Männer in Kindertageseinrichtungen E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 338

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Der Anteil männlicher Fachkräfte in deutschen Kitas liegt gerade mal bei knapp vier Prozent. Das stellt einen bildungs- und einen beschäftigungspolitischen Missstand dar. Was können Kita-Träger tun? Dieses Buch gibt ihnen einen theoretischen Überblick über die Forschungslage, die Geschichte der Kindertagesbetreuung und die wichtige Rolle von Männern in Kitas. Außerdem geht es um zentrale Handlungsfelder zur Erhöhung des Männeranteils in Kindertageseinrichtungen. Der Kita-Träger Konzept-e berichtet unter anderem von seinen Erfahrungen bei Organisationsentwicklung und Öffentlichkeitsarbeit, der Einführung einer geschlechtssensiblen Pädagogik und der Umsetzung neuer Personalmarketing-Strategien.

Leseprobe

Waltraud Weegmann, Jorina Senger (Hrsg.)

Männer in Kindertageseinrichtungen

Theorien – Konzepte – Praxisbeispiele

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-025851-8

E-Book-Formate:

pdf:       ISBN 978-3-17-025852-5

epub:    ISBN 978-3-17-025853-2

mobi:    ISBN 978-3-17-025854-9

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Inhalt

Vorwort

Teil 1: Theorien, Daten, Forschung

1 Männer in Kindertagesstätten in Deutschland – die Datenlage

Jorina Senger

2 Die Anfänge der öffentlichen Kleinkinderziehung im 19. Jahrhundert – unter Aspekten des Geschlechterverhältnisses betrachtet

Franz Michael Konrad

3 Ausgewählte (inter-)nationale Forschungsergebnisse zum Thema »Männer in Kindertagesstätten«

Michael Cremers und Jens Krabel

4 Männliche Fachkräfte in Kitas – Wozu?

Tim Rohrmann

5 Männer in Kitas! – Eine Notlösung angesichts des Personalmangels?

Detlef Diskowski

6 Erzieherinnen und Erzieher zwischen pädagogischer Professionalität und geschlechtlicher Authentizität – Empirische Ergebnisse und praktische Schlussfolgerungen der Tandem-Studie

Markus Andrä, Holger Brandes, Wenke Röseler, Petra Schneider-Andrich

7 Verdächtige Erzieher?

Clemens Fobian und Rainer Ulfers

8 Männer im Kita-Team: Was tun, bevor sie kommen? Wo und wie man sie finden kann. Und was, wenn sie endlich da sind?

Gunter Neubauer

9 Der Mann als Bindungsperson Ob Vater oder Erzieher, Männer erweitern ihre Rollen und werden wichtiger für die kindliche Entwicklung: Ergebnisse aus Väterforschung und Väterarbeit

Thomas Gesterkamp

10 Warum brauchen Jungen in der Kindertageserziehung Männer?

Reinhard Winter

Teil 2: Konzepte und Modelle

1 Das ESF-Modellprogramm »MEHR Männer in Kitas«

Jorina Senger

2 Das Konzept-e Netzwerk

Jorina Senger

Teil 3: Praxisfelder und Erfahrungen

1 Das Modellprojekt »eMANNzipation – Kita sucht Mann«

Jorina Senger

Statement: Alexander Holloch

2 Erzieherin/Erzieher: Berufsbild und Image

Marcus Rehn und Jorina Senger

Statement: David Lopez

3 Geschlechtersensibilität in der Kita

Mareike Hauber, Eva Lang, Eike Ostendorf-Servissoglou und Jorina Senger

Statement: Gunnar Jäger

4 Organisationsentwicklung: Eine alternative Führungskultur nach dem AKV-Prinzip

Jorina Senger und Clemens Matthias Weegmann

Statement: Jacob Hesselschwerdt

5 Freie duale Fachschule für Pädagogik (FDFP): Praxisintergierte Ausbildung und moderne Fachschuldidaktik machen Erzieherausbildung für Männer attraktiver

Eva Lang und Eike Ostendorf-Servissoglou

Statement: Lorenz Hölzer

6 Presse- und Öffentlichkeitsarbeit für »MEHR Männer in Kitas« am Beispiel der Imagekampagne »Starke Typen für starke Kinder«

Birgit Hamm

Statement: Patrick Sauter

7 Personalstrategien und gendersensibles Personalmarketing bei Konzept-e

Eike Ostendorf-Servissoglou, Regina Pfeiffer, Marcus Rehn, Clemens Matthias Weegmann und Waltraud Weegmann

Statement: Steffen Habann

8 Zusammenfassung und Ausblick

Eike Ostendorf-Servissoglou

Statement: Tim Deckert

Autorinnen- und Autorenverzeichnis

Vorwort

Liebe Leserinnen und Leser,

rund die Hälfte der Menschen in Deutschland sind Männer. Etwa 6.600.000 von ihnen sind Väter von Kindern unter 18 Jahren. Sie fühlen sich in der Familie zunehmend für die Betreuung ihrer Söhne und Töchter zuständig und sind als Erzieher aktiv. Kommen sie jedoch in eine Kita, treffen sie vielfach auf ein reines Frauenteam. Der Wandel der Rollenbilder scheint am (frühkindlichen) Bildungssystem weitgehend vorbei gegangen zu sein.

Das wirft Fragen auf:

•  Warum ist die Kindertagesbetreuung bis heute überwiegend eine Frauendomäne?

•  Wie viele Männer sind aktuell in Kindertagesstätten tätig und was zieht sie in diesen Arbeitsbereich?

•  Was spricht dafür, den Erzieher-Anteil in der Frühpädagogik zu erhöhen?

•  Sind Bemühungen um mehr Männer in Kitas eventuell eine Notlösung in Zeiten des Fachkräftemangels?

•  Was halten Kita-Leitungen, Kita-Teams und Eltern von mehr Männern in Kitas?

•  Arbeiten Erzieher anders mit Kindern als Erzieherinnen?

•  Sind männliche Kita-Fachkräfte für Jungen wichtig?

•  Und: Sind Väter heute tatsächlich so »modern«, wie es den Anschein hat?

Die renommierten Fachautorinnen und -autoren, die wir gewinnen konnten, beleuchten diese Fragen im ersten Teil dieses Buches aus wissenschaftlicher Sicht.

Die Lektüre wird Ihnen zeigen, dass es Zeit ist zu handeln und Rahmenbedingungen sowie Haltung so zu verändern, dass Männer – und andere unter Erzieherinnen und Erziehern bisher unterrepräsentierte Gruppen – einen Zugang zu diesem Beruf finden, sich dort wohl und willkommen fühlen und der Kitaarbeit langfristig treu bleiben.

Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend führte von 2011 bis Ende 2013 ein aus Mitteln des europäischen Sozialfonds (ESF) gefördertes Modellprogramm »MEHR Männer in Kitas« durch, an dem sich bundesweit 16 Träger beteiligten. Unser Konzept-e-Netzwerk aus Stuttgart war einer davon. Mehr zum ESF-Modellprogram sowie zum Konzept-e-Netzwerk erfahren Sie im zweiten Teil dieses Buches.

Im dritten Teil beschreiben wir die Maßnahmen, die wir im Rahmen des Programms umsetzten, um mehr Männer für unsere Kindertagesstätten sowie für den Beruf allgemein zu begeistern und zu gewinnen. Dabei schildern wir nicht nur, was gut klappte, sondern auch was schwierig war.

