Professor Dr. Maria von Salisch lehrt am Institut für Psychologie der Universität Lüneburg. Mit Beiträgen von Urs Fuhrer, Barbara Gasteiger Klicpera, Mario Gollwitzer, Angela Ittel, Linda Juang, Tina Malti, Bram Orobio de Castro, Maria von Salisch, Mechthild Schäfer, Herbert Scheithauer, Christiane Spiel, Nicole Werner, Ines von Witzleben u.a.

Angela Ittel Maria von Salisch (Hrsg.)

Lügen, Lästern, Leiden lassen

Aggressives Verhalten von Kindern und Jugendlichen

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1. Auflage 2005 Alle Rechte vorbehalten © 2005 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart

Print: 978-3-17-018468-8

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978-3-17-028001-4

Inhalt

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

EinleitungAngela Ittel und Maria von Salisch

Die Zukunft der Aggressionsforschung – Probleme und hoffnungsvolle AusblickeJeannette Schmid

Sozialkognitive Ansätze zur Aggression

Emotionen bei der Verarbeitung sozialer Informationen von hochaggressiven Jungen 1Bram Orobio de Castro

Motivationale Untermauerung relationaler und körperlicher Aggression im JugendalterNicole Werner und Laura Griner Hill

Geschlechtsspezifische Aspekte der Aggressionsentwicklung

Geschlechtsunterschiede bei externalisierendem Problemverhalten im KindesalterMaria von Salisch, Angela Ittel und Eva Bonekamp

Relationale Aggression und Zusammenhalt sozialer Netzwerke frühadoleszenter MädchenLorrie Sippola, Lynette Epp, Carie Buchanan und William M. Bukowski

Aggression im Kontext Familie

Einfluss familialer Merkmale auf Persönlichkeitsentwicklung und Aggression bei KindernTina Malti

Familienbeziehungen, Geschlechterrollenorientierung und relationale Aggression im JugendalterAngela Ittel, Poldi Kuhl und Nicole Werner

Erziehung und Gewalt Jugendlicher türkischer und deutscher Herkunft 1Simone Mayer, Urs Fuhrer und Haci-Halil Uslucan

Akkulturation und Problemverhalten bei chinesischen und chinesisch-amerikanischen JugendlichenLinda Juang und ]en Ibardolaza

Aggression im Kontext Schule (Bullying)

Bullying und Viktimisierung: Jede Klasse ist andersMoira Atria, Dagmar Strohmeier und Christiane Spiel

Bullying und Viktimisierung in multikulturellen Schulklassen: Wer ist betroffen? Wie begründen Opfer ihre Erfahrungen?Dagmar Strohmeier, Moira Atria und Christiane Spiel

Immer gleich oder manchmal anders? Zur Stabilität der Opfer-, Täter- und Mitschülerrollen beim Bullying in Abhängigkeit von KontextmerkmalenMechthild Schäfer und Marija Kulis

Bullying: Schüler als Täter – Lehrer als Opfer?!Tobias Hayer, Herbert Scheithauer und Franz Petermann

Intervention

Entwicklungsorientierte Prävention von Verhaltensproblemen und Förderung sozial-emotionaler Kompetenz: Papilio – eine ProgrammkonzeptionHerbert Scheithauer u.a.

Könnten Anti-Aggressions-Trainings in der Schule wirksamer sein, wenn sie weniger standardisiert wären?Mario Gollwitzer

Aggressionsprävention in der Grundschule: Evaluation eines Trainings zur Konfliktlösung in dritten VolksschulklassenBarbara Gasteiger Klicpera und Gudrun Klein

Verhaltenstherapeutische Ansätze zur AggressionInes von Witzleben

Sachwortverzeichnis

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren1

Moira Atria, Mag., Vertragsassistentin; Anschrift: Universität Wien, Institut für Psychologie, Arbeitsbereich Bildungspsychologie und Evaluation, Universitätsstr. 7, A-1010 Wien; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Aggression unter Kindern und Jugendlichen. e-learning. Programmevaluation.

Barbara Gasteiger Klicpera, Prof. Dr.; Anschrift: Pädagogische Hochschule Weingarten Kirchplatz 2, 88250 Weingarten; Tel.: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Pädagogische Psychologie, Gewalt und Konfliktintervention in der Schule.

Mario Gollwitzer, Dr., Wissenschaftlicher Mitarbeiter; Anschrift: Universität Trier, Fachbereich I, Psychologie, Universitätsring 15, 54286 Trier; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected].; Arbeitsschwerpunkte: Aggressionsprävention im Kindes- und Jugendalter, soziale Gerechtigkeit, Rache, Vergeltung, Bestrafungswünsche im alltäglichen Kontext, Evaluationsforschung.

Tobias Hayer, Dipl.-Psych., Wissenschaftlicher Mitarbeiter; Anschrift: Universität Bremen, Institut für Psychologie und Kognitionsforschung (IPK), Grazer Str. 4, 28359 Bremen; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Bullying und Gewalt an Schulen, pathologisches Glücksspielverhalten, Problemverhalten in der Adoleszenz.

Angela Ittel, Ph.D., Wissenschaftliche Assistentin; Anschrift: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, AB Empirische Erziehungswissenschaft, Fabeckstr. 13, 14195 Berlin; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Jugendforschung, Problemverhalten, geschlechtsspezifische Entwicklung.

Linda Juang, Prof. Dr.; Anschrift: San Francisco State University, Developmental Psychology, Psychology Department, 1600 Holloway Avenue, San Francisco, CA 94132-4168. Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: ljuang@ sfsu.edu; Arbeitsschwerpunkte: Akkulturation und Anpassung, Entwicklungsverläufe im Jugendalter.

Tina Malti, Dr. phil., Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Dozentin und Psychotherapeutin; Anschrift: Jacobs Center for Productive Youth Development, Universität Zürich, Culmannstr. 1, CH – 8006 Zürich; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Frühe und mittlere Kindheitsforschung, soziale Kompetenz, Problemverhalten, moralische Entwicklung, Intervention und Prävention psychischer Probleme.

Simone Mayer, Dipl.-Psych., Wissenschaftliche Mitarbeiterin; Anschrift: Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Institut für Psychologie, PF 4120, 39016 Magdeburg; Tel.: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Jugendforschung, Gewalt in Familien türkischer Herkunft.

Bram Orobio de Castro, Prof. Dr.; Anschrift: Developmental Psychology, Universität Utrecht, Heidelberglaan 2, NL-3584 CS Utrecht; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Soziale Informationsverarbeitung, Aggression bei Jungen, Intervention.

Maria von Salisch, Prof. Dr.; Anschrift: Institut für Psychologie, Scharnhorststr. 1, Universität Lüneburg, 21335 Lüneburg; Tel.: [phone], Fax: [phone], email: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Emotionale Entwicklung, Ärger, Medien.

Mechthild Schäfer, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin; Anschrift: Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Pädagogische Psychologie, Leopoldstr. 13, 80802 München; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Bullying, Beziehungsaggression, Geschlechtsunterschiede, Beziehungen unter Kindern.

Herbert Scheithauer, Prof. Dr.; Anschrift: Freie Universität Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Psychologie, AB Entwicklungswissenschaft und Angewandte Entwicklungspsychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Aggression bei Kindern und Jugendlichen, Prävention und Intervention, Entwicklungswissenschaft.

Jeannette Schmid, Prof. (apl.) Dr., Dipl.-Psych., Freie Autorin; Frankfurt/Main; e-mail: [email protected]; Interessengebiete: Rache und Vergeltung, Sprache vor Gericht, Lügen im Alltag.

Lorrie Sippola, Prof. Dr.; Anschrift: University of Saskatchewan, Department of Psychology 9 Campus Drive, Saskatoon, SK Canada S7N 5A5; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Beziehungen unter Gleichaltrigen, Freundschaften, soziale und emotionale Entwicklung im Jugendalter, geschlechtsspezifische Entwicklung.

Dagmar Strohmeier, Mag., wissenschaftliche Mitarbeiterin; Anschrift: Universität Wien, Institut für Psychologie, Arbeitsbereich Bildungspsychologie und Evaluation, Universitätsstr. 7, A-1010 Wien; Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Interkulturelle Beziehungen und soziale Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen – Deskription, Intervention und Evaluation.

Nicole E. Werner, Prof. Dr.; Anschrift: Department of Human Development, Washington State University, 323B Hulbert Hall, P.O. Box 646236, Pullman, WA 99164-6236. Tel.: [phone], Fax: [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Peer-und Familieneinflüsse auf Problemverhalten, Geschlechterdifferenzen in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Ines von Witzleben, Dipl.-Psych., Psychologische Psychotherapeutin; Anschrift: Christoph-Dornier-Stiftung für Klinische Psychologie, Institut Berlin, Marienstr. 18, 10117 Berlin; Tel.: [phone], Fax [phone], e-mail: [email protected]; Arbeitsschwerpunkte: Angststörungen, Ess-Störungen, Prävention kindlicher Verhaltensauffälligkeiten.

1 In dieser Auflistung sind nur die Erstautorinnen und Erstautoren genannt. Leser können bei Interesse Kontakt zu dem jeweiligen Autor oder Autorenteam aufnehmen.

