Mentoring als Auftrag zum Dialog E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: Pädagogik für Niederösterreich
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 991

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Mentoring will begleiten, nicht beraten. Fördern, nicht fordern. Begründen, nicht überreden. Unterstützen, nicht unterweisen. Dialog anbieten, nicht Instrumente. Professionalisieren, nicht Meisterlehre sein. Ko-konstruieren auf Augenhöhe. Im Mentoring interagieren wir, wenn wir bilden. Wenn Lehrpersonen im Dialog operieren, wird der Berufseinstieg zum Aufstieg für Lernende und Lehrende, nicht zum Umstieg – auch Schüler*innen werden zu Dialogpartner*innen. Dieser Mentoring-Fortsetzungsband reflektiert Zugänge aus der Geschichte bis hin zu den digitalen Herausforderungen von Kommunikation.

Leseprobe

Inhalt

Erwin RauscherZum Geleit

Christian Wiesner, Elisabeth Windl & Johannes DammererVorwort der Herausgeber*in

I. Das Dialogische in der Ausbildung von Lehrpersonen

Elisabeth WindlBegleitung in den Praxisphasen der Lehrerausbildung – der Schlüssel zum Erfolg?

Frances Hoferichter, Diana Raufelder & Emanuel NestlerKonzepte und Perspektiven von Mentoring für Praxisphasen in der Lehramtsausbildung

Sabine Leineweber & Emanuel SchmidEin Fall für den Lehrer*innenberuf? Professionsbezogenes Orientierungswissen als Basis berufspraktischer Professionalisierungsprozesse

Urban Fraefel„Gutes Mentoring dient den Schüler*innen“

Maya Zastrow, Alexander Gröschner & Karin KleinespelLearn to train?

Timirkhan B. Alishev, Johannes Dammerer & Oksana V. PolyakovaShared Beliefs unter Lehrerbildner*innenals Grundlage für eine kohärente Pädagogenbildung

Claudia MewaldVideografierte Lesson-Study-Forschungsstunden im Mentoring

Joline Schmit, Lisa Klassen & Henning RossaLehrer*innen-Bildung Lehr-Lern-Konzept

II. Dialog im Berufseinstieg als Gelingensbedingung des Mentorings

Manuela Keller-SchneiderAnforderungen an Mentoratspersonen in der Induktion und der Bedarf an die eigene Professionalisierung

Johannes DammererDie zweite Phase der Lehrer*innen-Bildung in Österreich

Anne Frey & Silvia PichlerMentoring in der Induktionsphase – Umsetzungsmodalitäten, Herausforderungen und Gelingensbedingungen am Beispiel Vorarlbergs

Klaus SchneiderPädagogische Professionalisierung im Mentoring-Prozess

Johannes Dammerer & Verena ZieglerWenn jeder dem anderen helfen wollte, wäre allen geholfen – Informelles und formelles Mentoring in der Induktionsphase

Irmgard Weigl & Johannes DammererWelche Fragen stellen beginnende Lehrpersonen an Mentor*innen?

Susanne RinnerEinfluss von Schülerfeedback auf professionelles Lehrerhandeln

Hannelore Zeilinger & Johannes DammererLehrerkompetenz im Berufseinstieg wahrnehmen und begutachten

Robert NehfortIch bin neu!

III. Das Dialogische im Mentoring aus mehreren Blickwinkeln

Simone Breit, Monika Hofer & Agnes Schwarzenberger-BertholdMentoring im Kontext der Ausbildung zur elementarpädagogischen Fachkraft

Christian Kraler & Claudia SchreinerDie Mentor*innenausbildung als professionsspezifische Entwicklungsaufgabe

Michael Schratz & Christian WiesnerMentoring, das tiefer geht: Lernseitige Erkundungen

Christian Wiesner & Tanja PrielerDas Ethische im Mentoring und das Höhlengleichnis von Platon

Gustav Bergmeier & Johannes DammererMentoring – kein aktueller Trend, sondern eine längst erprobte und angewandte Methode in der Begleitung von Lernenden

Norbert Kraker, Julia Niederfriniger & Herbert SchwetzZur Umsetzung der Wissenschafts- und Forschungsorientierung durch das Format forschendes Lernen in einer Weiterbildungsmaßnahme

Isabel WanitschekNachhilfe und Mentoring

IV. Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring

Christian WiesnerDas lebendige Geschehen: Die Verortung des Organon-Modells von Karl Bühler für ein gelingendes Mentoring

Christian Wiesner„Führen und Geführtwerden“ – Interaktions- und Kommunikationsmodelle im Mentoring

Christian WiesnerWahrnehmen, wie wir führen: Begleitung von den Geltungsansprüchen her verstehen

Die Autor*innen

Stichwortregister

Erwin Rauscher

Zum Geleit

Über die Fehler meines Freundes rede ich nur mit ihm selbst. Dieser Denis Diderot zugeschriebene Leitsatz ist heute zum beliebten Kalenderspruch geworden, drückt er doch aus, wie sich zwei Menschen verhalten können, die sich in enger Bindung einer gemeinsamen Aufgabe stellen. Mentoring bietet eine solche Herausforderung – aber sieht es sich nicht mitunter dem Vorurteil gegenüber, dass zwischen jenen beiden Menschen gar eilig am Schuljahresbeginn Kameraderie entsteht, die gegen dessen Ende zu misstrauischer Distanz mutiert? Denn – wieder in Diderots Worten: Nichts ist so schwer zu ertragen als eines anderen Verdienst. Daran freilich stellt sich die Frage nach dem Wesen der Freundschaft in diesem schulischen Zusammen unter Vielen, in dieser Ambivalenz von Geben und Nehmen, von Unterstützen und Belehren, von Kooperieren und Selbstständig-Werden, von Begleiten und Beurteilen.