Das Projekt hat uns viel Spaß gemacht: Es passte zu unserem demokratischen Führungsverständnis und zu dem Menschenbild, das sich in unserem pädagogischen Konzept element-i ausdrückt. Wir konnten auf einer guten Basis und einem bereits überdurchschnittlich hohen Männeranteil aufbauen. Trotzdem fanden wir noch viele Bereiche, die Potenzial für Verbesserung boten. Das Projekt hat unsere Trägerkultur verändert und neue wichtige Schwerpunkte gesetzt. Wir sind offener, toleranter und »vielfältiger« geworden.

Eine sehr persönliche Sicht auf den Erzieherberuf bieten die acht Statements von männlichen Fachkräften, die Sie verteilt im 3. Teil dieses Buches finden. Die Männer berichten, wie sie zu ihrem Beruf kamen, was sie daran fasziniert und welche Rahmenbedingungen ihnen für ihre Arbeit wichtig sind.

Indem wir die neuesten wissenschaftliche Erkenntnisse und unsere Praxis-Erfahrungen mit Ihnen teilen, hoffen wir, Impulse geben zu können, die dazu beitragen, den Erzieherinnen- und Erzieherberuf noch attraktiver zu machen – für Männer und Frauen gleichermaßen.

Es grüßt Sie

Waltraud Weegmann

Geschäftsführerin der Konzept-e für Kindertagesstätten gGmbH

Teil 1: Theorien, Daten, Forschung

1          Männer in Kindertagesstätten in Deutschland – die Datenlage

Jorina Senger

Seit Jahren ist in Deutschland ein kontinuierlicher Anstieg des Anteils männlicher Fachkräfte in Kindertagesstätten zu verzeichnen. Seit 2010, mit Beginn der Arbeit der Koordinationsstelle »Männer in Kitas« und durch das im Januar 2011 initiierte ESF-Modellprogramms »MEHR Männer in Kitas« konnte der Anteil der männlichen Fachkräfte um gut 50 Prozent gesteigert werden. 2014 arbeiten somit bundesweit in Kitas immerhin bereits 17.664 männliche Fachkräfte. Das entspricht einem Anteil von 3,78 Prozent: Rechnet man Praktikanten, Zivildienstleistende, Männer im Freiwilligen Sozialen Jahr (FSJler) und Kräfte aus Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen (ABM) noch hinzu, erhöht sich der Männeranteil auf 4,2 Prozent.

Zu Beginn des ESF-Modellprogramms lag der Anteil männlicher Fachkräfte noch bei 2,4 Prozent, unter Hinzunahme von in Kitas tätigen Praktikanten, Zivildienstleistenden, Männern im Freiwilligen Sozialen Jahr und Kräften aus Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen bei drei Prozent.

Vergleicht man diese Zahlen mit denen aus dem Jahr 1998 – hier arbeiteten laut Statistischem Bundesamt 8.665 Männer in Kitas – hat sich die Anzahl der männlichen Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen in absoluten Zahlen fast verdoppelt. Da in diesem Zeitraum aber auch die Anzahl weiblicher Beschäftigter in Kitas stark gestiegen ist, verbesserte sich der relative Anteil der Männer nur geringfügig (vgl. Cremers/Krabel, 2012, S.132).

Mit diesen Zahlen stellt Deutschland im europäischen Ländervergleich keine Ausnahme dar. In den meisten europäischen Ländern liegt der Anteil männlicher Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen bei unter fünf Prozent, in Österreich gar unter ein Prozent. Hervorzuheben ist hier Norwegen, das es durch verschiedene Initiativen geschafft hat, den Anteil männlicher Beschäftigter in Kindertageseinrichtungen auf neun Prozent zu heben. Hierbei sei vor allem auf die Naturkindergärten verwiesen, in denen der Männeranteil besonders hoch ist. Beim pädagogischen Personal findet sich ein Männeranteil von 20 Prozent, in den Leitungsfunktionen liegt er sogar bei 70 Prozent (vgl. Friies, 2006, S. 20). Insgesamt muss bei diesen Vergleichszahlen darauf hingewiesen werden, dass zur Erhebung des Männeranteils in Kindertageseinrichtungen in Europa ganz unterschiedliche Datensätze herangezogen werden, so dass diese Zahlen generell nur eingeschränkt miteinander vergleichbar sind.

In Deutschland variieren die Zahlen, je nach Blickwinkel, den man einnimmt. Werden Praktikanten, FSJler und Personen, die einen Bundesfreiwilligendienst absolvieren (Bufdis), dazu gezählt (Abb. 1) oder beschränkt man sich auf das reine pädagogische Personal (Abb. 2). Der Unterschied kann hier bis zu zwei Prozent ausmachen.

Abb. 1: Anteil aller pädagogisch arbeitenden Männer in Kitas im Jahr 2012 in % (aus: Homepage: Koordinationsstelle »Männer in Kitas«. Quelle: Forschungsdatenzentrum der Länder im Amt für Statistik Berlin-Brandenburg. Statistik der Kinder- und Jugendhilfe Teil. III, Statistik der Kinder und tätigen Personen in Tageseinrichtungen, 2012).

Es zeigt sich ein auffälliger Unterschied zwischen den Bundesländern und den Landkreisen.

Grundsätzlich ist festzustellen, dass der Anteil männlicher Erzieher in Kitas in Städten höher ist als auf dem Land.

Die Stadtstaaten weisen den höchsten Anteil männlicher Beschäftigter auf. In Hamburg, das den ersten Platz belegt, liegt der Anteil männlicher Beschäftigter

Abb. 2: Anteil männlicher pädagogischer Fachkräfte in Kitas im Jahr 2012 in % (aus: Homepage: Koordinationsstelle »Männer in Kitas«. Quelle: Forschungsdatenzentrum der Länder im Amt für Statistik Berlin-Brandenburg. Statistik der Kinder- und Jugendhilfe Teil. III, Statistik der Kinder und tätigen Personen in Tageseinrichtungen, 2012).

inklusive Praktikanten, Zivildienstleistenden, FSJlern und ABM-Kräften bei immerhin 9,9 Prozent. Bremen liegt mit 7,9 Prozent auf dem zweiten Platz, Berlin mit 7,4 Prozent auf dem dritten Platz. Ein möglicher Erklärungsansatz hierfür ist das vergleichsweise hohe Gehalt bei den Leitungskräften zum Beispiel in Hamburg (vgl. Cremers/Krabel, 2012, S. 135). Zusätzlich finden sich in den drei Stadtstaaten, in Schleswig-Holstein und Hessen sowie generell in Großstädten überdurchschnittlich viele Elterninitiativen, die im Bundesdurchschnitt einen fast doppelt so hohen Männeranteil aufweisen wie andere Kindertageseinrichtungen (vgl. ebd.). Eine mögliche Erklärung hierfür ist ein häufig nicht so starres Konzept und viele Freiräume in der Arbeit mit den Kindern. Weiterhin finden sich dort, wo bereits ein Mann arbeitet, gerne auch andere Männer ein.

Der relativ hohe Männeranteil von 5,6 Prozent in hessischen Kindertageseinrichtungen und vor allem in Frankfurt erklärt sich möglicherweise durch relativ viele Initiativen und Studien zum Thema »Männer in Kitas«, die im Frankfurter Raum durchgeführt wurden. Das zeigt, dass sich Initiativen insgesamt tatsächlich auszahlen können.

Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein können seit Jahren ebenfalls einen stetigen Anstieg von männlichen Beschäftigten in Kitas verzeichnen.

Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz und das Saarland vermelden hingegen den geringsten Anstieg. Dazu muss gesagt werden, dass in NRW durch die Ausgliederung des Hortbereiches im Jahr 2009 an die Schulen die männlichen Horterzieher nicht mehr in der Statistik »Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen« berücksichtigt wurden (vgl. Homepage »Koordinationsstelle Männer in Kitas, Zugriff: 5.11.2013).

Der insgesamt eher niedrige Männeranteil in den Kindertagesstätten der neuen Bundesländer (Brandenburg 3,3 Prozent, Mecklenburg-Vorpommern 2,4 Prozent, Sachsen 3 Prozent, Sachsen-Anhalt 1,5 Prozent, Thüringen 2,5 Prozent) lässt sich mit dem starken Rückgang der Geburtenrate nach der Wiedervereinigung und dem infolgedessen stattfindenden Abbau von Betreuungsplätzen und Stellen erklären. Zudem war der Anteil männlicher Erzieher in der DDR noch geringer als in der Bundesrepublik (Cremers/Krabel, 2012, S. 136).

Der insgesamt eher niedrige Anteil männlicher Fachkräfte in deutschen Kindertagesstätten lässt sich vor allem mit der traditionelle Geschlechterordnung in den Kitas, der schlechten Entlohnung, der niedrigen sozialen Anerkennung und den geringen Aufstiegschancen erklären. Hier bedarf es einer Veränderung, um mehr Männer für den Erzieherberuf begeistern zu können. Insbesondere bei der häufig noch sehr traditionellen Geschlechterordnung in den Kitateams ist ein Umdenken erforderlich, damit sich die Männer in den Teams willkommen fühlen und nicht nur die vermeintlich »männertypischen Aufgaben« zugesprochen bekommen und in der Kita nur für das Fußballspielen, das Reparieren von defekten Gegenständen und den Computer zuständig sind. Darüber hinaus ist bei Männern und Frauen in den Kitateams eine Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle wichtig, um sich stereotype Rollenbilder bewusst zu machen und somit auch den Kindern reflektierter und gendersensibler gegenübertreten zu können.

Nicht zuletzt stellt die jahrelange, unbezahlte Ausbildung einen Hinderungsgrund für die Männer dar, die Ausbildung zum Erzieher zu beginnen, der zurzeit nur mit familiärer finanzieller Unterstützung oder staatlicher Hilfe gelöst werden kann. Inzwischen werden alternative Modelle erprobt und die Forderung erhoben, die Ausbildung »grundsätzlich tätigkeitsbegleitend« zu gestalten (vgl. Diskowski, 2013, S.147 ff.). In Brandenburg, Berlin und auch Hamburg ist es beispielsweise möglich, sich berufsbegleitend zum Erzieher oder zur Erzieherin ausbilden zu lassen. Baden-Württemberg rief im Schuljahr 2012/2013 die praxisintegrierte Erzieherausbildung ins Leben (PiA). Bis heute steigt die Zahl der Ausbildungsplätze. So begannen im Schuljahr 2014/2015 bereits 1416 Schülerinnen und Schüler die Ausbildung. Die enge Verzahnung von Theorie und Praxis sowie eine Vergütung der Ausbildung hat dazu geführt, dass insgesamt das Berufsbild attraktiver wahrgenommen wird und sich mehr Männer für den Erzieherberuf entscheiden. In Stuttgart wurde, ebenfalls im Schuljahr 2012/2013 eine »Freie Duale Fachschule für Pädagogik« gegründet, in der die Schülerinnen und Schüler anhand einer engen Verzahnung von Theorie und Praxis den Beruf erlernen können. Der hohe Männeranteil von rund 30 Prozent zeigt, dass diese neuen Ausbildungsmöglichkeiten in die richtige Richtung weisen, um dem Ziel mehr Vielfalt in Kindertageseinrichtungen auch über die Erhöhung des Männeranteils näher zu kommen.

In den Ausbildungseinrichtungen für Erzieherinnen und Erzieher zeigt sich ein positives Bild. Der Anteil männlicher Schüler lag im Schuljahr 2010/2011 bei 17,3 Prozent. Hierbei muss aber berücksichtigt werden, dass die Erzieherinnen- und Erzieherausbildung eine Breitbandausbildung ist und nicht alle Absolventinnen und Absolventen im Kitabereich tätig werden (vgl. ebd). Dennoch ist das ein positiver Trend, der vor dem Hintergrund des aktuellen Fachkräftemangels und der Notwendigkeit von männlichen Vorbildern für Kinder sowie der gewünschten Vielfalt in den Einrichtungen weiter fortzuführen ist.

Literatur

Cremers, Michael/Krabel, Jens (2012): Männer in Kitas: Aktueller Forschungsstand in Deutschland. In: Koordinationsstelle »Männer in Kitas« (Hrsg.): Männer in Kitas. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich.

Diskowski, Detlev (2013): Der Personalmangel in der Kindertagesbetreuung. In: Arbeitsgemeinschaft Jugendhilfe (Hrsg.): Chancen und Herausforderungen des Ausbaus der Kindertagesbetreuung für unter Dreijährige. Berlin.

Koordinationsstelle »Männer in Kitas«. Forschungsdatenzentrum der Länder im Amt für Statistik Berlin-Brandenburg. Statistik der Kinder- und Jugendhilfe Teil. III (Statistik der Kinder und tätigen Personen in Tageseinrichtungen) 2012. (Zugriff: 18.11.2013)

Friies, Pia (2006): Männer im Kindergarten. Wie man sie anwirbt – und dafür sorgt, dass sie auch bleiben. Themenheft des norwegischen Kultusministeriums.

www.chance-quereinstieg.de/uploads/media/tries-maenner-im-Kindergarten-01.pdf

2          Die Anfänge der öffentlichen Kleinkinderziehung im 19. Jahrhundert – unter Aspekten des Geschlechterverhältnisses betrachtet

Franz Michael Konrad

Einleitung

Alljährlich veröffentlicht ein von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft finanzierter »Aktionsrat Bildung« eine Expertise zu einem bildungspolitisch aktuellen Thema. Im Jahr 2012 betraf dies die vorschulische Erziehung und Bildung, genauer: die – so der Titel der Stellungnahme – »Professionalisierung in der Frühpädagogik«. Im Zuge seines Gutachtens hat der »Aktionsrat Bildung« neben anderem auf zwei in diesem Zusammenhang nicht unbedeutende Sachverhalte aufmerksam gemacht. Der eine Sachverhalt betraf das außergewöhnlich einseitige Geschlechterverhältnis in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen. Im Jahr 2010 waren laut Mikrozensus beachtliche 97,7 Prozent des Erziehungspersonals weiblichen Geschlechts (vgl. Aktionsrat Bildung, 2012, S. 35). Während es allgemein bekannt sein dürfte, dass in vorschulischen Einrichtungen fast nur Frauen tätig sind, ist dies bei dem zweiten hier anzusprechenden Sachverhalt nicht so eindeutig der Fall. Der »Aktionsrat Bildung« konstatierte nämlich einen im internationalen Vergleich »hohe[n] Anteil formal-fachlicher Qualifikation« bei dem in den deutschen Kitas tätigen Erziehungspersonal (ebd.). Angesichts der immer wieder zu hörenden Klage über den niedrigen Akademisierungsgrad der in den Tageseinrichtungen eingesetzten Kräfte verdient dies gewürdigt zu werden. Denn wenn auch jede Anstrengung unternommen werden sollte, die – in der Regel dreijährige fachschulische – Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher weiter zu verbessern, gilt eben auch, dass die deutschen Kindertagesstätten in Punkto Professionalisierung international gesehen so schlecht nicht dastehen. Zwar finden sich zum Beispiel in den Vereinigten Staaten und in Kanada mehr Akademikerinnen und Akademiker in den Einrichtungen. Daneben arbeitet dort aber auch ein hoher Prozentsatz ganz unausgebildeter Kräfte. Das wiederum ist in den deutschen Einrichtungen nicht so. Knapp zusammengefasst könnte man die Lage in Deutschland also wie folgt umreißen: Das Personal in den vorschulischen Kindertageseinrichtungen ist vornehmlich weiblich und vergleichsweise gut ausgebildet.

