Materialien Kongress 2017 E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 392

Veröffentlichungsjahr: 2018

Beschreibung

Materialien zum Kongress "Eine Schule für Alle. Inklusion schaffen wir!" im September 2017 in Köln.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Grußwort zum Kongress 2017

Pineda,

Pablo Inklusion ist ein Gewinn für die Gesellschaft

Das Recht auf inklusive Bildung

Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention

Merz-Atalik,

Prof. Dr. Kerstin und Katja

Weber

Inspirierende Beispiele inklusiver Unterrichts und Schulpraxis aus 6 europäischen Ländern - Das Comeniusprojekt TdiverS und das entstandene Material für die Lehrer*innenbildung auf USB

Garrel,

Magda von Arm und demotiviert: Wie Ayse und Kevin schnell und unkompliziert gestärkt werden können

Becker,

Uwe Inklusion im gegliederten Schulsystem – ist das eine Inklusionslüge?

Dresen,

Peter und Len

a Haddenhorst

„Oldenburg will Inklusion“ – auf dem Weg zu einer inklusiven Kommune

Albrecht,

Heike Mit Hörbehinderung zum Studium: Online-Dolmetschen in Schulen und Bildungseinrichtungen

Feichtinger,

Marcel Handzeichen für eine Schule für alle. Unterricht mit Handzeichen und weiteren Hilfsmitteln im Classroom-Management

Henk,

Daniela

und

Jens

Wehrmann

Nachteilsausgleiche effektiv planen und gestalten

Ostendorf,

Barbara; Bevor nichts mehr geht. Zur Inklusion von Schülern mit geistiger Behinderung und Verhaltensauffälligkeiten

Schmidt,

Kirsten und Tanja

Schäfer

; Offen über Behinderung sprechen

Brünjes,

Yvonne

und

Eva

Glattfeld

Changemanagement in Schulen auf dem Weg zur Inklusion mit der Methode U

Bick,

Hans-Werner KLASSE FÜR ALLE Von der Inklusiven Kompetenz einer Schulklasse

Manske,

Christel Echter inklusiver Unterricht in der Grundschule: Lesen, Mathe und Sachkunde – inklusiver Unterricht. Wie kann das gehen?

Henks

Daniela und Jens

Wehrmann

Lern- und Entwicklungsplanung (LEP) mit der Methode „Zukunftskonferenz“

Scheidt,

Katja und Simone

Seitz

Große Fragen zu kleinen Dingen

Dubiski,

Judith und Andreas

Thimmel

Was kann die Jugendarbeit zur Inklusion beitragen – und was die Inklusion zur Jugendarbeit?

Schmidt,

Peter Merkmale einer autistenfreundlichen Schule

Schöler,

Jutta Gymnasium und Inklusion? – Notwendigkeiten und Widersprüche

Fischer,

Erhard, Tina

Molnar-Gebert

und Christina

Kießling

Lebensqualität und Nachhaltigkeit – Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt

Banichevich,

Antonio, Uwe

Becelewski

und Klaus

Hankamp

„Weichen rechtzeitig richtig stellen.“

Banichevich,

Antonio und Jürgen

Esser

„Besser vorbereitet auf den nächsten Schritt“ für Schülerinnen und Schüler bei Schulübergängen

Kirsten Schmidt und Thomas Plück

„Schule aus – und dann? Berufsorientierung auch für Eltern“

Huckschlag,

Andreas und Thomas

Plück

Workshop – Wege aus der Überforderung

Stangier,

Stephanie Das Klassenklima dem Zufall überlassen? Nein. Ganz sicher nicht!

Duarte,

Laura und Christine

von Kirschbaum

Von der Schulbegleitung zur Schulassistenz in der inklusiven Schule: Das Modell Lerngruppenassistenz des mittendrin e.V.

Schmidt,

Kirsten und Tanja

Schäfer

„Sensibel kommunizieren – Ängste abbauen“ Umgang mit Eltern in komplexen Situationen

Wolf,

Tobias Spielend leicht Englisch lernen

Neißer,

Barbara und Johanna

Springfeld

Gemeinsam sind wir stark: Kooperation im inklusiven Deutschunterricht

Müller-Harth,

Ulrike und Josef

Kreutz

Teamarbeit in Unterrichts- und Schulentwicklung

Unger,

Anne und Christiane

Thevis-Josten

Nicht alles neu erfinden – Erfahrungen und Bausteine aus dem langjährigen Gemeinsamen Unterricht (GU)

Weigelt,

Karl-Robert Inklusion – Herausforderungen für die Schulleitung

Ratzki

Anne und Klaus

Stephan

Die Rolle der Schulleitung in der Inklusion

Verzeichnis der Autor*innen

„Die Mühen der Berge haben wir hinter uns, vor uns liegen die Mühen der Ebenen.“

Bertold Brecht

Aus dem Gedicht „Wahrnehmung“ (1949)

Vorwort

Unser dritter Kongress „Eine Schule für Alle. Inklusion schaffen wir!“ an der Universität zu Köln erzählt gemeinsam mit seinen beiden Vorgängern die Geschichte und welchen Weg die Debatte um inklusive Bildung hierzulande genommen hat.

Mit unserem ersten Kongress im Jahr 2007 haben wir eine breite öffentliche Diskussion um inklusive Bildung angestoßen, die mit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention im Dezember 2006 im Raum stand. In den darauffolgenden Jahren haben wir den Stein immer weiter den Berg hinaufgerollt. Zum Zeitpunkt unseres zweiten Kongresses im Jahr 2010 hatten wir den Gipfel der Debatte erreicht:

Der Mehrheit in Politik und Medien war nun klar, dass Deutschland an der menschenrechtlichen Verpflichtung zur Umsetzung inklusiver Bildung nicht vorbeikommt – eine Revolution!

Was wir von diesem Gipfel aus bereits sehen konnten: Die weiten Ebenen, die noch vor uns liegen. Uns war immer klar, dass die Arbeit jetzt erst richtig losgeht.

Mit Einführung des Rechtsanspruchs auf inklusive Bildung in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2014 setzte sich auch über unser Bundesland hinaus im politischen und Mediendiskurs eine neue Erzählung durch: die Geschichte von Überforderung, Abwehr und Scheitern.

Die teils berechtigte Kritik am Umsetzungsprozess inklusiver Bildung entgleiste in eine Debatte, in der die Rufe nach einem Stopp der Inklusion immer lauter wurden. Aus dem wegweisenden gesellschaftlichen Reformprojekt Inklusion ist ein toxischer Begriff geworden. Was nun?

Wir setzen dem unser Kongress-Motto von 2017 selbstbewusst entgegen: Inklusion schaffen wir! Mit dem „wir“ meinen wir nicht nur uns – es ist eine Einladung an Sie alle: Helfen Sie mit, in unserer Gesellschaft eine echte Willkommenskultur für Menschen mit Behinderungen aufzubauen: nicht nur in der Schule – überall.

Eva-Maria Thoms

1. Vorsitzende des mittendrin e.V.

Grußwort zum Kongress 2017

Lieber mittendrin e.V.,

Sehr geehrte Damen und Herren,

man hat mich schon oft gefragt, welche Schule meiner Meinung nach für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf die bessere wäre: eine Sonder- oder eine Regelschule. Ich glaube, dass Bildung vor allem mit Vielfalt und Kommunikation zwischen Menschen zu tun hat. Deswegen bin ich der Überzeugung, dass es nichts Besseres für ein Kind gibt als die allgemeine Schule, unabhängig davon, ob es eine Behinderung hat oder nicht.

Ich habe mich sehr über die Einladung von mittendrin e.V. gefreut. Der Verein kämpft für Inklusion behinderter Menschen, sowohl in der Schule als auch auf dem Arbeitsmarkt. mittendrin macht Lobbyarbeit für Inklusion. Es freut mich sehr, den Verein beim Kongress „Eine Schule für Alle. Inklusion schaffen wir!“ zu unterstützen.

Der Kongress ist von großer Bedeutung, da in Deutschland die Inklusion von Kindern mit Behinderung immer noch die Ausnahme und nicht die Regel ist. Das hat mich vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen aus Spanien sehr verwundert.

Bildung ist ein Thema, das alle politischen Parteien angeht, sie kann nicht von einer ideologischen Farbe abhängig sein. Sie ist der Grundpfeiler jeder Gesellschaft und darf nicht instrumentalisiert werden.

Die Kinder – mit oder ohne Behinderung – sind unsere Zukunft!

Was ich mir für die Zukunft wünsche?