Einleitung

Cara musste plötzlich erfahren, dass ein Gerücht umging. Ein Gerücht darüber, dass sie Geld von ihrer Mutter gestohlen haben soll. Als sie gefragt wurde, wer dieses Gerücht verbreitet hätte, sagte sie: Solche Dinge findet man nie heraus. Sie [die anderen Mädchen] haben gesagt, dass Jenny es zuerst gesagt, Jenny sagte, sie hätte es von Diana, und dann aber sagte sie, dass Amy es gesagt hätte. Amy wiederum behauptet Angie hätte es gesagt, Angie sagt, Amy hätte es gesagt, und dann sagte Amy wieder, dass Jenny es gesagt hätte.

Xie, Swift, Cairns & Cairns (2002)

Den offenen und körperlichen Formen aggressiven Verhaltens galt bislang vor allem die Aufmerksamkeit von Wissenschaft und Gesellschaft. Das Spektrum aggressiver Verhaltensweisen ist aber viel breiter, als gemeinhin angenommen wird. Wichtig und sinnvoll ist es, zwischen verschiedenen Spielarten aggressiven Verhaltens zu unterscheiden (Schwartz, 2000; Tremblay, 2000), denn anderen körperliche Schmerzen zuzufügen, ist nur eine und dabei eine vergleichsweise grobe Form, Mitmenschen Leid zu bereiten. Weitaus subtiler, aber nicht minder wirksam sind Formen aggressiven Verhaltens wie hinter dem Rücken einer Person unvorteilhafte Informationen über sie preiszugeben, sie vor ihren Freunden lächerlich zu machen, sie aus gemeinsamen Aktivitäten auszuschließen oder auch nur damit zu drohen, eines dieser Dinge zu tun. Unser anfängliches Beispiel verdeutlicht diese Art von sozial aggressiven Szenarien.

Über Kameraden zu lästern oder Lügen über sie zu verbreiten, gilt gewöhnlich als aggressives Verhalten. Dennoch können diese subtilen Aktivitäten, die auch schon in der Kindheit und Jugend enorm verbreitet sind, schnell zur peinigenden Aggression werden, wenn sie absichtlich und mit der Intention, jemanden zu schädigen, ausgeführt werden.

Da sozial-manipulative Verhaltensweisen häufig von anderen unbemerkt bleiben, liegt der Fokus dieses Buches auf diesen Formen aggressiven Verhaltens von Kindern und Jugendlichen.

Wie lässt sich die bisherige Schwerpunktsetzung auf körperliche Aggression erklären? Zum einen tritt „Hauen“, „Treten“ oder „Boxen“ schon früh in der Entwicklung auf; bei den meisten Kindern sind diese körperlichen aggressiven Verhaltensweisen schon im 2. und 3. Lebensjahr zu beobachten (Dunn, 1988; Tremblay, 2000). Zum anderen verstößt ein solches Verhalten in nahezu allen Fällen gegen die Regeln unserer Kultur, so dass Fragen nach der Rechtfertigung solcher Handlungen gar nicht erst aufkommen (Krappmann, 1994). Und zum dritten sind schmerzhafte Kniffe und Tritte auch für unbeteiligte Erwachsene relativ einfach zu beobachten und erhalten daher eine große Aufmerksamkeit von Eltern, Lehrern und anderen beteiligten Erwachsenen.

Schwieriger wird es, wenn neben direkten körperlichen Schädigungen auch indirektes und relational oder sozial aggressives Verhalten einbezogen wird. Dann wird das „Opfer“ nämlich nicht direkt konfrontiert (indirekt aggressives Verhalten), sondern es werden seine Beziehungen zu ihm wichtigen Personen torpediert (sozial und relational aggressives Verhalten). Hier geht es um die Beschädigung seiner sozialen Reputation oder seiner interpersonalen Beziehungen, die natürlich nur im Kontext, also mit genauer Kenntnis der Beteiligten, ihrer „wunden Punkte“ und ihrer Stellung in der Peer-Gruppe, zu erfassen sind. Mit anderen Worten: Hier ist auch eine Insider-Perspektive und viel Forschungsaufwand gefragt.

Kein Wunder daher, dass hervorragende Berichte über diese Formen der Viktimisierung in Form von Romanen vorliegen. Dort werden die psychischen Quälereien von einzelnen oder mehreren „Tätern“ den Leiden des „Opfers“ gegenübergestellt. Ein klassisches Beispiel hierfür ist der Roman „Der junge Törless“ von Robert Musil (1906/1983), in dem ein männlicher Jugendlicher in der repressiven Atmosphäre einer Kadettenanstalt durch eine Gruppe von Altersgenossen solange schikaniert wird, bis er die Anstalt verlässt. Weniger aussichtslos im Ergebnis ist der Roman „Katzenauge“, in dem die kanadische Autorin Margret Atwood (1988/1998) die Beziehung zwischen zwei Grundschülerinnen beschreibt, bei der die vermeintliche Freundin ein Klima der Angst schafft, indem sie die Ich-Erzählerin durch ständige moralische Besserungsversuche einschüchtert und bedroht. „An manchen Tagen scheint alles normal“, schreibt die 9-jährige Protagonistin, „es wird von mir erwartet, dass ich so tue, als sei nie etwas passiert. Aber das ist gar nicht so leicht, weil ich mich immer beobachtet fühle. Jeden Augenblick kann ich eine Grenze übertreten, von der ich gar nicht weiß, dass es sie gibt“ (Atwood, 1988/1998, S. 149).

Die Aussagen präadoleszenter Mädchen, die Rachel Simmons in semi-strukturierten Interviews mit Fokus-Gruppen gewonnen und in ihrem Buch „Odd girl out“ (2002) zusammengefasst hat, beschreiben eindrucksvoll ähnliche Erlebnisse von relationaler Aggression. Dieses Buch erreichte in den USA Bestsellerauflagen. Ethnografische Beobachtungen von Mädchengruppen bestätigten viele der Thesen dieses Buches von Simmons: Mädchengruppen benutzen in der Tat subtile Strategien, um andere Mädchen, die in ihren Augen besser dastehen, schlecht zu machen oder um unerwünschte Mitläuferinnen auszugrenzen (Goodwin, 2002).

In der wissenschaftlichen Forschung in Psychologie, Soziologie und Pädagogik wurden sozial manipulative Formen aggressiven Verhaltens vergleichsweise spät aufgegriffen. Die wohl bekannteste Form dieser Art von Aggression ist das sogenannte „Bullying“. Bullying ist eine Form der sozial manipulativen Aggression, die hauptsächlich im Klassenverband untersucht wird und darauf abzielt, das Ansehen einer Person in einer sozialen Gruppe zu schädigen. Mehrere Autoren, u. a. Atria, Strohmeier & Spiel und Schäfer & Kulis, greifen dieses Thema in diesem Band auf und verdeutlichen die Wichtigkeit der individuellen Klassen- und Personenmerkmale für die Ausprägung des „Bullyings“. Zu erwähnen ist in dieser Themengruppe auch der Beitrag von Hayer, Scheithauer & Petermann, die diesmal nicht die Schüler, sondern die Lehrer als Opfer von Bullyingverhalten thematisieren.

1988 veröffentlichte eine finnische Arbeitsgruppe erstmals eine Arbeit über das Vorkommen von indirekt aggressivem Verhalten (Lagerspetz, Björkvist & Peltonen, 1988). Dass vor allem unter präadoleszenten Mädchen das Lästern und das Verbreiten von nachteiligen Gerüchten über Klassenkameradinnen häufig auftritt, bestätigten zwei weitere Untersuchungen, nämlich eine Beobachtungsstudie aus Großbritannien (McCabe & Lipscomb, 1988) und eine Längsschnittstudie aus den USA (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989). Seit 1995 publizierte die Forschergruppe um Nicki Crick und Nicole Werner Ergebnisse zum relational aggressiven Verhalten, einem Verhalten, „das die Beziehungen einer Person zu Gleichaltrigen oder die Gefühle der sozialen Zugehörigkeit oder Akzeptanz beschädigt“ (Werner, Bigbee & Crick, 1999, S. 154). In diesem Band beschäftigen sich vor allem die Beiträge von Werner & Hill, Sippola, Epp, Buchanan & Bukowski, von Salisch, Ittel & Bonekamp mit den unterschiedlichen Ausprägungen und Bedingungsgefügen von relationaler Aggression in Kindheit und Jugend.

Seit 1997 sind darüber hinaus verschiedene Veröffentlichungen zum sozial aggressiven Verhalten nachzulesen (Galen & Underwood, 1997), das sich nicht nur auf Selbst- und Fremdberichte, sondern auch durch Beobachtungen stützen lässt. Viele Autoren in diesem Band thematisieren diese Arten der aggressiven Verhaltensweisen in ihren Beiträgen.