Gutes Mentoring dient den Schüler*innen – ist Freundschaft der Ort und die Gelegenheit, Dritten zu dienen? Die Berufseinstiegsphase ist die entscheidende – ist wirklich der Anfang die Hälfte des Ganzen? Wenn jeder dem anderen helfen wollte – wäre dies der Königsweg zu Eigenverantwortung? Das Gutachten [als] unverzichtbares Arbeitsinstrument – ist nicht selbst die beste Bilanz am nächsten Tag veraltet? ‚Neu‘ ist kein Defizit – hat es deshalb a priori schon eine besondere Gunst? Das Höhlengleichnis als Mentoring-Metapher – Emanzipation aus sinnlicher Vergänglichkeit durch geistige Unwandelbarkeit? Datengestütztes Feedback – Befreiung von Empathie als Professionalisierungsmerkmal? Wahrnehmen, wie wir führen – was nehmen Schüler*innen von nunmehr zwei Führenden wahr, und was gelten sie diesen?

Herausfordernde Beitragstitel sind es, sprudelnd wie ein wirbelnder Quell, die diesen zweiten Sammelband zum Mentoring prägen, und sie bündeln sich in einen sanften Klappentext, so versöhnend wie ein ruhig fließender Fluss vor seiner Mündung. Denn Mentoring steht in einem Spannungsfeld, nicht zwischen Kameraderie und Gutachterei, vielmehr zwischen dialogischer Sensibilität und pädagogischer Vernunft. Freundschaft freilich gestaltet sich anders als deren bloße Synthese, ist sie doch geprägt durch Ehrlichkeit und Authentizität, Vertrauen und Zutrauen, Verständnis und Rücksichtnahme. Mentoring wird Freundschaft als ein Tun, das Liebgewordenes durch Distanzierung befähigt: it must be seen as equals by one another, based on private negotiations, imposed through cultural values or norms.

Mentoring braucht den Diderot-Effekt. Der französische Aufklärer hat darüber in einem winzigen Essay geschrieben, das den seltsamen Titel trägt: Gründe, meinem alten Hausrock nachzutrauern, oder: Eine Warnung an alle, die mehr Geschmack als Geld haben. Er beschreibt darin einen Kummer, der darin begründet ist, seinen alten, verschlissenen, aber liebgewordenen Hausrock, der mit den vielen Tintenflecken die Arbeit des Literaten bezeugt hatte, gegen einen neuen getauscht zu haben. In der Folge sehe er sich nunmehr gezwungen, auch seine Umgebung dem neuen Kleidungsstück anzupassen und zunehmend die gesamten Wohnungseinrichtungsgegenstände zu erneuern. Der Effekt besteht also darin, dass ein neues Glied einer Kette quasi eine Kettenreaktion anderer Optionen, Handlungsanleitungen und Begehrlichkeiten der Erneuerung auslöst. Der erste Mentoring-Impuls kann zum Auslöser werden für Unterrichts- und Schullebensgestaltungsideen, von denen weitere ausgehen, um diese kontinuierlich zu ergänzen und zu vervollständigen, um Unterricht glücken zu lassen. Wie hat Diderot doch selbst ausgedrückt, was als visionäres Ziel alle Mentorings gelten möge: Der glücklichste Mensch ist derjenige, der die mehresten glücklich macht.

Baden, am 20. August 2021

Univ.-Prof. MMag. DDr. Erwin Rauscherist Rektor der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich

Christian Wiesner, Elisabeth Windl & Johannes Dammerer

Vorwort der Herausgeber*in

Wir freuen uns, mit diesem zweiten Sammelband eine erneute Zusammenarbeit zwischen verschiedenen hochschulischen und universitären Institutionen vorlegen zu können. Der Sammelband widmet sich dem Mentoring als Dialog und Interaktion, dabei werden vielfältige Facetten mit Blick auf die Ausbildung, den Berufseinstieg und die Fort- und Weiterbildung aufgezeigt. Die Pädagogische Hochschule Niederösterreich involviert sich als Bildungsinstitution in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrpersonen und Schulleitungen wesentlich bei der Schaffung, Verwirklichung und Weiterentwicklung einer bestmöglichen Gestaltung eines professionellen Mentorings und sieht sich im Besonderen in der pädagogischen Herausforderung mitverantwortlich, ein ganzheitliches Professionalisierungskontinuum von Lehrpersonen zu ermöglichen.