Das ist einfach! Ich würde gerne keine Reden mehr halten müssen, um die Menschen für das Thema Inklusion zu sensibilisieren. Ich würde stattdessen gerne sehen, wie die Mädchen und Jungen mit Behinderung mittendrin in der Gesellschaft leben, wie sie lernen, arbeiten, akzeptiert und respektiert werden.

Pablo Pineda

(Schirmherr)

Inklusion ist ein Gewinn für die Gesellschaft1

Pablo Pineda

Auf diesem Kongress geht es um Inklusion. Deshalb würde ich gerne meine Vision von Inklusion darlegen: Was ich darunter verstehe und welche Vorteile die Inklusion meiner Meinung nach mit sich bringt und welche positive Wirkung sie haben kann.

Für mich ist Inklusion das Streben nach einer neuen Gesellschaft, nach einer Gesellschaft die Vielfalt als etwas Normales betrachtet, etwas das zum Menschsein und zur Gesellschaft einfach dazu gehört. Inklusion ist ein Gewinn für die Gesellschaft, etwas das sie bereichern und besser machen wird.

Dass wir Menschen verschieden sind ist nichts Schlechtes, ganz im Gegenteil, es bereichert uns alle. Inklusion ist die Akzeptanz der Vielfalt als Wert und die Betrachtung derjenigen Menschen, die anders sind, als das was wir alle sind: als Menschen. Wenn man uns als Menschen unter Menschen sieht, wird man auch versuchen uns kennen zu lernen, uns zu verstehen, zu begreifen. An diesem Punkt fängt richtige Inklusion an. Von diesem Punkt an können wir daran arbeiten, dass aus den Mitgliedern dieser großen Gruppe so genannter „Menschen mit Behinderung“ erfüllte, voll entfaltete und vor allem glückliche Menschen werden.

Dafür müssen wir alle Hindernisse und Barrieren beseitigen, die uns Menschen mit Behinderung im Wege stehen, und von diesen Barrieren gibt es viele.

Fangen wir bei der Familie an. Die Familie ist der feste Grund jedes Kindes, dies gilt umso mehr, wenn es eine Behinderung hat. Deswegen muss sich als Erstes die Familie darüber im Klaren sein, dass dieses Kind ihr Kind ist, unabhängig von seinen Voraussetzungen, und sie muss an dieses Kind und an seine Möglichkeiten glauben. Der Schlüssel für die Entwicklung dieses Kindes ist eine stetige Förderung und die Bildung. Man darf ein Kind mit Behinderung nicht überbehüten und nicht weniger fordern, ganz im Gegenteil: Man muss die Selbständigkeit in jeder Hinsicht unterstützen.

Das ist der wichtigste Schlüssel, damit dieses Kind selbst an seiner Zukunft arbeiten kann. Die Familie ist der wichtigste Rückhalt, damit das Kind seine Möglichkeiten ausschöpft. Hier müssen Eltern realistisch sein. Man darf das Kind weder überschätzen noch unterschätzen. Das Wichtigste im Leben ist ja nicht, Albert Einstein zu werden, sondern eine glückliche Person. Das ist das Ziel.

Der zweite wichtige Faktor für die Entwicklung der Kinder mit Behinderung ist die Bildung. Hier möchte ich vier Punkte thematisieren, die für mich wichtig sind und ich schätze, sie sind es für Euch auch. Deswegen seid ihr hier und hört mir zu:

die inklusive Bildung, die Bedeutung der Bildung,

die Erziehung in Sondereinrichtungen,

die Sparpolitik im Bildungswesen

und die Qualifikation der Lehrer.

Für mich ist die inklusive Bildung ein völlig neues Modell von Bildung. Inklusive Bildung bedeutet die alten Hierarchien hinter sich zu lassen, mit ihren starren Ansätzen und Methoden, der Trennung von Kindern in separate Gruppen und der fehlenden Partizipation.

Wir brauchen also ein anderes Modell von Bildung. Wir brauchen das Bild einer Schule, die eine Lerngemeinschaft ist, in der jeder von jedem lernt und es deswegen keine Hierarchie mehr gibt. Wir brauchen eine Schule, in der gemeinsam gelernt wird und alle die gleichen Chancen haben. Wir brauchen eine Schule, in der Lernen sich an den Bedürfnissen der Schüler orientiert, ohne deshalb seinen Lehrplan zu beschneiden.

Nun zur Qualifizierung der Lehrer: Ich denke, dass die Lehrer Schlüsselfiguren unserer Gesellschaft sind: für die Entwicklung einer neuen sozialen Zukunft, für die Bildung einer neuen Generation. Für die Bildung einer Generation, die uns in einigen Jahren regieren wird.

Deshalb betone ich, dass die Lehrer eine entscheidende Rolle spielen. Ich möchte eine neue Lehrerschaft, die vorbereitet ist auf die neuen Herausforderungen, die uns die jetzige und die zukünftige Gesellschaft stellen wird.

Deshalb brauchen wir eine pädagogische Erneuerung, sowohl in der Theorie als auch in der Methodik. Wir brauchen eine neue Didaktik, die auf der Vielfalt aufbaut. Weil nicht alle Kinder gleich lernen und auch nicht in der gleichen Geschwindigkeit lernen. Diese Didaktik muss flexibel und motivierend sein. Meiner Meinung nach hängt das heutige Problem des Schulversagens eng zusammen mit der Inflexibilität der Lehrerschaft und mit der Idee, dass alle Schüler das Gleiche lernen müssen, nach der gleichen Methodik. Das ist für Kinder langweilig. Kinder brauchen Lernanlässe und Lernmethoden, die an das alltägliche Leben anknüpfen.

Deswegen ist es so wichtig, dass die Lehrerschaft sich weiterbildet, damit sie sich an die neue Realität des 21. Jahrhundert anpassen kann. An eine globalisierte und vielfältige Realität. Das ist der Grund, warum die Lehrerschaft sich erneuern und sich mit den neuesten Methoden vertraut machen muss.

In einer Gesellschaft der Vielfalt, in Schulen der Vielfalt ist es sehr wichtig ein neues Bild der Behinderung und ein neues Bild des Schülers mit Behinderung zu entwickeln. Unser Bild von Menschen mit Behinderung ist ein sehr willkürliches Konzept, denn es gibt so viele Behinderungen und Begabungen wie es Menschen gibt.

Wir müssen begreifen, dass Behinderung, auch wenn das für Viele ein ungewohnter Gedanke ist, auch viel mit Begabung zu tun hat. Das Eine kann nicht ohne das Andere existieren. Deswegen werden wir den Begriff der Behinderung entmystifizieren und aus unserem Wortschatz, sogar aus unseren Gedanken streichen, denn wie Chomsky sagt „die Sprache gestaltet die Gedanken“. Ein Lehrer sollte seinen Schüler mit anderen Begabungen nicht als belastend oder störend wahrnehmen, als einen Schüler, der den Unterricht verlangsamt. Er sollte ihn vielmehr als eine zweifache Chance erkennen, sowohl für den Lehrer als auch für die anderen Schüler-Innen.

Für den Lehrer ist dieser Schüler Ansporn, ein besserer Lehrer zu werden - weil der Lehrer, der einen Schüler mit anderen Begabungen unterrichten kann, jeden Schüler unterrichten kann. Man muss diese Schüler-Innen also als eine berufliche Chance sehen. Der Lehrer kann uns erforschen, unsere Potenzial entdecken und so erkennen, wie man uns am besten unterrichten kann.

Auch die anderen Schüler profitieren davon uns kennen zu lernen. Letztlich geht es dabei um das wichtigste Fach für unser Leben: das Zusammenleben. Der wichtigste Auftrag eines Lehrers ist nicht Fächer zu unterrichten. Der wichtigste Auftrag ist, den Kindern Werte zu vermitteln. Denn die Kinder verbringen den größten Teil ihrer aktiven Zeit in der Schule.

Deswegen muss der Lehrer den Kindern Werte vermitteln, wie Respekt vor der Vielfalt, Solidarität und Demokratie. All dies kann man nicht nur im theoretischen Unterricht lernen, dies muss vorgelebt werden. Deswegen muss der Lehrer als erster diese Werte vertreten.

Mir fehlen nur noch drei sehr wichtige Punkte, um das Thema der Bildung zu beenden.