Vergleicht man die Definitionen dieser drei „sozial-manipulativen“ Spielarten aggressiven Verhaltens, so gibt es zwischen ihnen eine große Schnittmenge. Allen gemein ist, dass sie Verhaltensweisen umfassen, die explizit der Schädigung einer anderen Person dienen und sich dabei nicht körperlicher Attacken bedienen. Während aber indirekt aggressives Verhalten per definitionem die Abwesenheit der Zielperson voraussetzt, enthält das Repertoire relational aggressiver Verhaltensweisen gleichwohl auch direkte Verhaltensweisen, wie etwa das „Opfer“ der Attacke öffentlich vor anderen lächerlich zu machen. Indirekt aggressives Verhalten kann nicht nur die Beziehungen einer Zielperson beeinträchtigen, sondern dieser Person auch direkt schaden, etwa indem man ihr einen Streich spielt. Sozial aggressives Verhalten enthält gleichfalls sowohl direkt schädigende Verhaltensweisen, wie etwa abfällige Bemerkungen oder abwertende Bewegungen von Gesicht und Körper gegenüber der Zielperson, als auch indirekt aggressives Verhalten, wie üble Nachrede in Abwesenheit der Zielperson (Galen & Underwood, 1997). Schmid stellt diese verschiedenen Definitionen in ihrem Beitrag zu diesem Buch einander gegenüber.

Seit einiger Zeit hat sich die Untersuchung indirekt relational oder sozial aggressiven Verhaltens zu einem aktiven Forschungsfeld gemausert. Eine Abstract-Suche erbrachte über 100 Titel von Zeitschriftenartikeln, die zwischen 1994 und 2004 über diese Varianten aggressiven Verhaltens bei Kindern und Jugendlichen publiziert wurden. Allerdings, so muss man konstatieren, findet diese Forschung kaum unter deutscher Beteiligung statt. Lediglich ein Buchkapitel (Werner, Bigbee & Crick, 1999), ein Zeitschriftenartikel (Jugert, Scheithauer, Notz & Petermann, 2000) und ein Buch (Scheithauer, 2003) wurden zu diesem Thema bisher in deutscher Sprache veröffentlicht. Ein Anliegen dieses Bandes ist es daher, die Aufmerksamkeit deutschsprachiger Leserinnen und Leser auf diese bisher vernachlässigten Formen aggressiven Verhaltens zu lenken. Denn die internationale Forschung erbrachte viele spannende Befunde, deren Übertragbarkeit auf die deutschsprachigen Länder oft noch zu überprüfen ist.

Die Forschungen der ersten Phase in der Mitte der neunziger Jahre bezogen sich vor allem auf zwei Themen: zum einen auf die Geschlechtsunterschiede und zum anderen auf die Folgen von sozial-manipulativem Verhalten. Nachgewiesen wurde, dass präadoleszente Mädchen sich im Urteil ihrer Peers ebenso aggressiv wie ihre männlichen Altersgenossen verhalten. Allerdings ist die Form der aggressiven Verhaltensweisen, die sie bevorzugen, indirekter und schädigt nicht den Körper, sondern die Beziehungen ihrer „Opfer“ (Crick & Grotpeter, 1995). Auch wenn relational und offen aggressives Verhalten häufig bei den gleichen Kindern zu finden ist, so zeigt sich doch im Längsschnitt, dass es bei Mädchen, die Opfer dieser Aggression werden, in einzigartiger Weise dazu beiträgt, Peer-Ablehnung über die Zeit zu erhöhen (Crick, 1996). Je häufiger weibliche Jugendliche Zielscheibe sozial aggressiven Verhaltens ihrer Schulkameradinnen waren, desto negativer bewerteten sie sich in der Regel selbst in vielen Bereichen, angefangen von ihren sportlichen Fähigkeiten bis hin zu ihrer Attraktivität gegenüber dem anderen Geschlecht. Auch wenn der Selbstwert von männlichen Opfern sozial aggressiven Verhaltens ebenfalls beeinträchtigt war, so bewegten Jungen diese Verhaltensweisen meist nicht in dem gleichen Ausmaß (Paquette & Underwood, 1999).

Um die Jahrtausendwende rückte vor allem die Ausweitung des Phänomens auf bisher noch nicht untersuchte Populationen in den Vordergrund.

Nicht nur Präadoleszente beiderlei Geschlechts wurden nun auf ihre indirekte und relationale Aggressivität hin untersucht, sondern auch Vorschulkinder (Crick, Casas & Mosher, 1997), Jugendliche (Paquette & Underwood, 1999) und Collegestudenten (Werner & Crick, 1999). Dabei wurden Altersentwicklungen in relational aggressiven Verhaltensweisen deutlich: Während Kinder im Vorschulalter relativ grobe Verunglimpfungen benutzten („der stinkt“), wussten Schulkinder und Jugendliche schon viel besser, wie sie ihre Altersgenossen auf subtilere Art treffen konnten, z. B. durch vergiftete Komplimente (Werner, Bigbee & Crick, 1999). Für diesen Band haben wir uns daher bemüht, Beiträge zusammenzustellen, die sich mit sozial-manipulativer Aggression in der Kindheit (z. B. von Salisch et al.), in der frühen Jugend (z. B. Sippola et al.) und auch im Jugendalter (Werner & Hill; Ittel, Kühl & Werner) befassen.

Außerdem wurde erforscht, ob sich indirekt aggressives Verhalten auch in anderen Kulturen in Europa (Italien: Tomada & Schneider, 1997, Russland: Hart, Nelson, Robinson, Olsen & Mc Neilly-Chocque, 1998) und Übersee (Indonesien: French, Jansen & Pidada, 2002) feststellen lässt. In den Zeiten der Globalisierung und von zunehmend multi-ethnischen Gesellschaften ist ein tieferes Verständnis der kulturellen Ausprägung und Bedeutung von Aggression zwingend notwendig. Das trifft sowohl die theoretische Forschung als auch die Anwendung in der Praxis. Daher beschäftigen sich zwei Beiträge in diesem Band mit den kulturellen Ausprägungen von aggressivem Verhalten. Zum einen untersuchen Strohmeier, Atria & Spiel. die kulturellen unterschiedlichen Bedeutungen von „Bullying“ im Klassenverband, zum anderen berichten Juang und Ibardolaza über die Bedeutung von Problem-Verhalten von chinesisch-amerikanischen Kindern.

Ausgeweitet wurde ferner die Art der Beziehungsgefüge, in denen sozial-manipulative Verhaltensweisen untersucht wurden. Während am Anfang relational aggressives Verhalten in Freundschaften und Peer-Beziehungen im Mittelpunkt stand, werden nun zunehmend die erwarteten Bedingungsgefüge in Familien untersucht. In diesem Band haben sich Malti und Ittel et al. dieses Themas angenommen. Zudem gibt es neuerdings auch Studien zu den Folgen relational aggressiven Verhaltens in Bekanntschaften und romantischen Liebesbeziehungen (Goldstein & Tisak, 2004; Linder, Crick & Collins, 2003).

Außerdem wurde begonnen, die sozialen Kognitionen relational aggressiver Jungen und Mädchen genauer zu beschreiben. Auf der Grundlage des sozialen Informationsverarbeitungsmodells (Crick & Dodge, 1994) stellte Crick (1995) fest, dass relational aggressive Dritt- bis Sechstklässler beiderlei Geschlechts dazu neigten, anderen in hypothetischen Geschichten feindselige Absichten zu unterstellen, aber nur dann, wenn die Provokation sozialer Natur war, die Protagonisten also zum Beispiel zu einer Geburtstagsparty nicht eingeladen worden waren. Crick und Werner (1998) erkundeten Ziele, Selbstwirksamkeit und Ergebniserwartungen bei relational und offen aggressivem Verhalten in verschiedenen Situationen und kamen zu dem Ergebnis, dass Mädchen im Allgemeinen und relational aggressive Jungen im Besonderen beziehungsschädigende Reaktionen bei sozialen Provokationen relativ positiv bewerteten. Goldstein und Tisak (2004) erweiterten diese Befunde in Hinblick darauf, dass weibliche Jugendliche negativere Folgen bei relational aggressivem Verhalten erwarteten als ihre männlichen Altersgenossen. Wie auch die Beiträge in diesem Band von Orobrio de Castro sowie Werner und Hill deutlich machen, werden Defizite in den sozialen Kognitionen von Kindern und Jugendlichen zur Vorhersage relational und offen aggressiven Verhaltens herangezogen. Insgesamt dominierten also über lange Zeit individuelle Erklärungsansätze.

Heute, in der dritten Phase, kreisen die Debatten zum einen um die Stabilität indirekt oder relational aggressiven Verhaltens über längere Zeiträume und zum anderen um die damit verwandte Frage, ob dieses sicherlich schädigende Verhalten nicht auch mit Gruppenkonstellationen zusammenhängt, also transienter Natur ist. Zur ersten Frage nach der Stabilität stellten Vaillancourt, Brendgen, Boivin und Tremblay (2003) in einer dreijährigen Längsschnittstudie mit über 3000 Teilnehmerinnen aus Kanada fest, dass Kinder (nach den Aussagen ihrer Mütter) relativ stabile Neigungen zu körperlich oder zu indirekt aggressivem Verhalten hatten, diese beiden Verhaltensweisen zum gleichen Messzeitpunkt auch in moderater Höhe positiv korrelierten, aber keine signifikanten zeitversetzten Übergänge zwischen ihnen auftraten. Später wechselten Kinder, die sich in jungen Jahren vor allem körperlich aggressiv verhielten, nicht (wie erwartet) vermehrt zu dem sozialkognitiv elaborierteren, indirekt aggressiven Verhalten über. Ein Wechsel bei der „Wahl der Waffen“ fand also nicht statt – zumindest nicht in den Augen der Mütter, die die Hauptberichterstatter über ihre Kinder waren.