Im Folgenden soll nun der Schwerpunkt auf dem ersten der eben angesprochenen Aspekte des vorschulischen Feldes liegen, auf dem hohen Feminisierungsgrad der Profession. Es soll nämlich nach historischen Gründen für dieses einseitige Geschlechterverhältnis gefragt werden. War es immer schon so, also bereits in den Anfängen des Kindergartens vor bald 180 Jahren, dass praktisch ausschließlich Frauen in den Einrichtungen tätig waren? Wenn dem so gewesen sein sollte, warum war das so? Bezüglich des zweiten der in dem »Jahresgutachten« angesprochenen Aspekte, dem Qualifikationsniveau der in den Einrichtungen tätigen pädagogischen Fachkräfte, glaube ich im weiteren Fortgang meiner Ausführungen zeigen zu können, dass es einen historischen Zusammenhang zwischen Feminisierung und (durchschnittlich) relativ gutem Ausbildungsniveau gibt.

Die Anfänge des Kindergartens bei Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782–1852) ist nicht der »Erfinder« der außerfamilialen Betreuung kleiner Kinder im vorschulischen Alter. Sowohl bei gut situierten Familien wie auch am anderen Ende der sozialen Skala, bei den Armen, war es immer schon üblich, Kinder stundenweise wegzugeben, damit die Mütter ungestört arbeiten konnten. Auch war Fröbel keineswegs der Erste, der über eine spezielle Pädagogik des frühen Kindesalters nachgedacht hat. Johann Amos Comenius (1592–1670) im 17. Jahrhundert und die Aufklärungspädagogen des späten 18. Jahrhunderts sind hier zu nennen. Während deren Beiträge heute aber weitgehend vergessen sind, stößt die Pädagogik Fröbels unter Praktikerinnen und Praktikern ebenso wie unter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern nach wie vor auf großes Interesse. Seit 2002 gibt es sogar eine International Froebel Society, die sich an Praktikerinnen und Praktiker sowie Fröbel-Forscherinnen und -Forscher in aller Welt wendet. Auf der Seite der Wissenschaft sind die jüngst abgeschlossene wissenschaftliche Edition des umfangreichen Fröbel-Briefwechsels sowie Untersuchungen zu nennen, die sich auf diesen Briefwechsel beziehen (z. B. Sauerbrey, 2013). Das Wort »Kindergarten«, das Fröbel zwar nicht kreiert, wohl aber durch die Anwendung auf den von ihm begründeten Anstaltstypus popularisiert hat, gehört zu den wenigen deutschen Wörtern, die als Lehnwörter Eingang auch in andere Sprachen gefunden haben.

Zweifellos ist Fröbel ein erklärter Befürworter der Erziehung des kleinen Kindes durch die Mutter gewesen (zu Fröbel und zur Fröbelpädagogik vgl. Konrad, 2012, S. 79–104). Die berühmten »Spielgaben« – Ball, Kugel, Walze und der mehrfach geteilte Würfel – waren ursprünglich für die Hand der Mutter gedacht. Überhaupt gelten das 18. und das beginnende 19. Jahrhundert als das Zeitalter der »Mutterliebe«, ein Gefühl, das zu dieser Zeit neu ›entdeckt‹ und den Müttern zugeschrieben worden ist, die deshalb auch die prädestinierten Bezugspersonen ihrer kleinen Kinder seien (vgl. Badinter, 1981). Johann Heinrich Pestalozzis »Wie Gertrud ihre Kinder lehrt« (1801) und Fröbels »Mutter- und Koselieder« (1843) dürfen als herausragende Beispiele dafür gelten, wie sich führende Pädagogen der Zeit die praktische Umsetzung dieser Vorgabe dachten. Nachdem die ersten Grundlagen gelegt waren und das hergestellt war, was der Psychoanalytiker Erik H. Erikson (1903-1994) sehr viel später »Urvertrauen« nennen wird (Erikson, 1977, S.150), sollte allerdings nach Fröbels Vorstellung die mütterliche Erziehung von der außerfamilialen Erziehung ergänzt werden. Der »Kindergarten« sollte nicht eine Notfalleinrichtung sein wie die Bewahranstalten, die die Kinder der Armen aufnahmen, deren Mütter außer Hauses arbeiten gehen mussten (vgl. Reyer, 1985). Während sich die Bewahranstalten im Wesentlichen für die Beaufsichtigung und allenfalls noch die Pflege und physische Versorgung der Kinder zuständig fühlten, wollte Fröbels Kindergarten mehr sein, eine wahre pädagogische Einrichtung, die dem Kind etwas geben sollte, was die Familie allein nur schwer oder gar nicht zu leisten imstande war. Dieses »etwas«, das der Kindergarten bieten sollte, würden wir heute als elementare Bildung bezeichnen. Das war auch der Grund, warum sich der Kindergarten an alle Kinder, nicht nur an die der Armen, wandte.

Es ist nun interessant festzustellen, dass Fröbel, als er zur Gründung von Kindergärten aufrief, keineswegs nur weibliche Erziehungspersonen dort tätig sehen wollte. Das hätte an sich nahe gelegen, denn die Bewahranstalten, von denen eben die Rede war, wurden von Frauen betrieben. Und wenn in wohlhabenden Kreisen der Wunsch aufkam, die Kinder aushäusig betreuen zu lassen, dann geschah dies ebenfalls durch Frauen, die sich auf diese Weise einen Verdienst schaffen konnten. Dass dieser ökonomische Aspekt auch bei Fröbel eine gewisse Rolle spielte, auch Fröbel, taktisch geschickt, auf die Verdienstmöglichkeiten hinwies, die sich im Kindergarten ergäben, zeigt ein Beitrag aus dem Jahre 1841/1842, in dem er Argumente für die Einrichtung von Kindergärten zusammentrug. Dort spricht Fröbel von »Personen, welche jetzt ohne entsprechende Wirksamkeit sind«, »Jünglinge und Jungfrauen«, die in den Einrichtungen »mit ihren gesammelten Lebenserfahrungen und Kenntnissen durch anständigen Broterwerb nützend« sein könnten (Fröbel, 1982, S.175). Fröbel hat also durchaus auf die nach Lohn und Arbeit suchenden jungen Frauen gesetzt, daneben aber – und sogar noch vor den jungen Frauen! – auf junge Männer; »Jünglinge«, wie es bei ihm heißt.