Einer ist die ungemeine Bedeutung von Bildung an sich. In unserer Gesellschaft wird immer mehr verlangt, der Wettbewerbsdruck wird immer größer. Wir, die Menschen mit anderen Begabungen, dürfen nicht zurückbleiben, damit wir die Möglichkeiten haben zu zeigen was wir wert sind und was wir zur Gesellschaft beisteuern können. Wenn jemand heutzutage denkt, dass Unwissenheit uns glücklich mache, dann irrt er sich. Unwissenheit isoliert uns und macht uns auf lange Sicht unglücklich, und deswegen leiden auch die Personen um uns herum.

Der zweite Punkt ist die Bildung in Sondereinrichtungen. Ich bin nicht in Gegnerschaft zu diesen Einrichtungen. Sie spielen heute eine wichtige Rolle für die Bildung von Kindern mit Behinderung, sowohl hier als auch in Spanien. Aber ich denke, dass diese Sonderschulen nicht das Ziel sein können, oder gar ein Selbstzweck. Sie können ein Werkzeug sein, aber Eltern sollten für ihr Kind mehr wollen: Die tatsächliche Inklusion des Kindes in die Gesellschaft.

Inklusion in die Gesellschaft wird nur durch die öffentliche Bildung möglich. Und mit öffentlicher Bildung meine ich nicht eine staatliche Schule, sondern ich meine die gemeinsame Schule mit allen anderen Kindern. Lernen funktioniert in der Interaktion mit unterschiedlichen Menschen, und das gemeinsame Lernen mit unterschiedlichen Kindern kann man ihnen nicht verweigern.

Im letzten Punkt geht es um die Sparpolitik in der öffentlichen inklusiven Bildung. Ich hoffe, dass keiner sich gekränkt fühlt durch das, was ich jetzt sagen werde, denn das ist nicht meine Absicht. Ich glaube, wer in die Segregation investiert anstatt in die Inklusion, der nutzt den Kindern nicht, egal wie gut die Sonderschulen technisch und finanziell ausgestattet werden. Es nutzt gerade den Kindern mit anderen Begabungen nicht. Durch Separation werden die Kinder mit Behinderung nur isoliert. Man kreiert für sie eine ideale und künstliche Welt, weit weg von der Realität, um sie von Kummer fern zu halten. Man denkt nicht darüber nach, dass sie als Folge dieser Separation später erst Recht leiden werden, denn sie werden nicht gesellschaftsfähig, weil sie nicht wissen was die Welt bedeutet. Das will ich nicht.

Ich möchte, dass wir - die Personen die anders sind - Teil der Gesellschaft sind, aber nicht ein passiver Teil, sondern aktiv, mit unseren Rechten, die in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte stehen.

Für die anderen Kinder ist die Segregation auch nicht gut, weil sie nicht erfahren, wie wir sind oder wie sie mit uns umgehen sollen. Und so führt die Segregation dazu, dass auch die anderen Kinder nicht wissen, was Vielfalt bedeutet und was diese zur Gesellschaft beitragen kann. Auch für die anderen Kinder führt die Segregation also zu einer verkümmerten Bildung.

Ich denke, dass Bildung ganzheitlich sein muss. Es geht nicht nur um theoretischen Fachunterricht, hier zählen auch die emotionalen Aspekte, das Entwickeln von Selbstbewusstsein und Zuversicht, die Werte einer sozialen Gesellschaft. All das ist ein wesentlicher Bestandteil von Bildung. All das lernen Kinder nur, wenn sie mit Kindern mit anderen Begabungen interagieren. Ihr werdet Euren Kindern keinen Gefallen tun, wenn Ihr denkt, die getrennte Erziehung und Bildung sei besser als die inklusive.

Ihr dürft nicht denken, dass die deutsche Gesellschaft besser würde, wenn mehr in Sonderschulen investiert wird. Ganz im Gegenteil. Durch die Separation in der Bildung wird die deutsche Gesellschaft eine verkümmerte Gesellschaft sein, weil wir, die Menschen, die anders sind, Euch mit unseren besonderen Beiträgen fehlen werden. Mit Separation wird die deutsche Gesellschaft eine homogenisierte Gesellschaft sein, weil ihr alles ausblendet, was anders ist, und dies wird Euch gesellschaftlich ärmer machen. Ihr werdet zu einer elitären Gesellschaft, mit Bürgern der ersten und zweiten Klasse, in der Vielfalt Ungleichheit bedeutet und Menschen nur Zahlen sind.

Das wünsche ich mir nicht, ich möchte eine inklusive deutsche Gesellschaft, in der wir alle die gleichen Möglichkeiten und dieselben Rechte haben. Ich wünsche mir eine heterogene Gesellschaft, die von allen Menschen lernt und sich bereichern lässt, die im Land leben oder dazu gekommen sind. In der Chancengleichheit das Ziel ist, in der alle Menschen so respektiert werden wie sie sind, mit ihrer Würde und ihren Rechten.

1 Übersetzung: Inés de Chavarria und Anja Rütten

Das Recht auf inklusive Bildung Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention

Allgemeine Bemerkung Nr. 4 des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Information

Der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen beschreibt in seiner Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 das Recht auf inklusive Bildung. Er sagt darin, was Deutschland als Vertragsstaat der UN-Behindertenrechtskonvention tun muss, um ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen zu schaffen und damit seinen völkerrechtlichen Verpflichtungen aus Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention nachzukommen. Die vorliegende Publikation fasst die wesentlichen Inhalte der Allgemeinen Bemerkung zusammen und zeigt ihren Nutzen als Orientierungshilfe für Recht und Politik in Deutschland auf.

Alle Menschen haben das Recht auf inklusive Bildung – nicht nur Menschen mit Behinderungen. Alle Menschen sollen Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung haben und ihre Potenziale entwickeln – gleichberechtigt und frei von Diskriminierung. Das Recht auf inklusive Bildung ist in Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (kurz: UN-BRK) festgeschrieben. In seiner Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 erläutert der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (kurz: UN-Ausschuss), wie Artikel 24 auszulegen ist.2

Artikel 24 UN-BRK verpflichtet die Vertragsstaaten, das Recht auf Bildung durch ein inklusives Bildungssystem in allen Bereichen zu verwirklichen. Dazu gehören Vorschulbildung, Grund- und weiterführende Bildung sowie Hochschulbildung, berufliche Bildung und lebenslanges Lernen, außerschulische und soziale Aktivitäten aller Lernenden. Menschen mit Behinderungen müssen selbstverständlich an diesen Bildungsangeboten teilhaben können.

Der UN-Ausschuss betont, dass die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung als transformativer Prozess im Rahmen einer systemischen Reform zu begreifen sei, die einen tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme nach sich ziehe. Dafür müssten Gesetze, Politikkonzepte sowie die Finanzierung, Verwaltung, Ausgestaltung (Inhalt, Lehrmethoden, Ansätze, Strukturen und Strategien), Erbringung und Überwachung von Bildung angepasst werden (9)3. Sowohl der Prozess selbst als auch das Ergebnis müssten dabei in Einklang mit den in Artikel 3 niedergelegten allgemeinen Prinzipien, wie etwa Achtung der Menschenwürde und Autonomie, Achtung vor der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und Gleichberechtigung der Geschlechter stehen (5). Der UN-Ausschuss hebt deutlich hervor, dass den einzelnen Lernenden als Rechtssubjekten – gleich ob mit oder ohne Beeinträchtigung – das Recht auf Bildung zustehe und nicht etwa ihren Eltern oder Fürsorgepersonen (10). Inklusive Bildung zeichnet sich nach Ansicht des UN-Ausschusses durch folgende Merkmale aus:

ganzheitlich systemischer Ansatz: Die Bildungsministerien müssen sicherstellen, dass alle Mittel in die Förderung inklusiver Bildung investiert sowie die institutionelle Kultur, Politikkonzepte und Praktiken verändert werden.

ganzheitliches Bildungsumfeld: Bildungskultur, Politikkonzepte und Praktiken müssen so ausgestaltet und verankert werden, dass inklusive Bildung in allen Bereichen möglich wird. Betrachtet werden müssen: Klassenunterricht, Beziehungen innerhalb der Klasse, Konferenzen der Lehrkräfte, Supervision der Lehrkräfte, Beratungsdienste und medizinische Versorgung, Schulausflüge, Zuwendung von Haushaltsmitteln und die Schnittstellen zwischen Eltern und Lernenden mit oder ohne Behinderung und der Gemeinschaft vor Ort.

ganzheitlich personenbezogener Ansatz: Es bedarf ausreichender Unterstützung, angemessener Vorkehrungen und Frühförderung, damit alle Lernenden ihr Potenzial entfalten können. Dabei muss die Lernfähigkeit aller Menschen anerkannt werden und hohe Erwartungen an alle Lernenden sind zu etablieren, also auch an Lernende mit Behinderungen.