Sozial und relational aggressives Verhalten wurde im Zusammenhang mit den schnell wechselnden Allianzen in deutschen Peer-Gruppen schon früher beobachtet und beschrieben (z. B. von Krappmann & Oswald, 1995). Welche Rolle Gruppenkohäsion beim relational aggressiven Verhalten unter weiblichen Jugendlichen aus Kanada spielt, untersuchen Sippola et al. in ihrem Beitrag. Schäfer und Kulis schreiben zu den individuellen Rollen des „Bullying“-Verhaltens in der Klasse. Von einer etwas anderen Warte aus gesehen intendiert indirekt und relational aggressives Verhalten dazu, die sozialen Beziehungen anderer zu eigenen Gunsten zu manipulieren. Diese Fähigkeit, die soziale Klaviatur zu bedienen, scheint im frühen Jugendalter mit sozialer Intelligenz einherzugehen (Kaukiainen, Bjöerkqvist, Lagerspetz, Oesterman, Salmivalli, Rothberg & Ahlbom, 1999); bei etwas älteren nordamerikanischen Jugendlichen ist sie mit hohem Ansehen oder wahrgenommener Popularität in der Peer-Gruppe verbunden (Rose, Swanson & Waller, 2004; Cillesen & Mayeux, 2004).

Doch werden sozial-manipulative Verhaltensweisen nicht nur mit positiven Entwicklungsverläufen in Verbindung gebracht. Ein wichtiger Aspekt ist die Intervention und Prävention. So beschäftigen sich in diesem Band direkt mehrere Beiträge mit diesem Thema und stellen Interventionsprogramme für Schulkassen (Scheithauer et al.; Gollwitzer), deren Wirksamkeit (Gasteiger Klicpera & Klein) und verhaltenstherapeutische Maßnahmen vor (von Witzleben), um Aggression entgegenzuwirken.

Dieses Buch will neueste wissenschaftliche Ergebnisse internationaler Forschungsarbeiten mit Erfahrungen aus der Intervention und der therapeutischen Arbeit zusammenbringen. Die Beiträge wurden im Rahmen des „VIII. workshop aggression“ vorgetragen, der im November 2003 in Berlin stattfand. Die Workshopreihe, die seit Beginn 1997 jedes Jahr stattgefunden hat, bietet jungen und renommierten Wissenschaftlern verschiedener Fachrichtungen der Psychologie, Pädagogik und Soziologie, aber auch Berufstätigen aus der angewandten Jugendarbeit die Gelegenheit, ausführlich über ihre neuesten Ergebnisse und Erkenntnisse zu diskutieren.

Die Veranstaltung 2003 wurde von Dr. Angela Ittel, mit Unterstützung von Prof. Dr. Hans Merkens und Prof. Dr. Hans Westmeyer, beiden sei an dieser Stelle nochmals ausdrücklich gedankt, an der Freien Universität Berlin organisiert. Viele der Beitragenden kamen diesmal aus dem nahen und fernen Ausland und sind in diesem Band mit ihren neusten Arbeiten vertreten. So können wir ein internationales Bild der jüngsten Forschung zu sozial-manipulativen und anderen Formen der Aggression bieten.

Wir haben aus geschilderten Gründen für diesen Band Arbeiten ausgewählt, die sich explizit mit den Bedingungsgefügen sozial-manipulativer Verhaltensweisen befassen, doch wollen wir hier noch einmal allen anderen Beitragenden des Workshops in Berlin für eine erfolgreiche und interessante Tagung danken.

Besonderer Dank für die Zusammenstellung dieses Bandes gilt zudem der Redaktionsassistenz von Frau Dipl.-Psych. Poldi Kuhl und Frau Doz. Dr. habil. Anne Wessel. Poldi Kuhl hat mit bewundernswerter Sachverständigkeit viele Beiträge dieses Bandes redigiert und durch ihre Kommentare entschieden bereichert. Frau Anne Wessel wurde mit der Arbeit an diesem Band in ihrer einzigartigen Fähigkeit, Manuskripte zu strukturieren und zu editieren, auf eine besonders harte Probe gestellt, doch hat sie auch diese Aufgabe erneut mit unnachahmbarem Arbeitseinsatz und Professionalität gemeistert. Wir danken für die hervorragende Zusammenarbeit.

Angela Ittel und Maria von Salisch

Literatur

Atwood, M. (1988/1998) Katzenauge. Frankfurt: Fischer. (original englisch 1988).

Cairns, R. B., Cairns, B. D., Neckerman, H. J., Ferguson, L. & Gariépy, J. L. (1989). Growth and aggression: 1. Childhood to early adolescence. Developmental Psychology, 25, 320–330.

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Die Zukunft der Aggressionsforschung – Probleme und hoffnungsvolle Ausblicke

Jeannette Schmid

Einleitung

Die Aggressionsforschung hat eine lange Tradition, denn das Thema ist von unbestreitbarer gesellschaftlicher Relevanz; Gewaltvermeidung ist eine Notwendigkeit im Zusammenleben der Menschen. Geraten Kinder und Jugendliche hier in den Fokus der Aufmerksamkeit, dann zum einen als potentielle Opfer von Gewalt, zum anderen aber auch als gegenwärtige oder zukünftige Täter. Nach dem Motto „Wehret den Anfängen“ wird nach Erziehungstechniken gesucht, die Kinder dazu bewegen, einem möglichen aggressiven Verhalten produktivere Konfliktlösungen vorzuziehen. Um potentiell besonders gefährdete Kinder frühzeitig zu erkennen, werden die Diagnoseverfahren ständig verfeinert. Daher ist auch die Anzahl der Publikationen auf diesem Gebiet sehr groß und vielfältig, und sie haben sehr häufig eine Ausrichtung auf Prävention oder zumindest Intervention.

Neben der zunächst erfreulichen Konstatierung der großen Forschungsquantität muss jedoch auch die Qualität der Forschung einem prüfenden Blick standhalten. Dieser prüfende Blick soll hier auf die Publikationen des Jahres 2003 gerichtet werden. Dabei soll erläutert werden, wo die Forschung Gefahr zu laufen droht, sich in Sackgassen zu verrennen, und wo sich Hinweise auf möglicherweise fruchtbare Fragestellungen finden lassen.

1. Status Quo

Wie sah die Forschungsaktivität in jüngster Zeit aus? Eine Recherche in der Datenbank PsycINFO gibt einen Eindruck von der Lage. Diese Datenbank umfasst die Artikel aus beinahe 2000 psychologischen Zeitschriften aus 45 Ländern. Zusätzlich werden noch englischsprachige psychologische Bücher und Dissertationen erfasst. Unter der Prämisse, dass der wichtigste Forschungsinhalt im Titel aufscheinen müsste, wurden die Titel aller erfassten Publikationen des Jahres 2003 auf die Begriffe aggression, aggressive, violence, bullying und mobbing durchsucht. Aggression meint zumeist die Absicht, eine andere Person zu schädigen (die damit einverstanden ist). Artikel mit aggressive im Titel befassen sich einerseits mit solchem Verhalten, andererseits auch mit dem Persönlichkeitsmerkmal Aggressivität (der generellen Neigung zum aggressiven Verhalten). Auf physische Gewalttätigkeiten verweist der Ausdruck violence; Gewalt in der Schule wird häufig mit bullying gekennzeichnet, im typischen Fall geht es um eines oder mehrere Kinder, die ein bestimmtes Kind in der Klasse regelmäßig verbal und oft auch physisch quälen. Mobbing bezieht sich auf Aggression am Arbeitsplatz; entscheidend ist, dass die Aggressionen seitens der Arbeitskollegen und/oder Vorgesetzten beim Opfer psychische Beeinträchtigungen mit sich bringen.

Die Herkunftsländer der Studien, die für 2003 in der Datenbank aufgeführt sind, repräsentieren sämtliche Erdteile, mit einem Schwerpunkt auf nordamerikanischen und europäischen Stichproben. Von den resultierenden 794 Publikationen hatten 81 Kinder und 172 Jugendliche in ihren Stichproben. Die meisten Publikationen bestanden aus Beschreibungen spezifischer Stichproben (104), teilweise unter Beachtung besonderer kultureller oder subkultureller Phänomene (38). Einzelfallstudien gab es aus dem klinischen Bereich (18). Insgesamt 61 Publikationen befassten sich mit dem Aggressionspotential von psychisch Kranken (7 davon betrafen psychisch kranke Kinder oder Jugendliche), und 52 Studien widmeten sich der Aggression im Zusammenhang mit Drogen- bzw. Alkoholkonsum.

Bei den Lebensbereichen, in denen Aggression erhoben wurde, nahm die Familie bei weitem den größten Raum ein mit 172 Publikationen, gefolgt vom Thema „Gewalt an der Schule“ (59). Sexuelle Übergriffe einschließlich der Dating Aggression kamen an dritter Stelle (33), darunter 13, die sich speziell der sexuellen Aggression von Jugendlichen widmeten.

Wie sich ein aggressives Umfeld auf die Psyche der Opfer auswirkt, war Thema von 82 Studien; neben dem familiären Umfeld wurde der Blick auch auf die Kriminalitätsbelastung der Gemeinde gerichtet. Viele Veröffentlichungen widmeten sich praktischen Fragen zum Umgang mit der Aggression (vgl. Tabelle 1).