Noch stärker rücken die Männer in einem weiteren Fröbel-Text in den Mittelpunkt, in dem Fröbel ebenfalls für den Kindergarten wirbt. Diese Schrift trägt den etwas sperrigen, aber programmatisch gemeinten Titel »Die Bildung der Kinder vor dem schulfähigen Alter und die Ausführung einer Bildungsanstalt zu Erziehern und Pflegern in dem angegebenen Alter, besonders die Bildung zu Lehrern an Kleinkinderschulen betreffend«. Im Titel dieser Schrift taucht überhaupt nur die männliche Form auf – der Erzieher, der Pfleger, der Lehrer. Deutlich wird auch, warum Fröbel an männliche Kräfte denkt. Und zwar geht die Argumentation folgendermaßen:

Zunächst führt Fröbel sein schon erwähntes Argument ein – Stichwort: elementare Bildung für alle Kinder –, indem er auf den schulvorbereitenden Charakter des Kindergartens hinweist. Ein solches »notwendige[s] Zwischenglied zwischen Familie und Schule« fehle bislang und deshalb sei der Kindergarten eben keineswegs als eine Ausnahmeeinrichtung zu betrachten, sondern »für alle Stände und Verhältnisse« zu fordern (Fröbel, 1984, S.113). Wichtig sei natürlich, so Fröbel weiter, dass im Kindergarten qualifiziert gearbeitet werde. In der Tat brauchte es schon für den Umgang mit den erwähnten »Spielgaben« einiges an Kenntnissen und Übung. Aus diesem Grunde sollten in Fröbels Kindergärten »junge Männer (später wohl auch Jungfrauen) zu Pflegern und Erziehern für Kinder bis zum vorschulfähigen Alter« ausgebildet werden (Fröbel, 1984, S.112). Übrigens dachte Fröbel nicht nur an die eigene Einrichtung, den Kindergarten, dem er auf diese Weise die benötigten pädagogischen Kräfte verschaffen wollte. Wie der Titel der Schrift zeigt, wollte Fröbel offenkundig Fachkräfte nicht zuletzt für die »Kleinkinderschulen« ausbilden, Einrichtungen, die häufig von konfessionellen Vereinen getragen wurden und ganz dem armenpflegerischen Motiv verpflichtet waren. Vielleicht hoffte Fröbel, auf diesem Wege etwas von seiner pädagogischen Philosophie dort einschleusen zu können. Wie auch immer: Für unseren Zusammenhang ist wichtig, dass auch in diesem Text von männlichen Kräften die Rede ist, erst in zweiter Linie (»später«!) von Frauen!

Das Entscheidende im Text folgt aber erst noch. Fröbel macht nämlich im weiteren Fortgang den Vorschlag, es sollten nicht beliebige junge Männer, sondern solche, die bereits ein Lehrerseminar oder ein Theologiestudium absolviert hätten, in einem zweijährigen Ausbildungsgang zu »Kindheitspflegern« herangebildet werden, um einige Jahre in einem Kindergarten tätig zu sein. Danach würden sie umso bessere Lehrer bzw. Pfarrer sein, warb Fröbel. Dazu muss man wissen, dass es zu dieser Zeit üblich war, dass Nachwuchstheologen vor Antritt ihrer ersten Pfarrstelle eine gewisse Zeit in der Schule oder als Hauslehrer bei wohlhabenden Familien Dienst taten. Ein zumindest kurzfristiges Hauslehrer-Dasein gehörte auch zur Biographie vieler angehender Lehrer. Warum sollten diese jungen Leute nicht ebenso gut in einer vorschulischen Einrichtung pädagogische Erfahrungen sammeln können. Das war vor allem dann plausibel, wenn man den vorschulischen Bereich und die Schule eng miteinander verband.

Konsequenterweise hatte Fröbel die Volksschullehrerschaft und die Schulverwaltungen als Zielgruppe im Auge, als er seine Werbetexte verfasste. Nicht ohne Erfolg. Zu den ersten Unterstützern Fröbels gehörten die Volksschullehrer, die den Wert des Kindergartens als schulvorbereitender Anstalt schnell begriffen hatten. Im Revolutionsjahr 1848 trat im thüringischen Rudolstadt eine fortschrittlich gestimmte Lehrerversammlung zusammen und forderte in einer Resolution die deutschen Regierungen zur Gründung von Fröbel-Kindergärten als Unterbau des Schulwesens auf (abgedruckt in: Erning, 1976, S. 111 f.). Unter der in Vereinen organisierten frühen Anhängerschaft Fröbels befanden sich auffällig viele Volksschullehrer.

Warum aus dem Vorschlag, Männer im Kindergarten einzusetzen, nichts wurde

Wie gesagt: Fröbel hätte sich durchaus vorstellen können, dass angehende Volksschullehrer wenigstens einige Jahre entweder in einem Kindergarten oder in einer Kleinkinderschule tätig geworden wären. Seine frühen Anhänger, überwiegend Volksschullehrer, haben ihn darin bestärkt und die enge Verflechtung von Kindergarten und Volksschule nachdrücklich vertreten. Dazu jedoch ist es nicht gekommen, womit auch eine wesentliche Voraussetzung zum Einsatz von angehenden Volksschullehrern bzw. überhaupt von männlichen Kräften in vorschulischen Einrichtungen entfallen war. Was waren die Gründe?

Die jüngere Forschung macht hierfür im Wesentlichen drei Faktoren verantwortlich (vgl. Reyer, 2008; Franke-Meyer, 2011).

Erstens war mit dem Scheitern der Revolution 1848/49 auch das von den fortschrittlichen Volksschullehrern verfochtene bildungspolitische Programm gescheitert. Der Kampf für die Verflechtung von Kindergarten und Schule und für den schulvorbereitenden Bildungsauftrag vorschulischer Einrichtungen war verloren. Ein Zuviel an Bildung, befürchteten die herrschenden Kräfte, werde das Volk nur aufsässig machen. Das schien die eben erst niedergeschlagene Revolution ja bestätigt zu haben. Konsequenterweise versuchte man auf dem Erlasswege, die Inhalte der Volksbildung auf religiöse Unterweisung und ein wenig Lesen, Schreiben und Rechnen zu begrenzen. Die strenge behördliche Überwachung des Volksschulwesens sorgte tatsächlich dafür, dass die Lehrer ihren ursprünglichen bildungspolitischen Ambitionen schnell abschworen.