Unterstützung von Lehrkräften

Achtung und Wertschätzung von Vielfalt

lernfreundliche Umgebung

effektive Übergänge zwischen Schule, Berufs- sowie Hochschulbildung und Arbeit

Anerkennung von Kooperationen unter den verschiedenen Bildungsakteuren

Überwachung des Umsetzungsprozesses (12)

General Comments zur Auslegung der UN-Menschenrechtsverträge Die menschenrechtlichen Ausschüsse der Vereinten Nationen äußern sich sporadisch zu grundsätzlichen Fragen der Menschenrechtsverträge. In den „General Comments“ oder auch „General Recommendations“ legen sie ihr Verständnis einzelner Bestimmungen dar. Dies wird ins Deutsche mit „Allgemeine Bemerkungen“ übersetzt. Die UN-Ausschüsse vermessen darin die inhaltliche Bedeutung und Tragweite des Vertrages, für den sie zuständig sind. Sie liefern eine völkerrechtliche Interpretation einzelner Rechte und Bestimmungen; sie präzisieren damit den Umfang der verbrieften Rechte und der damit verbundenen staatlichen Verpflichtungen. Dies bietet den Vertragsstaaten eine wichtige Orientierung für konkrete Vorgaben zur Einhaltung und Umsetzung des Menschenrechtsvertrags und auch für die zukünftige Berichterstattung. Die UN-Ausschüsse stützen sich dabei auf ihre Erfahrungen mit den Staatenberichtsprüfungen4 und beziehen auch Dokumente anderer Menschenrechtsgremien mit ein. Vor der Veröffentlichung der Allgemeinen Bemerkung Nr. 4 hat der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Genf eine ausführliche Fachdiskussion geführt. Die Vertragsstaaten, die Zivilgesellschaft und Nationale Menschenrechtsinstitutionen haben zahlreiche schriftliche Stellungnahmen eingereicht.5 Im Anschluss an den Konsultationsprozess hat der UN-Ausschuss die Allgemeine Bemerkung Nr. 4 in seiner 16. Sitzung am 26. August 2016 in überarbeiteter Fassung verabschiedet.

Der UN-Ausschuss weist außerdem darauf hin, dass Artikel 24 Absatz 1 UN-BRK – in Übereinstimmung mit dem UNESCO-Übereinkommen gegen Diskriminierung im Bildungswesen von 1960 – die Gewährleistung des Rechts auf Bildung frei von Diskriminierung und auf der Grundlage von Chancengleichheit bekräftigt. Das Recht auf Bildung schütze Menschen mit Behinderungen vor intersektioneller Diskriminierung, wenn sie nicht nur aufgrund ihrer Behinderung, sondern zusätzlich auch aufgrund weiterer Merkmalen wie Geschlecht, Religion oder ethnische Herkunft diskriminiert würden. Darüber hinaus sei anzuerkennen, dass auch die Angehörigen von Menschen mit Behinderungen aufgrund ihrer engen Beziehung Diskriminierung aufgrund von Behinderung erfahren könnten (13).

Um alle Formen von Diskriminierung zu bekämpfen, müssten rechtliche und physische Barrieren, Kommunikations- und Sprachbarrieren sowie soziale, finanzielle und einstellungsbedingte Barrieren in Bildungseinrichtungen und in der Gemeinschaft aufgezeigt und beseitigt werden. Das Recht auf Nichtdiskriminierung müsse dabei im Kontext der Verpflichtung verstanden werden, zugängliche Lernumgebungen, individuelle Unterstützung und angemessene Vorkehrungen bereitzustellen (13, 17).6 Der UN-Ausschuss betont, dass inklusive Bildung darauf ausgerichtet sein müsse, das Potenzial von Menschen mit Behinderung zu entfalten, statt sich – wie noch allzu oft – auf deren (vermeintliche) Defizite zu konzentrieren (16). Der UN-Ausschuss erläutert zu Artikel 24 Absatz 2 UN-BRK, dass das Recht auf Bildung eines Menschen mit Behinderungen nicht von seinem Potenzial oder seiner vermeintlichen „Belastung“ abhängig gemacht werden dürfe, um der Verpflichtung zu entgehen, angemessene Vorkehrungen treffen zu müssen. Entsprechende Gesetze und politische Konzepte müssten aufgehoben werden (18).7

Für die weitere Auslegung greift der UN-Ausschuss auf eine vom UN-Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte verwendete Systematik zurück.8 Demnach muss ein Bildungssystem vier zusammenhängende Strukturelemente (Verfügbarkeit, Zugänglichkeit, Akzeptierbarkeit und Adaptierbarkeit) aufweisen (20). Der UN-Ausschuss entwickelt diese Systematik im Hinblick auf das Prinzip der Inklusion weiter und macht deutlich, dass die UN-BRK das Recht auf Bildung zu einem allgemeinen

Recht auf inklusive Bildung qualifiziert habe. Er verweist vor diesem Hintergrund darauf, dass nicht Bildungseinrichtungen verfügbar sein müssten, sondern inklusive Bildungseinrichtungen. In diesem Zusammenhang betont der UN-Ausschuss die Bedeutung des Begriffs Zugänglichkeit.9 Das gesamte Bildungssystem müsse zugänglich im Sinne von barrierefrei sein. Darüber hinaus müssten die Leistungen der Einrichtungen und Dienste erschwinglich sein. Artikel 9 UN-BRK definiert ein dynamisches Konzept der Zugänglichkeit, das eine schrittweise Umsetzung der Zugänglichkeit unter Berücksichtigung der Verhältnismäßigkeit vorsieht. Daraus schlussfolgert der UN-Ausschuss, dass alle bildungsrelevanten Aspekte regelmäßig auf ihre Zugänglichkeit hin überprüft und gegebenenfalls angepasst werden müssten. Dazu zählen Gebäude, Bildungsinfrastruktur, Information und Kommunikation, Lehrpläne und -methoden, Unterrichtsmaterialien, Beurteilungsverfahren oder Sprach- und Unterstützungssysteme in zugänglichen Formaten. Er fordert die Vertragsstaaten auf, Fristen zur Umsetzung festzulegen, Unterlassungen zu sanktionieren sowie in innovative Technologien zu investieren (22–24). In diesem Zusammenhang verweist der UN-Ausschuss auf die Dringlichkeit, den Vertrag von Marrakesch10 zu ratifizieren und umzusetzen, damit der Zugang zu veröffentlichten Werken für blinde, sehbehinderte oder ansonsten lesebehinderte Menschen erleichtert wird (23). Im Hinblick auf die Adaptierbarkeit von Bildung ermutigt der UN-Ausschuss die Vertragsstaaten, das Konzept des Universal Design for Learning (UDL)11 anzuwenden (26).

Verpflichtungen der Staaten

Der UN-Ausschuss weist darauf hin, dass die Versagung von angemessenen Vorkehrungen eine Diskriminierung darstellt, und führt aus, dass die Vertragsstaaten auf nationaler und lokaler Ebene politische Konzepte für Bildungsinstitutionen auf allen Bildungsebenen verabschieden und sich zur Bereitstellung angemessener Vorkehrungen verpflichten müssten.12 Angemessen seien materielle und nicht-materielle Vorkehrungen, die im jeweiligen Kontext individuell wirksam seien und Diskriminierung verhinderten (28, 30). Der UN-Ausschuss betont dabei die Notwendigkeit von überprüfbaren Bildungsplänen, die spezifische Unterstützungsmaßnahmen individuell, umfänglich und partizipativ festschreiben. Gleichzeitig hebt er hervor, dass für solche Unterstützungsmaßnahmen auch qualifizierte persönliche oder geteilte Lernassistenzen in Frage kämen (33). Bei der Erläuterung von Artikel 24 Absatz 3 UN-BRK legt der UN-Ausschuss ein besonderes Augenmerk auf geeignete Vorkehrungen für Menschen aus dem autistischen Spektrum sowie für Menschen mit kommunikativen Beeinträchtigungen und Behinderungen der Sinnesorgane (35). Der UN-Ausschuss verweist zudem erneut auf den Unterschied zwischen der Verpflichtung zu Zugänglichkeit und der Verpflichtung zur Bereitstellung von angemessenen Vorkehrungen (29): Zugänglichkeit könne im Einzelfall durch die Gewährung angemessener Vorkehrungen hergestellt werden, gerade wenn generelle Zugangsbarrieren bestehen. Vorkehrungen könnten beispielsweise darin bestehen, unterschiedliche Kommunikationsformen innerhalb der Klasse anzubieten oder Lernenden eine Schreibassistenz oder assistive Technologien zur Verfügung zu stellen und zu gestatten. Auch ein weitgehend barrierefreies Produkt oder Gebäude könne angesichts der Vielfalt individueller Beeinträchtigungen angemessene Vorkehrungen, beispielsweise vergrößerte Hinweisschilder, notwendig machen (30). Die Vertragsstaaten müssten darüber hinaus dafür sorgen, dass unabhängige Mechanismen die Angemessenheit und Wirksamkeit der Vorkehrungen überwachten und sichere, zeitnah verfügbare und zugängliche Abhilfemechanismen bereitstellen (31).