Tab. 1: Umgang mit der Aggression

Thematik

Stichprobe: Erwachsene

Stichprobe: Kinder/Jugendliche

Prävention/Intervention

63

47

Vorhersage zukünftiger Aggression

43

51

Diagnostik Täter

57

15

Psychotherapeutische Behandlung d. Täter

13

11

Medikamentöse Behandlung d. Täter

14

2

Diagnostik Opfer

7

9

Therapeutische Behandlung d. Opfer

12

5

Auch das Thema „Medien und Aggression“ war nach wie vor vertreten, in diesem Jahr mit 23 Publikationen. Vergleichsweise wenige Veröffentlichungen erschienen zum Thema Aggression am Arbeitsplatz (13).

Im Vergleich zu den vielen empirischen Studien und Stichprobenbeschreibungen nahmen Publikationen über Probleme der Erhebungsmethodik mit lediglich 19 Publikationen einen geringen Raum ein. Diese Thematik ist jedoch von zentraler Bedeutung, denn nach wie vor sind die Befunde stark von den Erhebungsmethoden abhängig – es ergibt sich ein unterschiedliches Bild von der Aggressionsbereitschaft eines Kindes, je nachdem, ob Eltern, Erzieher, Spielgefährten oder das Kind selbst befragt werden. Bei der Befragung von Erwachsenen hat man mit gezielten Stichproben-Ausfällen zu kämpfen, da Aggression als sozial unerwünschtes Verhalten wenig bereitwillig zugegeben wird. Im Bereich der Gewalt innerhalb der Familie gibt es nicht nur das einfache Dunkelfeld (erlebte Gewalt wird nicht zur Anzeige gebracht), sondern auch noch zusätzlich ein doppeltes Dunkelfeld (Gewalt wird ausgeübt, aber vom Opfer nicht als solche erlebt, sondern z. B. als verdiente Bestrafung).

Insgesamt lassen sich die Publikationen eher als Beschreibungen der Art und Weise, wie Aggression ausgeübt wird, denn als Erklärungen für die Verursachung aggressiven Verhaltens charakterisieren. Um einem Erklärungsanspruch gerecht zu werden, müsste sowohl auf der Theorie- wie auf der Methodenseite noch einiges an Arbeit investiert werden. Die wünschenswerte Weiterentwicklung und kritische Hinterfragung von Erhebungsmethoden ist „undankbar“, sie fordert einen Mindestaufwand, der über die Durchführung einer Beobachtungsstudie mit schon bekannten Verfahren hinausgeht. Da die anerkannten psychologischen Zeitschriften sehr stark empirieorientiert sind, ist es schwieriger, theoretische Arbeiten unterzubringen. Das mag einer der Gründe für den Mangel an Theorie-Artikeln sein. Im nächsten Abschnitt soll die mangelnde theoretische Fundierung mit ihren Konsequenzen erläutert werden.

2. Probleme

2.1. Mangelnde theoretische Fundierung

Die Folgen der zwischenmenschlichen Aggression treffen Individuen, Familien und Gemeinden empfindlich. Daher widmen sich viele Artikel der Frage, wie sich die Aggression als Problem bewältigen lässt. Diese starke Praxisorientierung hat ihren Preis – neben der vergleichsweise geringen Zahl von Publikationen, die einen explizit theorieprüfenden Anspruch verfolgen, steht eine große Anzahl an empirischen Studien, die im Theoriebereich eher vage bleiben. Das Thema „Wahrnehmung und Bewertung von Aggression“ wurde zum Beispiel in immerhin 53 Publikationen im Titel angeführt. Um Folgerungen aus den Befunden dieser Studien abzuleiten, ist es jedoch nötig, sich auf eine Theorie einzulassen, in der diese Variable eine Rolle spielt. In Frage kämen hier z. B. Lerntheorien, die unter anderem beschreiben, wie Aggression als zulässiges Verhalten gelernt werden kann, sei es durch Belohnung und Bestrafung (z. B. Befürwortung von hartem Auftreten und Bestrafung von „Feigheit“ in einer Clique) oder durch Lernen am Modell, wenn das Verhalten anderer wichtiger Personen kopiert wird. Untersucht man die Auswirkung von aggressiven elterlichen Erziehungsmethoden, hat man es mit einer Mischung aus Bestrafungs-Lernen und Modell-Lernen zu tun, wie bei der 3-Generationen-Studie von Conger, Neppl, Kim & Scaramella (2003). Andererseits ist die Bewertung einer erlebten Aggression wichtiger Bestandteil von Attributionsansätzen in diesem Bereich (z. B. de Castro, Bosch, Veerman & Koops, 2003), die sich vor allem der Fehlbeurteilung von mehrdeutigen Situationen als Provokationen widmen. Bei genauerem Hinsehen beziehen sich die Folgerungen, die sich aus den beiden Theoriefamilien ableiten lassen, auf verschiedene Arten der Aggression – proaktive versus reaktive Aggression. Hat ein Jugendlicher gelernt, dass Aggression ein legitimes Mittel zur Zielerreichung ist, kann er diese unter Umständen auch planvoll einsetzen, ohne zuvor provoziert worden sein zu müssen – er handelt proaktiv. Fühlt sich jemand zu Unrecht allzu leicht provoziert, gerät er zu leicht in Ärger und gerät in eine reaktive Aggression. Dieser wichtigen Trennung der beiden Konzepte wird jedoch nur in wenigen Publikationen Rechnung getragen; die Arbeiten von Schippell, Vasey, Cravens-Brown und Bretveld (2003) und Connor, Steingard, Anderson und Melloni (2003) sind löbliche Ausnahmen.

Bei jeder Studie, die Verhalten in einer komplexen sozialen Situation untersucht, muss schon aus ökonomischen Gründen eine Beschränkung erfolgen, es kann nicht jede mögliche korrelierende Variable im Umfeld eines Kindes erhoben werden. Eine gute Studie wird sich von einer Theorie bei der Wahl der Erhebungsvariablen leiten lassen und nicht nach einer Art von subjektivem Schleppnetzverfahren alles erheben, was irgendwie sinnvoll erscheint. Eine Theorie erlaubt es überdies, Variablen zu spezifizieren, bei denen keine Zusammenhänge mit der Aggression erwartet werden – eine gute Möglichkeit, die Erklärungsbreite einer Theorie zu prüfen. Theorien sind ebenfalls unerlässlich für experimentelle Studien, denn nur durch sie wird es möglich, geeignete Kontrollgruppen zu bestimmen. Ein Beispiel sind die Probleme in der Forschung zum Umgang mit gewaltlastigen Medienprodukten. Mit welchen Jugendlichen sollen diejenigen verglichen werden, die viele Gewaltvideos ansehen? Ist es der gewaltzentrierte Inhalt, von dem Auswirkungen erwartet werden, müsste man diese Jugendlichen mit solchen vergleichen, die ähnlich viel Zeit vor dem Fernseher verbringen, aber andere Videos ansehen. Wählt man eine Absenkung der Hemmungen bei der Aggressionsausübung durch eine Art Gewöhnungseffekt als theoretische Basis für die Erklärung erhöhter Gewaltbereitschaft, muss die Studie genau solche Schwellenwerte auch erheben. Argumentiert man auf der Basis des Sozialen Lernens mit der Imitation im Video gesehener Verhaltensweisen, muss die Kenntnis dieser Verhaltensweisen geprüft werden, und es muss beispielsweise ermittelt werden, ob sich das Kind bzw. der Jugendliche für das Ausüben solcher Verhaltensweisen selbst verstärkt. Fehlt die Festlegung auf eine Theorie, wird die Auswahl der zu untersuchenden Variablen beliebig, und die Falsifizierung von Befunden ist unmöglich. Die gängige Praxis vernachlässigt die experimentellen Erfordernisse jedoch schon bei der Wahl der Kontrollgruppe, denn es ist schwierig, Jugendliche zu finden, die ähnlich viel Zeit mit der Betrachtung nicht gewalthaltiger Videos verbringen. Also vergleicht man die Gewaltvideo-Gruppe z. B. mit Jugendlichen, die andere Freizeitaktivitäten bevorzugen. Auf diese Weise jedoch hat man eine Fülle zusätzlicher Unterschiede in der Kontrollgruppe, die eine Interpretation auftretender Aggressionsunterschiede eigentlich verbietet – denn die Kontrollgruppe hat vielleicht mehr soziale Kontakte, sie kommt aus einem Elternhaus, in dem sie mehr betreut wird etc.

2.2. Unklare Begriffsdefinition

Eine große Zahl von empirischen Studien lässt die Definition des verwendeten Aggressionsbegriffes einfach weg. Wird die Definition jedoch stillschweigend vorausgesetzt, lassen sich die Befunde verschiedener Studien nicht vergleichen. Es geht wohlgemerkt nicht darum, dass nur eine einzige Aggressionsdefinition generelle Geltung haben sollte – im Gegenteil ist es durchaus sinnvoll, bei der Theorieprüfung breitere und bei der Prävention engere Definitionen zu wählen (Schmid, 2003). Es ist zum Beispiel wesentlich einfacher, Grenzen für physische Interaktionen zu vereinbaren als für verbale, so dass es bei einer Präventionsmaßnahme durchaus sinnvoll sein kann, sich auf das Unterbinden von physischen Gewalttätigkeiten zu konzentrieren. Verbale Gewalt ist schwerer einzugrenzen, und mögliche Täter können sich häufig damit rechtfertigen, dass eine Beleidigung eigentlich scherzhaft gemeint gewesen sei – bei einem Schlag oder Tritt ist die Um-Interpretation weniger leicht. Geht es auf der anderen Seite um eine Weiterentwicklung bestehender Theorien, macht es durchaus Sinn, verbale und physische Aggression gemeinsam zu betrachten, da es bislang keinen Anlass gibt anzunehmen, dass bei der verbalen Aggression grundlegend unterschiedliche Prozesse im Täter ablaufen als bei der physischen Aggression.