Aus meiner Beschäftigung mit der (deutschen) Schulgeschichte (vgl. Konrad, 2012a, bes. S. 62–75) möchte ich an dieser Stelle in Gestalt eines kleinen Exkurses noch ein Argument nachtragen, das so in der Forschungsliteratur bislang nicht thematisiert wird. Und zwar möchte ich behaupten: Die deutschen Volksschullehrer, die anfangs, wie ausgeführt, das enge Zusammengehen mit dem Kindergarten durchaus befürworteten, haben nicht allein aufgrund äußeren Drucks, sondern auch aus eigenem Antrieb das Interesse am Kindergarten verloren – aus Standesinteresse geradezu verlieren müssen. War die deutsche Volksschule nämlich Anfang des 19. Jahrhunderts kaum mehr als ein Aufbewahrungsort für die Kinder des Volkes und sollte sie dies nach dem Willen der Regierungen auch weiterhin bleiben, stellte sie um 1900 trotz nach wie vor bestehender Defizite eine durchaus respektable Einrichtung der Massenbildung dar. Denken wir an die zahlreichen didaktischen Innovationen, die insgesamt beträchtlichen Investitionen in Schulgebäude und in die Ausstattung der Klassenzimmer sowie an die schnelle Anhebung der Pflicht-Beschulungsdauer auf sieben Jahre. Dies alles hatte Wirkung gezeigt. Die politische Repression war also nicht zu dem Hemmschuh geworden, zu dem sie nach dem Willen ihrer Verfechter eigentlich hätte werden sollen. Die Modernisierung der Gesellschaft war nicht aufzuhalten gewesen und die Volksschule hatte diesen Modernisierungsprozess mitvollzogen. Die Volksschullehrer waren zwar eingeschüchtert, aber in ihrer professionellen Entwicklung kaum behindert worden. Im Gegenteil: Die seminaristische Lehrerbildung blühte geradezu auf. Es waren nicht zuletzt diese vergleichsweise gut ausgebildeten Lehrer, die zu dem sich stetig verbessernden Standard der Volksschule beigetragen haben. Eine sich ihres Erfolgs bewusste Lehrerschaft aber konnte kein Interesse daran haben, mit den Bewahranstalten, Kleinkinderschulen und Kindergärten in allzu enge Berührung zu kommen. Das hätte nur die Gefahr heraufbeschworen, dass der eigene, mühsam errungene Statuts wieder infrage gestellt worden wäre.

Und schließlich, um damit diesen kleinen Exkurs abzuschließen, dürfte das erwähnte relativ gute Niveau der deutschen Volksschule dafür gesorgt haben, dass man es sich tatsächlich leisten konnte, den Kindergarten als eigenständige, von der Schule unberührte Kinderwelt auszugestalten, wartete doch anschließend auf die kleinen Kinder ein mehrjähriger, qualitativ wenigstens halbwegs ergiebiger Schulbesuch. Das war in anderen europäischen Ländern durchaus anders. Auf diese Weise konnte sich, ohne Rücksicht auf die Schule nehmen zu müssen, ein so genannter »eigenständiger Bildungsauftrag« des Kindergartens herausbilden, der für die deutschen Verhältnisse bis in die 1960er Jahre hinein bestimmend bleiben sollte (die anders verlaufene Entwicklung in der DDR lassen wir hier außer Betracht).

Ich komme damit zum zweiten der oben angesprochenen drei Gründe, die eine nähere Verbindung von vorschulischem Bereich und Schule im 19. Jahrhundert verhindern haben sollen.

In der Forschungsliteratur wird darauf hingewiesen, dass die konfessionellen Träger von vorschulischen Einrichtungen – und das war die große Mehrheit aller Einrichtungen – die eben geschilderte nachrevolutionäre politische Entwicklung geschickt genutzt haben, um ihren Einfluss geltend zu machen und den weiteren Fortgang der Dinge in ihrem Sinne, nämlich im Sinne des fürsorgerischen Motivs, zu bestimmen. Fürsorge fiel traditionell in den Zuständigkeitsbereich der christlichen Caritas. Warum sollte das nun bei den Kleinen plötzlich anders sein? Auf diesem wichtigen Handlungsfeld galt es, die eigenen Interessen zu wahren. Dazu musste nur der status quo gesichert und verhindert werden, dass aus Bewahranstalten und Kindergärten schulvorbereitende Einrichtungen für alle Kinder würden.

Vorschulische Anstalten sollten sich nach Meinung der Kirchen und ihrer Vertreter also weiterhin darauf beschränken, nur den bedürftigen Familien, den Familien in prekären Lebenslagen, beizuspringen. Einen Zusammenhang mit der Schule sollte es nicht geben, die vorschulischen Einrichtungen sollten keine schulvorbereitenden Funktionen zugewiesen erhalten. Wenn auch, um nicht länger von Bewahranstalten sprechen zu müssen, die konfessionellen Einrichtungen inzwischen »Kleinkinderschulen« genannt wurden, so steht die Verwendung des Begriffs »Schule« in diesem Zusammenhang nur vordergründig betrachtet im Widerspruch zum eben Ausgeführten. Die Inhalte der »Kleinkinderschule« waren nämlich ausschließlich religiöser Natur: biblische Geschichte, Gebete, fromme Kinderlieder. Lesen, Schreiben, Rechnen, all das, was eine Schule ausmacht, hatte in der »Kleinkinderschule« nichts verloren. Auch nicht in irgendeiner vorbereitenden oder anbahnenden Weise. Allein der Modus der Vermittlung – die Belehrung durch die Schwester bzw. die Diakonisse, das Memorieren der Kinder – erinnerte tatsächlich an die Schule.

Zieht man ein Fazit aus dem bisher Ausgeführten, dann lässt sich hypothetisch formulieren: Hätten alle diese Gründe keine Rolle gespielt, hätte sich der Fröbelsche Kindergarten als Normalform durchgesetzt und wäre er tatsächlich zum Unterbau des allgemeinbildenden Schulwesens geworden, dann hätte dies unter Umständen für einen höheren Männeranteil am pädagogischen Personal sorgen können. Immerhin war die Volksschule ja eine Domäne der Männer. Ob sich Männer allerdings dauerhaft im Kindergarten engagiert hätten, muss offen bleiben. Ein Blick in die weitere Geschichte des Volksschullehramts lässt Skepsis angebracht sein.

Deshalb an dieser Stelle erneut ein kleiner Exkurs.

Anders als im vorschulischen Bereich hat sich nämlich in der Volksschule das Geschlechterverhältnis im Laufe eines Jahrhunderts dramatisch gedreht. Obwohl man mit den verschiedensten Mitteln, darunter z. B. ein Lehrerinnenzölibat – heiratete eine Lehrerin, wurde sie entlassen –, versuchte, Frauen von der Volksschule fernzuhalten, finden sich schon im späten 19. Jahrhundert weibliche Lehrkräfte in nennenswerter Zahl. Um 1900 soll ihr Anteil rund 15 Prozent betragen haben und in den 1920er Jahren auf rund ein Viertel gestiegen sein. Der Durchbruch kam nach dem Zweiten Weltkrieg, als der Anteil der weiblichen Lehrkräfte in den 1960er Jahren in den Volksschulen der Bundesrepublik erstmals die 50-Prozent-Marke überschritten hat. Im Schuljahr 2007/08 lag der Feminisierungsgrad im Grundschullehramt bei 89,5 Prozent. Dort hat sich also, von ganz anderen Voraussetzungen ausgehend, in unserer Gegenwart ein vergleichbar einseitiges Geschlechterverhältnis ergeben wie im vorschulischen Bereich. Aber auch im Gymnasium, das sei der Vollständigkeit halber angemerkt, haben die Frauen 2007/08, wenn auch nur sehr knapp, mit 50,2 Prozent die Männer hinter sich gelassen (Lehrerinnen überholen Lehrer, [2014]).