Um den Anspruch auf Unterstützung gemäß Artikel 24 Absatz 2 lit. d) UN-BRK für eine erfolgreiche Bildung zu verwirklichen, bedarf es nach Auffassung des UN-Ausschusses ausreichend ausgebildeter und unterstützter Lehrkräfte, Schulberater*innen, Psycholog*innen und anderer einschlägiger Fachleute aus dem Bereich Gesundheit und soziale Dienste. Darüber hinaus müssten Stipendien und finanzielle Mittel zur Verfügung stehen (32). Mit Blick auf Artikel 24 Absatz 4 UN-BRK hält der UN-Ausschuss fest, dass die ausreichende Anzahl an qualifizierten und engagierten Mitarbeiter*innen an Schulen ein wesentlicher Faktor ist, damit inklusive Bildung nachhaltig gelingen kann (36). Angemessene Vorkehrungen müssten auch für Lehrkräfte mit Behinderungen gewährleistet werden, um ihre Anstellung und kontinuierliche Fortbildung sicherzustellen (37). Zur Umsetzung von Artikel 24 Absatz 5 UN-BRK sollten die Vertragsstaaten sicherstellen, dass Menschen mit Behinderungen frei von Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Einstellungsbedingte, physische, sprachliche, die Kommunikation betreffende, finanzielle, rechtliche und sonstige Bildungsbarrieren müssten ermittelt und beseitigt werden. Gleichzeitig sollten Vertragsstaaten in der Hochschulbildung Fördermaßnahmen zugunsten von Studierenden mit Behinderungen ergreifen (38).

Nach Ansicht des UN-Ausschusses sind die Vertragsstaaten verpflichtet, „so zügig und wirksam wie möglich Fortschritte“ bei der vollen Verwirklichung des Rechts auf inklusive Bildung zu machen.13 Sie müssen dabei das Recht auf inklusive Bildung achten, schützen und gewährleisten. Die Achtungspflicht erfordert die Vermeidung von Maßnahmen, durch die verhindert wird, dass dieses Recht ausgeübt werden kann. Das können beispielsweise gesetzliche Vorschriften sein, die bestimmte Kinder mit Behinderungen von Bildung ausschließen. Die Schutzpflicht erfordert das Ergreifen von Maßnahmen, die Dritte davon abhalten, in die Ausübung dieses Rechts einzugreifen, etwa private Institutionen, die sich weigern, Menschen mit Behinderungen aufgrund ihrer Beeinträchtigung aufzunehmen. Die Gewährleistungspflicht erfordert die Ergreifung von Maßnahmen, die Menschen mit Behinderungen in die Lage versetzen und ihnen helfen, das Recht auf Bildung auszuüben, etwa durch die Zugänglichkeit von Bildungsinstitutionen (39).

Entwicklung eines inklusiven Schulsystems

Der UN-Ausschuss macht deutlich, dass sich Staaten, die neben dem „regulären“ Schulsystem ein Sonder- oder Förderschulsystem weiter aufrechterhalten, in Widerspruch zur Verpflichtung aus Artikel 24 UN-BRK stellen (40). Er empfiehlt den Staaten deshalb dringend, die Finanzierung ihres Bildungssystems zu überdenken und die Mittel nur noch in die Entwicklung von inklusiver Bildung fließen zu lassen. Dabei stellt der UN-Ausschuss klar, dass eine schrittweise Verwirklichung sich jedoch nicht auf die unmittelbar umzusetzende Verpflichtung auswirkt: Die Vertragsstaaten sind verpflichtet, zumindest die Erfüllung eines unerlässlichen Mindeststandards in Bezug auf eines jeden im Recht auf Bildung enthaltenen Merkmals zu gewährleisten.14 Daher müssten die Vertragsstaaten, neben den in Artikel 24 Absatz 1 UN-BRK aufgeführten Bildungszielen, in einer nationalen Bildungsstrategie folgende Kernvorgaben umsetzen: Diskriminierungsfreiheit in allen Aspekten der Bildung, Bereitstellung von angemessenen Vorkehrungen sowie verpflichtende, kostenlose Grundbildung15 für alle (41).

Der UN-Ausschuss stellt darüber hinaus Verpflichtungen zusammen, die sich im Wechselspiel mit anderen Bestimmungen der UN-BRK ergeben (44 ff.). Er fordert unter anderem Maßnahmen in folgenden Bereichen:

Bekämpfung von systemischen und strukturellen Diskriminierungen16

Bekämpfung von Mehrfach- und intersektionellen Diskriminierungen von Frauen17

vorrangige Berücksichtigung des Kindeswohls und der Beteiligung des Kindes18

Bewusstseinsbildung,19 insbesondere bei Eltern von Kindern ohne Behinderungen mit einer ablehnenden Haltung gegenüber inklusiver Beschulung

Bekämpfung von Gewalt und Missbrauch (etwa durch körperliche Bestrafung und erniedrigende Behandlung von Menschen mit Behinderungen wie Mobbing) durch alters-, geschlechts- und behinderungssensible Maßnahmen.

Der UN-Ausschuss fordert einen umfassenden gesetzlichen und politischen Rahmen für inklusive Bildung mit klaren Zeitvorgaben und Sanktionsmöglichkeiten bei Verstößen. Er formuliert dafür 13 Schlüsselelemente (63), unter anderem die Einführung von umfangreichen Qualitätsstandards für inklusive Bildung und von Steuerungsmechanismen zur Erfassung und Bewertung von Umsetzungsfortschritten. Weitere Elemente sind das Bekenntnis, dass angemessene Vorkehrungen auf Menschenrechtsstandards und nicht auf Kriterien des effizienten Ressourceneinsatzes basieren, und die Einführung von gesetzlichen Bestimmungen, die Kindern mit Behinderungen im Schulsystem zu ihrem Recht verhelfen. Darüber hinaus müsse die Schulgesetzgebung, so der UN-Ausschuss, durch einen Schulentwicklungsplan unterstützt werden. Dieser Plan solle in Zusammenarbeit mit Selbsthilfeorganisationen und auf der Grundlage aktueller Daten erstellt werden. Wichtig sei auch, dass er Verfahrensschritte zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems definiere und einen konkreten Zeitplan enthalte (64). Vor dem Hintergrund, dass das dauerhafte Leben in großen Wohneinrichtungen im Widerspruch zu inklusiver Bildung steht, stellt der UN-Ausschuss zudem Anforderungen an einen Prozess der Deinstitutionalisierung (52, 66).

Er macht darüber hinaus deutlich, dass die Staaten gemäß Artikel 31 verpflichtet sind, geeignete aufgeschlüsselte Daten auch zum Bereich der inklusiven Bildung zu erheben. Die Staaten müssten Strategien entwickeln, um den derzeitigen Ausschluss von Menschen mit Behinderungen von der quantitativen und qualitativen Datenerhebung zu überwinden (68).

Der UN-Ausschuss fordert ausreichende Finanz- und Personalzusagen zur Entwicklung eines inklusiven Bildungswesens (69). Insbesondere fordert er die Vertragsstaaten auf, ihre Ressourcen von segregierenden zu inklusiven Strukturen umzuschichten und ein entsprechendes Finanzierungsmodell zu entwickeln (70).

Der UN-Ausschuss benennt für den Bereich der Schulbildung eine Vielzahl von Anforderungen und Inhalten, die die Aus- und Fortbildung von Lehrer_innen bei der Vermittlung von notwendigen Kernkompetenzen und Werten für ihre Arbeit in einem inklusiven Lernumfeld umfassen sollte (12 d), 71). Um ein adäquates Unterstützungs- und Ressourcensystem für Lehrer*innen zu gewährleisten, seien Partnerschaften von großer Bedeutung, beispielsweise mit Universitäten und der Zivilgesellschaft, insbesondere Behindertenselbsthilfeorganisationen, aber auch mit Eltern/Pflegepersonen und vor allem den Kindern selbst in Form von gegenseitiger Unterstützung (Peer Mentoring) (72). Der UN-Ausschuss hebt ebenso deutlich hervor, dass Behörden auf allen Ebenen über den erklärten Willen und die Ressourcen, insbesondere auch im Hinblick auf Fortbildungsmöglichkeiten, verfügen müssen, um die Gesetze, politischen Konzepte und Programme zur Förderung des Ziels von inklusiver Bildung umzusetzen (73).