Die Unterscheidung in kalte (instrumentelle) und heiße (feindselig/emotionale) Aggression ist hier ebenfalls durchaus von Bedeutung. Geht es im ersteren Falle darum, dass die aggressive Handlung geplant und zu einem bestimmten Zweck erfolgt, der über die reine Schädigungsabsicht hinausgeht, schildert die zweite Variante eine eher unkontrollierte, von Ärger begleitete Aggression. Prävention der instrumentellen Aggression wird sich auf das Verändern des Kosten-Nutzen-Kalküls und damit motivationaler Aspekte des Verhaltens konzentrieren. Bei der emotionalen Aggression wird es hingegen zum einen darum gehen, den Ärger selbst unter Kontrolle zu bekommen sowie auch Mechanismen zu vermitteln, die dem erregten potentiellen Täter eine kurze Atempause verschaffen, in der er kontrollierende Gedanken abrufen kann. Anzumerken ist hier allerdings, dass Alltagsaggression sehr wohl eine Mischform sein kann, indem jemand also beispielsweise mit der Schädigung einer Person ein bestimmtes Ziel erreichen möchte, dass die Schädigung selbst jedoch dabei auch noch wertvolles Ziel ist. Ein Beispiel wäre eine elterliche Strafhandlung, bei der ein unerwünschtes Verhalten des Kindes zukünftig unterbunden werden soll, aber gleichzeitig auch Feindseligkeit gegenüber dem Kind ausagiert wird. Andere Beispiele finden sich im Straßenverkehr, wo gefährdendes Verhalten gegenüber anderen Verkehrsteilnehmern als Reaktion auf deren Fehlverhalten und damit als pädagogische Maßnahme deklariert wird und sich trotzdem in der viel zu starken Gegenreaktion auch starke Anteile von Ärger aufspüren lassen.

2.3. Unklarheiten bei der Typologie aggressiven Verhaltens

Eine Unsicherheit besteht offenbar auch bei der Verwendung der Begriffe indirekte Aggression und relationale Aggression. Letztere beschreibt ein Verhalten, bei dem es darum geht, die sozialen Beziehungen einer Person zu schädigen. Das geschieht z. B. durch Klatsch und üble Nachrede. Der Täter steht dem Opfer hier zumeist nicht direkt gegenüber, somit ist diese Aggression typischerweise sowohl relational wie auch indirekt. Es lassen sich jedoch auch Beispiele direkter relationaler Aggression entwickeln (wenn ein Jugendlicher im Beisein von Bekannten des Opfers sein anwesendes Opfer lächerlich macht) und auch Beispiele physischer Aggression, die indirekt erfolgt (wenn der Täter jemanden anstiftet, dem Opfer weh zu tun). Das Gegensatzpaar indirekte vs. physische Aggression, wie es sich in der Publikation von Vaillancourt, Brendgen, Boivin und Tremblay (2003) findet, ist somit irreführend. Ein Beispiel für die undifferenzierte Gleichsetzung von indirekt und relational findet sich bei Vierikko, Pulkkinen, Kaprio, Viken und Rose (2003).

Das Wesentliche an relationaler Aggression ist, dass die weiteren Beteiligten eine wichtige Rolle spielen, sie bleiben vielleicht während der konkreten Aggressionshandlung passiv, aber im späteren Verlauf sind sie es, die durch ihr verändertes Sozialverhalten gegenüber dem abgewerteten Opfer zu dem Schaden führen. Wer also relationale Aggression ausübt, vermag andere in seine Aktion einzuspannen. Das braucht zuweilen Zeit und Planung, wir finden hier also nicht nur die spontane reaktive Aggression aus der momentanen provozierenden Situation heraus, sondern auch instrumentelle Aggression. Ein typisches Beispiel wäre Mobbing am Arbeitsplatz mit dem erklärten Ziel, sich die berufliche Position des Opfers selbst anzueignen. Das Wesentliche an indirekter Aggression hingegen ist, dass der Täter keine unmittelbare Gegenaggression des Opfers zu befürchten hat, da er während der konkreten Schädigung selbst nicht anwesend ist. Mit etwas Glück kann er die Täterschaft sogar abstreiten. Aus diesen Gründen sollte darauf geachtet werden, eine saubere definitorische Trennung zwischen indirekter und relationaler Aggression aufrechtzuerhalten.

2.4. Unklarheit über den Stellenwert der Prädiktoren aggressiven Verhaltens

Neben der konzeptuellen Unklarheit steckt in etlichen Studien zu den Prädiktoren eine weitere Unklarheit: Es wird nicht ausreichend zwischen auslösenden Faktoren, verursachenden Faktoren und Funktionen der aggressiven Handlung unterschieden. Gemeinsam haben alle drei Faktoren, dass bei ihrer Abwesenheit die aggressive Handlung ausbleibt. Erhebt man sie zeitgleich, korrelieren diese Faktoren mit der Aggression. Geht es allerdings um die Prävention von Aggression, verlangen diese Faktoren eine unterschiedliche Behandlung. Im konkreten Beispiel könnte ein Junge mit hoher genetisch bedingter Aggressivität und unsicherem Selbstbewusstsein (verursachende Faktoren) bei Kritik an seiner Person diese als Provokation missverstehen (auslösender Faktor) und nach erfolgter Aggression die Zustimmung seiner Clique erhalten und seinen Status innerhalb der Clique festigen (Funktionsfaktor). Eine Prävention könnte sich zum einen darauf konzentrieren, eine realistische, nicht negative Selbstwertschätzung aufzubauen (Verursachung), ein Training zum besseren Verständnis mehrdeutiger Situationen durchzuführen (Auslöser) und andere statussichernde Qualitäten aufzubauen bzw. sozial verträgliche, in der Clique anerkannte Verhaltensweisen zu vermitteln (Funktion). Um zu entscheiden, ob man ein Verhalten selbst zu verändern sucht oder alternatives Verhalten schulen möchte, ist diese a priori Unterscheidung in Verursachung, Auslösung und Funktion notwendige Voraussetzung.

3. Vorschläge für die Zukunft

Eine Reihe von Vorschlägen, die die Aggressionsforschung weiterbringen könnten, sollen hier aufgelistet werden.

3.1. Wertneutraler Zugang

Eine Forderung, die zunächst für Irritation sorgen könnte, ist die eines wertneutralen Zuganges. Auf den ersten Blick erscheint Aggression als etwas eindeutig Negatives. Sie hat jedoch auch für das Individuum eine mögliche positive Funktion, sei es als direkte Selbstverteidigung oder auch in ihrer Sublimierung als Wettbewerb. Eine Person, die die Entscheidung trifft, auf eine Provokation nicht mit Gegenaggression zu reagieren, kann wie z. B. Gandhi eine starke moralische Instanz werden – aber dies geschieht nicht zuletzt, weil klar ist, dass diese Person eine eigene mutige Entscheidung getroffen hat, sich nicht zu wehren. Vergleicht man dies mit einer Person, die nicht imstande ist zur Aggression, ändert sich das Bild – eine solche Person ist vor allem eines: Opfer. Der Gedanke, dass Aggression ein unvermeidbarer und womöglich sogar notwendiger Teil des menschlichen Lebens sein könnte, sollte daher nicht von vornherein verworfen werden. Für die instrumentelle Aggression gilt dies ohnehin, da ein soziales Leben ohne die Möglichkeit von Sanktionen bei Regelbruch utopisch wäre (und Sanktionen lassen sich als instrumentelle Aggression verstehen). Interessant sind Analysen von Kulturen, die weitgehend ohne ärgerbasierte Aggressionen bestehen – der Preis dafür scheint die generelle Ablehnung von Wettbewerb und Wettkampf zu sein (Bonta, 1997).

Eine ganz andere Frage ist die, welche Formen aggressiven Verhaltens noch als sozial verträglich gelten können. Hier muss die Wertung einsetzen, nicht aber schon bei der Definition der Aggression. Denken wir an die Kinder, die in der Schule eine schlechte Note erhalten oder die mit Fernsehentzug für einen Streich bestraft werden, so kann eine wertfreie Definition hier das Wirken instrumenteller Aggression konstatieren, bei einer wertenden Definition würden diese Aktionen aus dem Phänomenbereich „Aggression“ herausfallen. Wie aber unterscheidet sich der angeordnete Fernsehentzug psychologisch von dem absichtlichen Langsamfahren und Blockieren auf der Autobahn, um einen Raser zu „erziehen“? Oder von einer Drohgebärde gegenüber einem Mithäftling, um diesen zur Unterordnung zu veranlassen? Eine wertneutrale Definition der Aggression eröffnet im Übrigen erst die Möglichkeit, Bewertungsunterschiede zwischen Tätern und Opfern aufzuspüren, was sicherlich auch eine sinnvolle und fruchtbare Fragestellung in diesem Forschungsbereich ist.