Wir mögen also nach diesem Blick auf die Volksschule und dort insbesondere auf die Grundschule nicht mehr so ohne weiteres glauben, dass ein anfänglich hoher Männeranteil im vorschulischen Bereich wirklich vorgehalten hätte. Dann aber wäre ein enges Zusammenspiel von Kindergarten und Schule langfristig nicht zwingend auch ein Garant für einen höheren Männeranteil im vorschulischen Bereich gewesen. Dennoch wollen wir noch einen Moment an dieser Prämisse festhalten, dass nämlich ein solcher enger Zusammenhang besteht, und abschließend nach dem letzten Grund für das verhinderte Bündnis von Kindergarten und Schule fragen.

Es wird nämlich, drittens, in der Forschungsliteratur herausgearbeitet, dass sich auch die Fröbelbewegung selbst in wesentlichen ihrer Teile in den 1860/70er Jahren von der Schule ab und einer fürsorgerischen Funktionszuschreibung des Kindergartens zugewandt hat. Sinnfällig wird dies an der Konzeption des »Volkskindergartens«, wie sie von der Fröbel-Nichte Henriette Schrader-Breymann (1827-1899) entworfen worden ist, einer Konzeption des Kindergartens, die der Pädagogik Fröbels verpflichtet war, sich aber gezielt an die ärmere Volksklasse wandte. Man sieht an diesem Detail, dass sich die Fröbelbewegung in ihrem praktischen Vorgehen keineswegs mehr ausschließlich von der Idee Fröbels eines Kindergartens für alle Kinder leiten ließ. Die zumindest momentane Undurchführbarkeit dieses Projekts hatte man durchaus zur Kenntnis genommen, denn schließlich war die Entwicklung unübersehbar so verlaufen, wie eben angedeutet: Der vorschulische Bereich war und blieb Teil der Fürsorge und Wohlfahrtspflege, an einen Kindergarten für alle, noch dazu als schulvorbereitender Anstalt, war nicht zu denken.

Freilich reicht dies nicht aus, um die verglichen mit den Anfängen so einschneidende Neupositionierung der Fröbelbewegung zu erklären. Vielmehr muss hier darauf hingewiesen werden, dass sich spätestens in den 1860er Jahren in den Fröbelvereinen überall in Deutschland in dem Maße Frauen zu engagieren begannen, wie die Volksschullehrer sich zurückzogen (auch wenn der Vorsitz des Deutschen Fröbelverbandes (DFV) noch bis ins 20. Jahrhundert hinein in männlicher Hand lag, weil Frauen die Leitung von Vereinen von Gesetzes wegen nicht gestattet war). Diese Fröbel-Anhängerinnen aber waren zugleich in der bürgerlichen Frauenbewegung engagiert. Der Zusammenhang von Fröbelbewegung und Frauenbewegung war am Ende sogar so eng, dass der 1873 gegründete DFV 1909 der Spitzenorganisation der deutschen Frauenbewegung, dem Bund Deutscher Frauenvereine (BDF), beitrat.

Der Kindergarten und die Frauenbewegung

Die Geschichte der bürgerlichen Frauenbewegung in Deutschland kann an dieser Stelle nicht nachgezeichnet werden (vgl. dazu z. B. Gerhard, 1995). Für unsere Zwecke genügt es, darauf hinzuweisen, dass ein zentrales Anliegen der Frauenbewegung darin bestand, der bürgerlichen Frau die Möglichkeit zu erkämpfen, beruflich tätig zu werden, was noch bis ins späte 19. Jahrhundert hinein gesellschaftlich wenig akzeptiert war und deshalb kaum vorkam. Wohlgemerkt: Wir sprechen nicht von der Arbeiterfrau, für die die Fabrik längst selbstverständlicher Arbeitsplatz war. Die Frauen des Bürgertums dagegen verblieben in der Regel bis zu ihrer Verheiratung in der Herkunftsfamilie und übten danach erst recht keinen Beruf aus.

Nun war jedoch das Selbstbewusstsein vieler bürgerlicher Frauen gewachsen, wovon der Aufstieg der Frauenbewegung ja ein beredtes Zeugnis ablegt. Zwar übten Ehefrauen auch weiterhin nur in Ausnahmefällen einen Beruf aus. Unter den unverheirateten Frauen aber akzeptierten immer weniger das Los, als alte Jungfer mehr geduldet als geachtet im Haushalt eines Verwandten mit leben zu müssen, waren keine finanziellen Mittel vorhanden, die eine eigenständige Existenz abgesichert hätten. Sich selbst durch Berufsarbeit den Lebensunterhalt zu sichern, wurde für diese Frauen zunehmend erstrebenswert.

Mit diesem Wunsch zielte man nicht auf das gesamte Spektrum der Berufe, sondern hatte im Wesentlichen solche im Auge, für die sich Frauen aufgrund der ihnen zugeschriebenen Empathiefähigkeit und ihrer pädagogischen Kompetenzen wegen besonders gut eignen sollten. Zudem sollten diese Tätigkeiten – immerhin verfügten die jungen Frauen über eine sehr ordentliche Schulbildung – geistig anspruchsvoll und abwechslungsreich sein.

In idealer Weise entsprachen neben dem Beruf der Lehrerin die Tätigkeit als Fürsorgerin und eben die der Kindergärtnerin diesen Anforderungen. Überdies waren auf allen diesen Feldern Frauen schon länger anzutreffen, wenn auch, wie in der Wohlfahrtspflege, nur im Ehrenamt oder, wie bei der Lehrerin, nur erst in geringer Zahl. Allein in Bewahranstalten, Kleinkinderschulen und Kindergärten waren ausschließlich Frauen und diese durchweg als bezahlte Kräfte eingesetzt. Männer, hieß es seitens der Frauenbewegung, seien für alle diese genannten Berufe natürlicherweise weniger geeignet als Frauen. So konnten Männer als Konkurrenten im Kampf um bezahlte Stellen mit einem schwer widerlegbaren Argument auf Abstand gehalten werden. Immerhin war das im romantischen Zeitalter geborene Konzept, das den Geschlechtern qua Natur je eigenen Begabungen zusprach (vgl. Hausen, 1978), bisher von den Männern selbst benutzt worden, um den Wirkungsbereich der Frau auf Haushalt und Familie zu begrenzen.

Allerdings hatte das Argument den Nachteil, weibliches berufliches Tätigsein auf Fähigkeiten zu gründen, die im Kern nicht erlernbar waren und schon gar nicht im Rahmen eines praxisfernen akademischen Studiums erworben werden mussten. Deshalb war es in den öffentlichen Debatten künftig jedem, dem daran gelegen war, ein leichtes, Ansprüche auf eine höherwertige Ausbildung mit dem Hinweis abzuwehren, es handele sich ja um Fähigkeiten, die durch eine auch theoretisch anspruchsvolle Ausbildung kaum vermittelbar seien. Auch hat die Bezahlung von Anfang an unter dem Druck gestanden, dass familien- und haushaltsnahe Tätigkeiten traditionellerweise ja unentgeltlich verrichtet wurden.

Das heißt nun allerdings nicht, dass die fraglichen Berufe unter- oder gar unqualifizierte Tätigkeiten geblieben wären – im Gegenteil. Die uns hier interessierende Professionalisierung des pädagogischen Handelns in Einrichtungen des Vorschulwesens zum Beispiel hat schon recht früh eingesetzt. Ebenso wie Lehrerinnen ab der Mitte des 19. Jahrhunderts in Lehrerinnenseminaren ausgebildet wurden, gab es entsprechende Ausbildungseinrichtungen auch für den frühpädagogischen Bereich.