Für eine qualitativ hochwertige inklusive Bildung fordert der UN-Ausschuss innovative Beurteilungsmethoden und Methoden zur Beobachtung der individuellen Lernfortschritte bei der Erreichung von breit gefassten Zielen (74). Zur Messung von Fortschritten und zur Entwicklung von Monitoring-Systemen, die im Einklang mit Artikel 33 stehen, empfiehlt er den Einsatz von Struktur-, Prozess- und Ergebnisindikatoren. Der UN-Ausschuss nennt zudem konkrete Vergleichswerte und Ziele für jeden Indikator1920. Bei der Festlegung von Indikatoren sowie der Datensammlung und statistischen Arbeit sollen Selbsthilfeorganisationen beteiligt werden (75).

Der UN-Ausschuss weist zudem darauf hin, dass das Recht auf inklusive Bildung auch für den größer werdenden Bereich privater Bildungsanbieter gelte. Die Vertragsstaaten müssten dafür sorgen, dass Dritte das Recht auf inklusive Bildung nicht verletzten (76).

Bedeutung der Allgemeinen Bemerkung für Recht und Politik in Deutschland

Die Allgemeine Bemerkung des UN-Ausschusses bietet eine gute Orientierung für ein detaillierteres Verständnis von Artikel 24 UN-BRK zum Recht auf inklusive Bildung, besonders zum Bereich der schulischen Bildung. Auch wenn sich die Allgemeine Bemerkung naturgemäß nicht konkret auf die Situation in Deutschland bezieht, ist sie doch für die hiesige Diskussion ein Gewinn: Der UN-Ausschuss bekräftigt hier erneut das Ziel eines inklusiven Schulsystems ohne Sonder- und Förderschulen. Er erkennt Fortschritte bei der Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung an, identifiziert aber gleichzeitig die Hindernisse. Dazu zählen beispielsweise mangelndes Wissen über das Wesen und die Vorteile von inklusiver Bildung und Vielfalt, fehlender politischer Wille oder unzureichende beziehungsweise unangemessene Finanzierungsmechanismen, die vielen Menschen mit Behinderungen den adäquaten Zugang zu inklusiver Bildung verwehren oder erschweren (3, 4).

Bezieht man die Aussagen des UN-Ausschusses auf Deutschland, so ist klar, dass das deutsche Bildungssystem grundlegend umgebaut werden muss. Der Annahme, der Erhalt von Sondersystemen sei mit der UN-BRK zu vereinbaren, erteilt der UN-Ausschuss mit der Allgemeinen Bemerkung erneut eine klare Absage. Dies war trotz der Kritik des UN-Ausschusses an der Segregation im Bildungsbereich, die er bereits 2015 im Rahmen der Staatenberichtsprüfung21 geäußert hatte, in Deutschland immer wieder angezweifelt worden. Die Bundesländer, die bislang die Umsetzung inklusiver Bildung im Regelschulsystem verhindern oder verschleppen, müssen wirksam wie zügig umsteuern, wenn sie nicht länger gegen die UN-BRK verstoßen wollen.

Von besonderer Bedeutung ist außerdem, dass der UN-Ausschuss die 4-A-Systematik22 zum Recht auf Bildung für ein Recht auf inklusive Bildung weiterentwickelt und das Konzept der angemessenen Vorkehrungen für dieses Recht operationalisiert. Darüber hinaus stellt der UN-Ausschuss das inklusive Recht auf Bildung auch in eine Linie mit den Zielen der 2030-Agenda für Nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals, SDGs) und des Aktionsrahmens Bildung 2030. In Anlehnung an die UN-BRK, in der Inklusion als Schlüssel zur erfolgreichen Umsetzung des Rechts auf Bildung verankert ist, bekräftigt das Nachhaltigkeitsziel Nr. 4 die Bedeutung von inklusiver, qualitativ hochwertiger und chancengerechter Bildung. Der UN-Ausschuss betont die enge Verschränkung dieses Nachhaltigkeitsziels mit den aus Artikel 24 folgenden menschenrechtlichen Verpflichtungen im

Kontext internationaler Zusammenarbeit (12, 43, 67). Deutschland hat über die Unterstützung des SDG-Prozesses die Verpflichtung zur Gewährleistung der inklusiven Bildung nach der UN-BRK erneut politisch bekräftigt. Handlungsnotwendigkeiten

Aus der Allgemeinen Bemerkung des UN-Ausschusses lassen sich konkrete Handlungsanweisungen für Deutschland ableiten, die nach Ansicht der Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention ohne weiteres Zögern vorgenommen werden sollten:

Recht und Politik: Bestehende Gesetze und politische Konzepte, insbesondere Aktionspläne zur Umsetzung der UN-BRK, müssen dahingehend geändert werden, dass sie mit Artikel 24 UN-BRK in Einklang stehen.

Finanzierung: Deutschland muss seine Finanzierungsmechanismen reformieren und insbesondere seine Ressourcen zum Aufbau der inklusiven Bildung umschichten. Eine systematische sonderpädagogische Förderung an allgemeinen Schulen ist zu gewährleisten. Bei der Mittelvergabe muss die Sicherstellung angemessener Ressourcen für ein inklusives Bildungsumfeld oberste Priorität haben. Dies ist wichtig, um die Zugänglichkeit von Bildungsangeboten zeitnah zu realisieren, die Lehrerausbildung für inklusive Schulen zu gestalten, angemessene Vorkehrungen zu treffen, eine zugängliche Beförderung zur Schule bereitzustellen, angemessene und zugängliche Schulbücher, Lehr- und Lernmaterialien, assistive Technologien und Gebärdensprache zur Verfügung zu stellen sowie bewusstseinsfördernde Initiativen einzuleiten, um gegen Stigmatisierung und Diskriminierung, vor allem Mobbing, im Bildungsbereich vorzugehen (69).

Zuständigkeit: Für inklusive Bildung sollten ausschließlich die Bildungsministerien zuständig sein, um Inklusion nicht schon durch unklare Zuständigkeiten zu schwächen. So ist etwa problematisch, dass in Deutschland derzeit viele Maßnahmen, die der Integration in der Schule dienen, aus dem Sozialetat bestritten werden. Der UN-Ausschuss spricht sich für übergreifende und kohärente Strukturen zur Förderung inklusiver Bildung aus, die einen umfassenden und ressortübergreifenden Nationalen Aktionsplan für inklusive Bildung einschließen (60, 61).

Beteiligung bei Planung, Durchführung, Überwachung und Evaluierung: Menschen mit Behinderungen, insbesondere Schüler*innen und Lehrer*innen mit Behinderungen, müssen bei allen Aspekten der Planung, Durchführung, Überwachung und Evaluierung inklusiver Bildungspolitik aktiv miteinbezogen werden (Artikel 4 Absatz 3 UN-BRK). Behindertenselbsthilfeorganisationen und auch die Eltern sind dabei wichtige Partner (7).

Strukturierte Kooperationsformate: Um die Rahmenbedingungen zu verbessern, müssen strukturierte Kooperationsformate zwischen staatlichen Schulverwaltungen, Schulaufsichten, Schulen, Sozial- und Jugendhilfeträgern sowie Dienstleistungsangeboten vor Ort etabliert werden. Auf der Ebene der einzelnen Schule sind systemische Reformen bei der Organisation innerhalb der Schule und innerhalb der Klasse, bei Lehrplänen, Lehr- und Lernmethoden umzusetzen. Insbesondere sollen geeignete Verfahren wie Klassenkonferenzen, Teambesprechungen, gemeinsame Bildungs-, Hilfe- beziehungsweise Teilhabeplanung genutzt werden, um gemeinsam Verantwortung für inklusive Bildungsprozesse zu übernehmen.