3.2. Interdisziplinäre Arbeiten

Medizinisch/biologische Ansätze könnten zur Beschreibung und vielleicht auch zur Erklärung aggressiven Verhaltens noch wichtige Beiträge leisten. Eine Reihe von hormonellen Veränderungen werden in der Literatur mit aggressivem Verhalten und seiner Hemmung in Verbindung gebracht. Das heißt noch nicht, dass der Testosteronspiegel und der Serotoninspiegel ursächlich für die nachfolgende Aggression seien. Doch auch wenn die Ursache-Wirkungs-Beziehung von Hormonen und Aggression noch ungeklärt ist, lassen sich Veränderungen des Testosteron- und Serotoninspiegels als Indikatoren für die momentane Aggressionsbereitschaft nutzen. Solche Maße sind wichtig, da bei mündlichen Befragungen zur Aggressionsbereitschaft die soziale Erwünschtheit die Antworten verfälschen kann. In der Literaturrecherche von 2003 fanden sich immerhin 51 Studien, die neuropsychologische bzw. psychophysiologische Begleiterscheinungen der Aggression untersuchten. Es ist zu hoffen, dass die Tradition solcher Studien fortgeführt wird. Nach wie vor steht die ärgerbasierte Aggression im Mittelpunkt des Interesses. Ein Organismus, der sich zum Angriff (oder zur Flucht) bereit macht, erlebt jedoch eine ganze Reihe physiologischer Veränderungen im Zusammenhang mit dem Erreichen des erforderlichen Erregungszustandes. Auf Dauer wird es unerlässlich sein, begleitende Messungen der körperlichen Erregung bei Aggressionsstudien durchzuführen. Dies sollte zur Selbstverständlichkeit werden – nicht nur als Test für die gelungene Auslösung von Ärger, sondern auch als Prüfung, ob man sich noch im Rahmen der gewählten Theorie bewegt. Es steht zu hoffen, dass vereinfachte (und bezahlbare) Messmethoden entwickelt werden, die unaufwendig bei Experimenten angewandt werden können.

Eine andere Forschungstradition, aus der sich für die Aggressionsforschung noch mehr machen ließe, ist die politische Psychologie, insbesondere die Friedenspsychologie. Hier hat man es zum einen mit extrem traumatisierten Gewaltopfern zu tun, deren therapeutische Behandlung zu wichtigen Erkenntnissen auch für die Behandlung von Opfern innerfamilialer Gewalt führen kann, zum anderen ist das Leben in einem Kriegsgebiet noch eine Steigerung gegenüber dem Leben in einem Stadtteil mit hoher Kriminalität. In einem Kriegsgebiet tritt das Motiv des Überlebens stärker in den Vordergrund, und Mittel zu diesem Zweck ist oft auch die Flucht vor und die Ausübung von Gewalt. Hier lassen sich somit Elemente einer „Kultur der Gewalt“ noch schärfer herausarbeiten.

3.3. Die Verbindung zwischen Persönlichkeit und Situation

Wenn Verhalten eine Funktion von Person und Situation ist, dann fehlt in der Aggressionsforschung noch die Verzahnung zwischen Aggressivität und Gewalt-Situation, also zwischen der allgemeinen Neigung, in einer Vielzahl unterschiedlicher Situationen aggressiv zu handeln, und den Qualitäten, die eine Situation haben muss, um bei verschiedenen Menschen Aggression auszulösen.

Nach Studien zur Erblichkeit von Aggressivität muss davon ausgegangen werden, dass der Erb-Anteil bei aggressivem Verhalten deutlich ins Gewicht fällt (Miles & Carey, 1997). Was eine Person in die Situation mitbringt, ist eine Kombination aus ihren Anlagen und ihrer Lerngeschichte. Doch auch jemand, bei dem eine hohe Aggressivität diagnostiziert wird, wird sich nicht in jeder beliebigen Situation aggressiv verhalten. Um Aggression vorhersagen zu können, müsste man noch wissen, was an der konkreten Situation für sie der Anlass sein könnte, ein aggressives Verhalten zu zeigen. Die Folge der bisherigen Vernachlässigung des Zusammenwirkens von Aggressivität und Aggressions-Situation und der Wechselwirkung beider Komponenten führt dazu, dass unbefriedigend wenig Varianz des aggressiven Verhaltens aufgeklärt wird.

4. Hoffnungen

Es zeichnen sich in der Entwicklung der Aggressionsforschung aber auch Tendenzen ab, die zur Hoffnung Anlass geben. So werden Interventionen im schulischen Bereich zunehmend evaluiert (Smith & Ananiadou, 2003; Wilson, Lipsey & Derzon, 2003; siehe auch Gasteiger Klicpera & Klein i.d.B.). Das ist ein wichtiger Schritt, der bei der Gewaltprävention in Schulen mühsam durchgesetzt werden musste. Wie so oft sind Auftraggeber zufrieden, wenn sie sich eine Intervention auf die Fahnen schreiben können, zeigen sich aber eher zurückhaltend bei der Evaluation eben dieser Intervention – was der zynischen Ansicht Vorschub leistet, dass hier vielleicht mögliche Fehlschläge verdeckt werden sollten. Aber ohne Evaluationen nach den Regeln der Kunst lassen sich Interventionsmaßnahmen auf Dauer nicht verbessern. Zur größeren Transparenz von Interventionen gehört auch, dass offen gelegt wird, welche institutionellen Hürden das angemessene Durchführen von Interventionen behindern (Vernberg & Gamm, 2003). So ist es durchaus nicht selbstverständlich, dass Schüler den Lehrern überhaupt zutrauen, sich ernsthaft in einem Programm gegen schulische Gewalt einzusetzen (Rigby & Bagshaw, 2003), und selbst wenn ein Programm initiiert wird, kann es von den Lehrern willkürlich abgewandelt werden (Kallestad & Olweus, 2003).

Eine andere erfreuliche Entwicklung besteht darin, dass bei Interventionsmaßnahmen mittlerweile die nicht unmittelbar Beteiligten, die Bystander, mehr einbezogen werden (Menesini, Codecasa, Benelli & Cowie, 2003). Die Zuschauer, die passiv bleiben, können für die Täter fälschlich so wirken, als befürworteten sie die Taten. Oft entsteht diese Passivität aus Hilflosigkeit, und hier können Maßnahmen greifen, die den Zeugen einer Tat Handlungalternativen vermitteln. Zu begrüßen ist auch die Beobachtung der Akteure in verschiedenen sozialen Situationen, z. B. Schüler nicht nur in der Klasse, sondern auch auf dem Spielplatz oder im Speisesaal (Leff, Power, Costigan & Manz, 2003).

Es gibt auch endlich Langzeitstudien – solche, wie die von Conger et al. (2003) über elterliches Erziehungsverhalten und das Erziehungsverhalten der Sprösslinge 5 bis 7 Jahre später sowie von Huesman, Moise-Titus, Podolski und Eron (2003), die die Fernsehgewohnheiten von 6- bis 10-Jährigen und 15 Jahre später das Aggressionspotential dieser Erwachsenen untersuchten, sollten der Anfang eines Trends sein. Auch Replikationen, wie die von Hines und Saudino (2003), die ein Messverfahren zur Konfliktbewältigung überprüften, müssen unbedingt zunehmen.

Fazit

Die Aggressionsforschung hat derzeit noch mit Defiziten auf der Theorieseite zu kämpfen; zu konstatieren sind Mängel bei der Definition und typologischen Einordnung der Aggression und die beliebig anmutende Auswahl von Beobachtungsvariablen. Es wird Zeit, dass die theoretische Arbeit nachgeholt wird, damit die Präventions- und Interventionspraxis besser fundiert werden kann. Das erfordert letztlich, dass die ForscherInnen Farbe bekennen, was ihre Definition und ihre theoretische Basis angeht. Das macht Arbeit, denn es ist viel schwerer, eine auch theoretisch zureichende Studie zu konzipieren, als sich gleich in die Empirie zu stürzen. Aber nur dann werden sich auch neue Ansätze eröffnen, und es lassen sich die Befunde besser miteinander vergleichen. So kann der Fall eintreten, dass Studien, deren Befunde sich zunächst zu widersprechen scheinen, sich letztlich nicht gegenseitig entkräften, sondern durch Herausarbeitung einer theoretischen Grundlage zu einem Ansatz führen, der der Komplexität des Phänomens Aggression besser gerecht wird und der empirisch prüfbar ist. Ein wertneutraler Zugang und eine größere Interdisziplinarität dürften des Weiteren geeignet sein, die Forschung zu beflügeln.

Trotz der angekreideten Mängel besteht zum jetzigen Zeitpunkt durchaus Anlass zur Hoffnung. Vieles von dem, was gebraucht wird, ist schon da – es muss nur noch viel mehr als bisher genutzt werden. Und wie auch die Beiträge in diesem Buch zeigen: Es wird sich lohnen.