Es begann im konfessionellen Sektor. Bereits 1836 hat der evangelische Theologe Theodor Fliedner in Kaiserswerth bei Düsseldorf eine Diakonissenanstalt zur Ausbildung von Diakonissen, die in evangelischen Kleinkinderschulen tätig sein sollten, eingerichtet. Die 1855 in Großheppach bei Stuttgart durch Wilhelmine Canz eröffnete »Bildungsanstalt für Kleinkinderpflegerinnen« ist ein Beispiel für eine Institution von regionaler Bedeutung, von denen es schon Mitte des Jahrhunderts einige in Deutschland gab. Auch ist davon auszugehen, dass die katholischen Frauenorden, die entsprechende Kleinkindereinrichtungen betrieben, ihren dort eingesetzten Mitgliedern eine wenigstens minimale Vorbereitung zuteil werden ließen.

Das allerdings waren, wie gesagt, Initiativen im konfessionellen Sektor. Solche Initiativen waren nicht unwichtig, befanden sich doch die meisten Anstalten in der Trägerschaft kirchennaher Vereine. Davon unabhängig aber ist auch die Frauenbewegung in Sachen Qualifizierung nicht untätig geblieben. Und da kommen erneut Fröbel und die Fröbelbewegung ins Spiel.

Fröbel ist nämlich ebenfalls von Anfang an für die Qualifizierung eingetreten. Wie oben ausgeführt, waren es ja ausgebildete Volksschullehrer, die Fröbel zudem noch einer ergänzenden Schulung unterziehen wollte, bevor er sie in vorschulischen Einrichtungen einzusetzen gedachte. Einerseits. Andererseits hatte Fröbel die Bewahranstalten und Kleinkinderschulen vor Augen, in denen ausschließlich weibliches Personal beschäftigt wurde. Dass es diese Tradition weiblichen Tätigseins gab, ist Fröbel nicht verborgen geblieben. Deshalb hat er bereits 1839, zu einem Zeitpunkt, als er noch vorrangig den Einsatz von Männern propagierte, anlässlich der Gründung seines ersten Kindergartens im thüringischen Bad Blankenburg, diesen mit dem Auftrag versehen, auch für die »Erziehung und Bildung von Kinderpflegerinnen, Kindermädchen, Kinderwärterinnen« zu sorgen.

Die sich hier eröffnende Chance, ihr Berufsprojekt weiter voranzutreiben und auf ein professionelles Niveau zu heben, hat die Frauenbewegung entschlossen genutzt. Bereits 1850 bot sie Fröbel die Möglichkeit, an der von ihr initiierten »Hochschule für das weibliche Geschlecht« in Hamburg einen ersten halbjährigen Ausbildungskurs durchzuführen. Auch wenn diese Hochschule bald wieder aufgeben musste, der Qualifizierungsgedanke lebte auch nach Fröbels Tod 1852 unter seinen Schülerinnen und Schülern fort. Ab den 1860er Jahren kam es an mehreren Orten in Deutschland durch örtliche Fröbel-Vereine, die häufig von Frauen, die in der Frauenbewegung aktiv waren, ins Leben gerufen worden waren, zur Eröffnung von kleinen Ausbildungsstätten. Meist geschah dies in Verbindung mit höheren Töchterschulen, die ebenfalls auf Betreiben der Frauenbewegung eingerichtet worden (also privat getragen) waren. Auf diese Weise war den Absolventinnen der Lyzeum genannten höheren Mädchenschulen mit dem angeschlossenen Kindergärtnerinnenseminar die Chance geboten, nach der formlosen Beendigung ihres Schulbesuchs (ein Abitur konnten Mädchen damals noch nicht ablegen) nahtlos in eine Berufsausbildung überzugehen (vgl. Albisetti, 2007).

Noch vor dem Ersten Weltkrieg begann auch der Staat über die Genehmigung von Curricula und den Erlass von Prüfungsordnungen auf das Seminarwesen regulierend einzuwirken. Weil inzwischen vermehrt kommunale Einrichtungen eröffnet worden waren, entstanden neben den konfessionellen Seminaren und denen des DFV erste staatliche Seminare. Ohnehin galten die sehr weitgehend der Fröbel-Pädagogik verpflichteten staatlichen Vorschriften trägerunabhängig für alle Seminare. Im Rahmen einer Reform des staatlichen höheren Mädchenschulwesens anfangs des 20. Jahrhunderts wurde der schon angesprochene Zusammenhang von Lyzeum und Seminar, zuerst im privaten Kontext gestiftet, nunmehr auch im staatlichen Schulwesen hergestellt.

Die Seminare standen selbstverständlich nur Frauen offen. Männer hätten, selbst wenn sie nach einer solchen verlangt hätten, keine einschlägige Ausbildungsstätte finden können. Das unterschied den vorschulischen Bereich von der Volksschullehrerinnen- und -lehrerausbildung, denn dort existierten neben Lehrerinnenseminaren natürlich in viel größerer Zahl Ausbildungsstätten für Lehrer. Anders auch als die Volksschullehrerinnen- und -lehrerschaft, die über ihre Berufsverbände schon ausgangs des 19. Jahrhunderts die Akademisierung (wenn auch vergeblich) verlangt hat, haben weder DFV noch BDF den Wunsch geäußert, die Kindergärtnerinnenausbildung an die Universität zu verlegen. Nur an geschlechtsspezifisch ausgerichteten Ausbildungsstätten konnte man unter sich bleiben und das besondere (weibliche) Berufsethos der Kindergärtnerin pflegen.

Weil die staatliche Vorgabe, künftig ohne Ausnahme in allen Kindergärten und Kleinkinderschulen nur noch seminaristisch ausgebildetes Personal einzusetzen, tatsächlich umgesetzt wurde, war schon im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts jener im internationalen Vergleich »hohe Anteil formal-fachlicher Qualifikation« unter dem in Deutschland tätigen Erziehungspersonal erreicht, den der »Aktionsrat Bildung« (2012, S.35) rund 100 Jahre später immer noch für ein Kennzeichen der deutschen Vorschulpädagogik hält. Das war gemeint, als einleitend von dem historischen Nexus zwischen Feminisierung und vergleichsweise gutem Ausbildungsniveau die Rede war.

Die Rolle der Frauenbewegung ist hier so ausführlich gewürdigt worden, weil die Frauenbewegung auf ihre Weise und ganz gezielt die erdrückende weibliche Dominanz im vorschulischen Bereich gefördert und in dem in diesem Beitrag zur Diskussion stehenden Zeitraum maßgeblich gestützt hat. Es waren eben nicht nur die statusbewussten Volksschullehrer und deren Verbände, sondern ebenso die im BDF organisierten Frauen sowie die eng mit der Frauenbewegung verbandelten Berufsverbände (ab 1893/94 der »Allgemeine Internationale Kindergärtnerinnenverein«, der ab 1915 unter dem Namen »Berufsorganisation der Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen« auftrat; die konfessionellen Verbände verfügten über ihre eigenen entsprechenden Organisationen), die den einmal eroberten Beruf der Kindergärtnerin als exklusiv weibliche Domäne konsolidieren wollten und deshalb ihrerseits auf Abgrenzung gegenüber etwaigen männlichen Aspiranten bedacht waren – so unwahrscheinlich es war, dass sich unter den gegebenen Umständen je ein Mann für diesen Beruf interessiert hätte.

Zusammenfassung und Schluss