Lehrer*innenausbildung, -fortbildung und -weiterbildung: Die Lehrer*innenausbildung für inklusive Schulen muss (weiter-)entwickelt werden: Das Kerncurriculum des Lehramtsstudiums muss neben einer inklusiven Pädagogik und dem Menschenrechtsansatz im Bereich Behinderungen auch Wissen zur unterstützten Kommunikation vermitteln und praktische Anleitung und Unterstützung im Bereich des personalisierten Unterrichtens enthalten. Der Prozess der Fortbildung aller Lehrer*innen auf allen Bildungsebenen muss schrittweise eingeleitet und fortgeführt werden. Ein wichtiger Bestandteil der Fortbildung sollten praktisch experimentelle Lernerfahrungen sein, um die Lehrer*innen auf die Arbeit in einem inklusiven Umfeld vorzubereiten. Darüber hinaus muss Deutschland in die Einstellung und fortlaufende Weiterbildung von Lehrer*innen mit Behinderungen investieren (73, 37).

Datenerhebung und Forschung: Deutschland ist verpflichtet, nicht nur geeignete aufgeschlüsselte Daten zu Menschen mit verschiedenen Beeinträchtigungen und zu Barrieren zu erheben, sondern auch qualitativ hochwertige Studien zum Zugang sowie zum Verbleib, Leistungsniveau und zu Fortschritten im Bildungssystem betreiben. Der Staat muss Strategien verabschieden, um den Ausschluss von Menschen mit Behinderungen von bisherigen Datenerhebungsmechanismen zu überwinden. Bei der Forschung, Datensammlung und statistischen Arbeit sollen Menschen mit Behinderung beteiligt werden (68).

Effektiver Rechtsschutz: Deutschland muss gewährleisten, dass sichere, zeitnah verfügbare und zugängliche Abhilfemechanismen bereitstehen, wenn Lernende mit Behinderungen, und gegebenenfalls ihre Familien, diskriminiert werden (31). Dazu zählen gerichtliche Verfahren, die gewährleisten, dass Menschen ihr Recht auf Bildung auf der nationalen Ebene notfalls durchsetzen können.

2 UN, Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2016): General Comment No. 4 on the right to inclusive education, 2 September 2016, UN Doc. CRPD/C/GC/4.

3 Ziffern in runden Klammern verweisen auf die jeweiligen Absatznummern der Allgemeinen Bemerkung.

4 Durch die Ratifikation eines Menschenrechtsvertrags verpflichten sich die Staaten, regelmäßig über die Umsetzung im nationalen Rahmen zu berichten. Die UN-Ausschüsse prüfen diese Berichte im Rahmen eines „konstruktiven Dialogs“ mit Regierungsvertreter_innen und veröffentlichen danach Empfehlungen an die Staaten. Die Prüfung Deutschlands durch den UN-Fachausschuss fand 2015 statt, vgl. http://www.institut-fuer-menschenrechte.de/monitoring-stelle-un-brk/staatenpruefung/ (abgerufen am 30.08.2017).

5 Die Stellungnahmen, auch die der Bundesrepublik Deutschland, sind abrufbar unterhttp://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GCRightEducation.aspx (abgerufen am 30.08.2017).

6 Artikel 2 Unterabsatz 4 UN-BRK. Mit angemessenen Vorkehrungen sind geeignete Maßnahmen gemeint, mit denen eine Situation oder eine Umwelt in einem konkreten Einzelfall so verändert wird, dass ein einzelner Mensch mit Beeinträchtigungen individuelle Barrieren überwinden kann, die ihn andernfalls behindern würden, seine Menschenrechte voll und gleichberechtigt mit anderen wahrzunehmen. Siehe ausführlich dazu auch Deutsches Institut für Menschenrechte (2012): Barrieren im Einzelfall überwinden: Angemessene Vorkehrungen gesetzlich verankern. Position Nr. 5 der Monitoring-Stelle UN-Behindertenrechtskonvention. Berlin.

7 Siehe auch Artikel 4 Absatz 1 lit. b) UN-BRK.

8 Basierend auf den englischen Begriffen (Availability – Accessability – Acceptability – Adaptability) hat sich dafür der Begriff der „4-A-Systematik“ herausgebildet, vgl. dazuhttp://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=E%2fC.12%2f1999%2f10 (abgerufen am 30.08.2017).

9 Vgl. UN, Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2014): General Comment No. 2, Article 9: Accessibility, UN Doc. CRPD/C/GC/2.

10 Der Vertrag von Marrakesch von 2013 erleichtert blinden und sehbehinderten Menschen den Zugang zu veröffentlichten Werken.http://www.wipo.int/treaties/en/ip/marrakesh/#treaties (abgerufen am 30.08.2017).

11 Universal Design for Learning ist ein pädagogischer Konzept, mit dem es über pädagogische Ziele, Methoden, und Materialien allen Menschen ermöglicht werden soll, ohne weitere Anpassungen Wissen und Fähigkeiten für das Lernen zu gewinnen. Vgl. auch Artikel 2 Unterabsatz 5 UN-BRK.

12 Artikel 24 Absatz 2 lit. c) UN-BRK.

13 Artikel 4 Absatz 2 UN-BRK.

14 UN, Committee on Economic, Social and Cultural Rights (1991): General Comment No. 3: The nature of States parties’ obligations (art. 2, para. 1, of the Covenant), UN Doc. E/1991/23.

15 Grundbildung meint die Bildung, die jeder Mensch ungeachtet seines Alters erhalten soll.

16 Artikel 5 UN-BRK.

17 Artikel 6 UN-BRK.

18 Artikel 7 UN-BRK.

19 Artikel 8 UN-BRK.

20 Vgl. UN, Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (2012): Human Rights Indicators: A guide to measurement and implementation, UN Doc. HR/Pub/12/5.

21 UN, Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2015): Concluding observations on the initial report of Germany, 13 May 2015, UN-Doc. CRPD/C/DEU/CO/1, Ziffer 45.

22 Vgl. dazu auch UN, Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights (2013): Thematic study on the right of persons with disabilities to education, UN Doc. A/HRC/25/29, Corr. 1, Abs. 3 und 68. Darin hebt das UN-Hochkommissariat für Menschenrechte hervor, dass nur die inklusive Bildung sowohl eine qualitativ hochwertige Bildung als auch die Möglichkeit sozialer Entwicklung für Menschen mit Behinderungen gewährleistet und die Universalität und Diskriminierungsfreiheit des Rechts auf Bildung garantiert.© Herausgeber: Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin

„Bringing you inspiring practices for inclusiveeducation” Das Comenius-Netzwerk Projekt TdiverS „Teaching diverse learners in (school)subjects“

Prof. Dr. Kerstin Merz-Atalik (Projektkoordinatorin) und Katja Weber23

Wie kann Inklusion im (Fach)Unterricht gelingen? Die Projektpartner von TdiverS, Wissenschaftler/innen, Lehrer/innen und Expert/innen aus Deutschland (PH Ludwigsburg, Geschwister Scholl Schule Tübingen, Landesinstitut für Schulsport, Schulkunst und Schulmusik Ludwigsburg), Island (University of Iceland), Luxemburg (University of Luxembourg), Litauen (Siauliai University, Zokniu Progymnasium/Schule, Sandoros Progymnasium/Schule), Schweden (University of Boras) und Spanien (Autonoma Universita Madrid), haben sich drei Jahre lang u.a. zu dieser Frage ausgetauscht.

Ziel der Zusammenarbeit war es, grundlegende Modelle, Konzepte und Erfahrungen zum inklusiven Unterricht in differenten Fächern und Schulstufen auszutauschen, voneinander und miteinander zu lernen und auf der Basis der gemeinsamen Erkenntnisse text- und videobasierte Materialien für die Lehrerbildung zu entwickeln und für eine größere Öffentlichkeit zusammen zu stellen. Im Laufe der Projektzeit konnte im Rahmen von insgesamt vier Konsortium-Meetings (in Schweden, Spanien, Island und Litauen), einem Seminar (in Island) und zwei öffentlichen Konferenzen mit mehr als 200 Gästen (in Luxemburg und Ludwigsburg) in allen sechs Ländern Einblicke in inklusive Schulen vor Ort gewonnen, forschungsbasierte Erkenntnisse ausgetauscht und die Auswahl als auch die Produktion der Materialien diskutiert werden, die nunmehr auf einem USB-Stick erhältlich sind. In allen beteiligten Ländern liegen die Anteile der Schüler/innen in Sonderschulen deutlich unter der Quote von Deutschland (mit nahezu 5%), so hat nur Luxemburg mit 1,8 % an der Gesamtschülerschaft an Sonderschulen oder in Sonderklassen eine Quote über 1,5%. Alle anderen liegen darunter. Zudem haben die meisten im Projekt beteiligten Länder bereits seit Jahrzehnten ein ausgewiesenes Gemeinschaftsschulsystem (von der 1. Bis mindestens zur 8. Klasse), dies entspricht auch dem mehrheitlichen Konzept in den europäischen Ländern. Nur in 5 Ländern Europas (darunter die deutschsprachigen) wird bereits nach der 4. Klasse die Schülerpopulation entsprechend der bildungsplanbezogenen Niveaus in getrennte Sekundarschulen selektiert. In einem Gemeinschaftsschulsystem lässt sich inklusive Bildung auch für die sogenannten „Förderschüler/innen24“ deutlich besser organisieren und umsetzen.