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Sozialkognitive Ansätze zur Aggression

Emotionen bei der Verarbeitung sozialer Informationen von hochaggressiven Jungen1

Bram Orobio de Castro

Einführung: Emotionale Informationsverarbeitung bei aggressiven Jungen

Aggressivität ist ein integraler Bestandteil adaptiven menschlichen Verhaltens. Schon bei Kleinkindern kann man häufig aggressives Verhalten beobachten. Wenn sie älter werden, nimmt aggressives Verhalten bei den meisten Kindern ab, da sie sich nicht-aggressive soziale Fähigkeiten aneignen und es lernen, ihre emotionalen Impulse wie z. B. Wut zu regulieren, da von ihnen zunehmend erwartet wird, sich sozialen Normen anzupassen. Bei einigen Kindern jedoch nimmt aggressives Verhalten im Entwicklungsverlauf nicht ab, sondern verstärkt sich.

Um zu verstehen, warum die meisten Kinder mit zunehmendem Alter weniger aggressiv werden, während andere aggressiver werden, muss man verstehen, warum diese Veränderungen im aggressiven Verhalten auftreten. Welche Entwicklungen machen Kinder mit der Zeit weniger aggressiv und welche mehr (z. B. Loeber & Hay, 1997; Rutter, 1997)?

Emotionen und soziale Kognition können beeinflussende Faktoren in der Entwicklung aggressiven Verhaltens sein (z. B. Dodge, in Bearbeitung; Rutter, 1998). Unser vertieftes Verständnis von Emotionen und sozialen Kognitionen aggressiven Verhaltens kann also dazu beitragen, die Effektivität viel versprechender kognitiver verhaltens- und emotionsorientierter Interventionen zu steigern (Kazdin, 1995; Lochman & Lenhart, 1993).

Zu aggressivem Verhalten und sozialer Kognition wurde schon viel geforscht. Bisher wurde jedoch wenig Aufmerksamkeit auf die Rolle der Emotionen gelegt, da die dominante „Social Information Processing“-Theorie (Verarbeitung sozialer Informationen/SIP; Dodge, 1986) ursprünglich auf der Basis von kognitiven Annahmen ohne die Berücksichtigung emotionaler Aspekte aggressiven Verhaltens formuliert war.

Im ersten Teil wird dargestellt, dass Emotionen eine wichtige Rolle in SIP und bei der Ausprägung aggressiven Verhaltens spielen. Dazu wird eine Reihe von Experimenten beschrieben, die kürzlich zum Einfluss der Emotionen bei der Verarbeitung sozialer Informationen von aggressiven Jungen durchgeführt wurden.

1. Theoretische Annäherungen an Emotionen und soziale Kognition

Im letzten Jahrzehnt ist eine der populärsten Theorien zu sozialer Kognition und aggressivem Verhalten das Modell der „Verarbeitung sozialer Information“ (SIP; Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1986). Dieses Modell besagt, dass Verhaltensreaktionen auf soziale Situationen von mehreren kognitiven Informationsverarbeitungsschritten abhängen. Gemäß diesem Modell wird Information zunächst kognitiv dekodiert und interpretiert. Interaktionsziele werden spezifiziert und mehrere Reaktionen aufgerufen, um sie zu erreichen. Eine dieser Reaktionen wird dann ausgewählt und benutzt.

Viele Studien zeigen, dass aggressives Verhalten bei nicht klinisch aggressiven Kindern im Zusammenhang steht mit atypischem Dekodieren, Interaktionszielen, Reaktionsgeneration, Reaktionsselektion und -regulierung (z. B. Dodge, 1993; Dodge, Pettit, McClaskey & Brown, 1986). Die wenigen Studien, die mit Kindern mit klinisch relevanten aggressiven Verhaltensproblemen durchgeführt wurden, besagen, dass diese Kinder weniger befähigt waren zu dekodieren, häufiger aggressive Reaktionen erwirkten und häufiger aggressive Reaktionen wählten als Kinder ohne solche Probleme (Coy, Speltz, DeKlyen & Jones, 2001; Lochman & Dodge, 1994; Matthys, Cuperus & van Engeland, 1999; Milich & Dodge, 1984; Webster-Stratton & Lindsay, 1999). Interpretationen wurden fast ausschließlich im Sinne von feindseligen Behauptungen Gleichaltrigen gegenüber erforscht, auch bekannt als „feindliches Attributen-Vorurteil“2. Gerichtete Attribute und aggressives Verhalten stehen in engem Zusammenhang, obwohl die Befunde je nach den angewandten Methoden variieren und Daten über klinisch aggressive Kinder selten sind (Orobio de Castro, Veerman, Koops, Bosch & Monshouwer, 2002). Interessanterweise liegen aggressivem Verhalten spezifische sozialinformationsverarbeitende Strukturen zugrunde, und Interventionen, die auf diese Strukturen wirken, sind verhältnismäßig effektiv (z. B. Lochman & Wells, 2002).

Es wird angenommen, dass durch die Integration von Emotionen in das SIP-Modell dieser Erklärungsansatz erweitert werden kann (z. B. Lemerise & Arsenio, 2000). Es besteht ein deutlicher Kontrast zwischen der untergeordneten Rolle der Emotionen innerhalb des SIP-Modells und der Erfahrung vieler Kliniker, dass Emotionen wie Wut, Spannung und Enttäuschung eine wichtige Rolle bei aggressivem Verhalten spielen (Crick & Dodge, 1994; Gottman, 1986). In der Psychologie wird die Bedeutung der Emotionen gegenwärtig wieder so charakterisiert, dass man bereits von einer „Affektrevolution“ spricht (Tangney & Fisher, 1995). Emotionen werden zunehmend als fundamental für menschliches Verhalten gesehen, indem sie die Basis für Verhalten bilden, welche Verhalten und soziale Interaktion regulieren (Campos, Campos & Barrett, 1989). Aus diesem Blickwinkel betrachtet, entscheiden emotionale Involvierung und „heiße“ Kognition über unser Sozialverhalten. Emotionen spielen außerdem eine wichtige Rolle in den populären kognitiven Verhaltensinterventionen für hochaggressive Kinder (z. B. in „Promoting Alternative THinking Strategies“ (PATHS; Greenberg, Kusche, Cook & Quamma, 1995) und dem „Anger Coping Program“ (ACP; Lochman & Lenhart, 1993).

Im ursprünglichen SIP-Modell wurde jedoch nicht explizit auf die wichtige Rolle der Emotionen eingegangen. Emotionsprozesse bilden theoretisch einen integralen Bestandteil der Verarbeitung sozialer Informationen (Crick & Dodge, 1994; Dodge, 1991). Obwohl Emotionen im Modell als „Energie“-Träger des Gesamtprozesses implizit präsent sind (Dodge, 1991), wurden Emotionsprozesse nicht explizit in den ursprünglichen SIP-Modellen erwähnt, und es ist wenig über die Rolle von Emotionsprozessen in der Verarbeitung sozialer Informationen bekannt (Crick & Dodge, 1994; Lemerise & Arsenio, 2000). Wissenschaftler (Gottman, 1986; Lemerise & Arsenio, 2000) haben schon lange einen prägnanten Kontrast bemerkt zwischen dieser impliziten Rolle der Emotionen im SIP-Modell und den sich häufenden Beweisen, dass Emotionsprozesse eine wichtige Rolle im aggressiven Verhalten (Eisenberg et al., 1996; Graham, Hudley & Williams, 1992; Hubbard et al., 2002) und als Mittel für Interventionen spielen (z. B. ACP; Lochman & Wells, 2002; PATHS; Greenberg, Kusche, Cook & Quamma, 1995).

Mehrere Autoren (Graham, Hudley & Williams, 1992; Lemerise & Arsenio, 2000; Lochman & Wells, 2002) haben deshalb die folgenden Integrationen von Emotionen in das SIP-Modell vorgeschlagen. Dekodierung und Interpretationen könnten die eigenen und die Emotionen anderer betreffen. Solche Interpretationen könnten emotionale Aktionstendenzen auslösen, welche die Auslöser emotionsspezifischer Interaktionsziele, Reaktionsgeneration, Bewertung und Regulierung sind. Diese Emotionsprozesse könnten als Regulationsprozesse unter dem allgemeinen Begriff „Emotionsregulation“ zusammengefasst werden, die den Versuch darstellt, Erfahrung und Ausdruck von Emotionen zu kontrollieren, modifizieren und zu regeln (Cole, Martin & Dennis, im Druck).

Nach diesen adaptierten Modellen sind mehrere Rollen der Emotionen in der Verarbeitung sozialer Informationen plausibel. Ein wichtiger Aspekt des Repräsentationsschrittes im SIP-Modell ist die Wiedergabe der eigenen und der Emotionen anderer. Verschiedene Repräsentationen dieser Emotionen können in unterschiedlichem Verhalten münden. Repräsentation der Emotionen anderer kann dann unterschiedliche Emotionen auslösen. Diese Emotionen wiederum prädisponieren die Menschen, spezifische Reaktionen zu erzeugen, zu selektieren und zu veranlassen.

Offensichtlich verhalten sich aber Menschen nicht immer so, wie ihre Emotionen es ihnen vorgeben. Die meisten Kinder lernen es, ihre negativen Emotionen in Situationen zu regulieren, in denen der Ausdruck dieser Emotionen aversive Konsequenzen haben könnte (Campos et al., 1989; Dodge, 1989). Zum Beispiel führt bei den meisten Kindern selbst starke Wut nicht unbedingt zu Aggressionen.