Zu den Materialien auf dem USB Stick zählen beispielsweise Videografien von inklusivem (Fach)Unterricht, Dokumentationen inklusiver Schulentwicklung, Fallbeispiele und Interviews zu den Erfahrungen von Lehrkräften, Eltern, Schulleiter/innen und Kindern, kommentierte Power-Point-Präsentationen inklusiver Projekte (zum Beispiel im Fach Mathematik an einer Grundschule) aus den sechs beteiligten europäischen Ländern. Dazu einige Beispiele:

Bilingualer (Fach)Unterricht - Gebärdensprache und Spanisch für

alle

in der inklusiven Schule Centro Educativo Ponce de León (Madrid/ Spanien)

An einer ehemaligen Sonderschule für Hörgeschädigte und Gehörlose in Madrid werden seit vielen Jahren alle Schüler/innen mit und ohne Beeinträchtigungen (unterschiedliche Behinderungen) vom ersten bis zum achten Schuljahr in allen Klassen und Stunden in Gebärdensprache und Spanisch bilingual unterrichtet. Jede Klasse hat eine lautsprachliche und eine gebärdende Lehrkraft beziehungsweise eine/n Tutor/in. Einige Eltern formulieren in dem Filmbeitrag in überzeugender Weise, wie ihre „nichtbehinderten“ beziehungsweise hörenden Kinder an der Schule die Gebärdensprache erlernt haben und sie die Diversität der Schüler/innen an der Schule als eine Chance zum Erwerb von besonderen kommunikativen und sozialen Kompetenzen sehen. Sie beschreiben ihren eigenen Weg in der Auseinandersetzung mit Vielfalt, von der Einschulung ihrer Kinder und den überraschend positiven Erfahrungen mit dem für sie neuen Schulkonzept.

Sportunterricht in der achten Klasse mit einer heterogenen Schülerschaft an der Geschwister-Scholl Gemeinschaftsschule (Tübingen/ Deutschland)

Ein anderer Film gibt Einblicke in eine Sportunterrichtsstunde einer inklusiven Klasse an einer Gemeinschaftsschule in Tübingen, in welcher der Lehrer von den Stärken aller Schüler/innen ausgehend, tradierte Sportspiele mit Wettbewerbscharakter – wie zum Beispiel Völkerball – im Hinblick auf eine größere Chancengerechtigkeit gemeinsam mit den Schüler/innen inklusionsorientiert adaptiert. Anschaulich und mit einer überzeugenden Professionalität dokumentiert ein Sportlehrer, wie er, im Dialog mit den Schüler/innen Bewegung- und Sportspiele so modifiziert hat, dass alle Schüler/innen – auch jene, die nicht so schnell laufen oder eine Sehbeeinträchtigung haben – ihre ganz eigenen Kompetenzen in die gewählten Mannschaften einbringen können. In der Klasse werden auch Schüler/innen mit sogenannter „geistiger Behinderung“ unterrichtet.

Lese- und Mathematikunterricht im Freien an der Strömskolan (Grundschule in Västra Götaland County/ Schweden)

Im Video der Strömskolan in Schweden wird u.a. gezeigt, wie es möglich ist, durch die Veränderung der Lernumgebung alle Kinder aktiv in den Unterricht mit einzubeziehen. So wird kurzerhand der Lese- und Mathematikunterricht auf den Schulspielplatz und den angrenzenden Schulpark/ Wald verlegt. Bei einem Alphabet- und Rechenspiel müssen die Kinder beispielsweise in Teams Buchstaben- und Rechenaufgaben, die die Lehrkraft zuvor auf dem Schulhof versteckt hat, finden und lösen. Die Lehrerin achtet besonders darauf, dass die Teams so zusammengestellt und die Aufgaben dahingehend gestaltet sind, dass jedes Schulkind entsprechend seinen Fähigkeiten partizipieren sowie in Interaktion mit den anderen Kindern treten kann. Schulleiterin und Lehrer/innen dieser Schule haben es sich zum Ziel gemacht, in jeder Unterrichtsstunde die Vielfalt der Schüler/innen in einer wertschätzenden Haltung zu berücksichtigen und somit Inklusion – ein gemeinsames Lernen von und mit allen Kindern – zu unterstützen. Dementsprechend endet das Video mit den folgenden Sätzen der Schulleiterin: „…all children will develop intellectually and socially in a context, in a group. There they will develop in the best way. This is something that permeates the work at our school.”

Englischunterricht mit iPads in der Gemeinschaftsschule Norðlingaskóli (Reykjavik, Island)

Wie mit digitalen Medien im inklusiven Unterricht gearbeitet werden kann, zeigt ein Videobeispiel aus einer Gemeinschaftsschule in Island. Darin erklärt die Lehrerin zunächst, welche Strategien sie verwendet, um in ihrem Unterricht auf die Bedürfnisse jedes/r einzelnen Schülers/in eingehen zu können. Sie unterrichtet English Poetry in einer heterogenen Klasse der neunten Jahrgangsstufe. In diesem Unterricht verwendet sie iPads und verschiedene Apps als Lehr- und Lernwerkzeug. In der gezeigten Unterrichtsstunde präsentiert die Lehrerin ein Video von einem Kriegsgräberfriedhof in Frankreich, den sie im vergangenen Sommer selbst besucht hat. In diesem Zusammenhang stellt sie den Schüler/innen die neue App „Instant Poetry” vor, mit deren Hilfe diese Gedichte über das im Video Gesehene schreiben können. Im Zusammenhang mit der Unterrichtsstunde zeigt die Lehrerin auch auf, wie sie auf die Vielfalt der Schülerschaft reagierend, den Lernenden unterschiedliche Wege ermöglicht, ihre Gedichte zu präsentieren.

Dies sind nur einige Beispiele der Videobeiträge auf dem USB-Stick. Alle Filmbeiträge haben einen kurzen Einführungstext in den fünf Sprachen des Projektes (Deutsch, Englisch, Litauisch, Schwedisch, Spanisch) sowie Verweise auf vertiefende Literatur und englischsprachige Untertitel. Einige Texte stehen als PDF Datei zur Verfügung oder sind mit der entsprechenden Onlinequelle verlinkt.

Bild: Aus einem Film an einer isländischen Gemeinschaftsschule.

Die auf dem USB-Stick zusammengestellten Materialien sollen insbesondere als Inspiration dienen, für die Ausbildung und Schulung von Lehrkräften zur Gestaltung von inklusiven Lernumgebungen und Unterrichtsangeboten.

Weitere Einblicke in das internationale Projekt bietet die Homepage (www.tdivers.eu), die darauf verfügbaren jährlichen Projektberichte und Newsletter. Ein Bestellformular für den USB-Stick, auf dem mehr als 20 Stunden Videomaterial gespeichert sind, findet sich unter: http://www.tdivers.eu/order-usb-drive/. Das Projekt wurde gefördert von der Europäischen Kommission, Comenius - Lifelong Learning Program (Projektlaufzeit von Dezember 2013- November 2016) und durch die Pädagogische Hochschule Ludwigsburg koordiniert. .

23 Zuerst veröffentlicht in: Grundschule aktuell

24 Diese im Alltagssprachgebrauch der deutschsprachigen Länder häufig als Klassifikation verwendete Begrifflichkeit erscheint gerade angesichts der Tatsache, dass international eine extrem geringere Schülerzahl diese Schulen besucht, obsolet.

Arm und demotiviert: Wie Ayse und Kevin schnell und unkompliziert gestärkt werden können

Magda von Garrel

Ausgangspunkt des Vortrags waren die von der Autorin in Berlin seit den 1990er-Jahren gesammelten Erfahrungen mit der Integration einzelner Förderschüler*innen in das Regelschulsystem. Sowohl bei den hieraus abgeleiteten Erkenntnissen als auch bei den anschließend vorgestellten Maßnahmen standen die armen und zugleich vernachlässigten Schüler*innen im Mittelpunkt der Betrachtung.

Startbedingungen