Der vorliegende Sammelband wendet sich an ein breites Publikum, da die Beiträge für die Akteur*innen im Bildungssystem, in der Forschung und Schulentwicklung wie auch in der Professionalisierung von Lehrpersonen geschrieben wurden. Das Werk strukturiert sich nach unterschiedlichen Dimensionen, die möglichst die Herausforderungen des Mentorings sowohl in der Professionalisierung, der Theorieentwicklung als auch in der Forschungsmethodik behandeln.

Erwin Rauscher verweist in seinem „Geleit“ als Auftakt zum zweiten Sammelband auf das Spannungsfeld des Mentorings, welches als Kontinuum zwischen dialogischer Sensibilität und pädagogischer Vernunft gedacht werden kann. Das Grundthema des zweiten Sammelbands ist das Mentoring als Dialog und Mentoring als lebendiges Wechselgespräch. Dieses Verständnis von Mentoring ist in den vorliegenden Beiträgen im Sinne eines grünen Fadens immer wieder an zentralen Textstellen und Passagen auffindbar. Dabei werden oftmals auch Begriffe wie Kommunikation und Interaktion herangezogen, die im Grunde auf die Idee der „Unterredung, Wechselrede, Zwiegespräch“ (Pfeifer, 1995, S. 222), also auf das Dialogische als „Gesprächsszene“ (ebd.) verweisen. Mit Blick auf das Mentoring haben wir den Dialog und das dialogische Geschehen als Situation aus drei wesentlichen Perspektiven und in Verbindung mit der Professionalisierung zu betrachten: Es handelt sich dabei um die erste Phase der Ausbildung mit der Schulpraxis als Pädagogisch-praktische Studien sowie um die zweite Phase, die durch den Berufseinstieg gekennzeichnet ist, und um die dritte Phase, die durch die lebenslange sowie selbstbestimmte Fort- und Weiterbildung geprägt ist. Alle drei Phasen gestalten gemeinsam die Lebensspanne und das sinnhafte Tun als Lehrperson im Sinne des Professionalisierungskontinuums (Dammerer, 2020; Dreer, 2018; Windl, 2020). Die drei Perspektiven sind als Grundstruktur des vorliegenden zweiten Sammelbands gedacht, auf welchen sich die Beiträge im Sinne des Figur-Grund-Bilds der Gestaltwahrnehmung komponieren und eine Verbindung zum Dialogischen (er-)schaffen.

Der Dialog wird von Lévinas (1980, S. 28) als „Gespräch, das die Menschen von Angesicht zu Angesicht miteinander führen“ bezeichnet, „indem sie sich in der Rede und Gegenrede gegenseitig ansprechen und Aussagen und Einwände, Fragen und Antworten austauschen“ (ebd). Durch einen Dialog als Gespräch treten „die Teilnehmenden gegenseitig in ihr Denken“ (ebd., S. 35) ein, was zur „Möglichkeit der Begegnung mit dem anderen als anderem“ (ebd., S. 36) führt. Zu einem Dialog können Menschen im Grunde nicht gezwungen werden. Das Dialogische gründet sich auf „Authentizität“ (ebd., S. 39), auf dem „ethischen Ereignis der Kommunikation“ (Hilt, 2020, S. 198) und auf den beiden Wortpaaren „Ich-Du“ und „Ich-Es“ als phänomenologische „Grundworte“ nach Buber (1923, S. 3). Das Dialogische fundiert sich also zwischen Personen und ihren Beziehungen zur Welt und zugleich, indem das Gespräch sich auch auf die Dinge, Sachverhalte und Gegenstände der Welt richtet. Das Dialogische fordert sowohl ein Mit-Denken als auch ein Ein-Fühlen. Im Dialog wird der*die andere immer als Du angesprochen und gerade die jeweiligen unterschiedlichen Standpunkte führen zur schöpferischen Differenz zwischen dem Ich und dem Du als Dialoggemeinschaft. „Das Du ist keine Objektivierung“, schreibt Lévinas (1980, S. 42 f.), wodurch im Dialog keine „Verdinglichung des anderen Menschen“ (ebd.) stattzufinden hat. Der Dialog ist das Mitein-ander durch Mit-teilen und Ver-antworten des Gesagten wie auch des Sagens. Der Dialog stiftet nach Waldenfels (2017, S. 35) also „eine Gemeinschaft“ (ebd.), in welcher ein gemeinsames Gut angestrebt wird.

Jeder Dialog ist ein Geschehen, dabei „sage ich [etwas] von mir und zu mir“ (Lévinas, 1980, S. 37) und es geschieht durch die Lebendigkeit des Dialogisierens immer auch etwas Überraschendes, dabei kommt also „nicht nur Altbekanntes zum Vorschein“ (Waldenfels, 2017, S. 26). Im Dialog kommt es zugleich zu einem aktiven „Höre[n] von Etwas“ (ebd.) und einem „Hören auf Jemanden“ (ebd.). Die Beiträge zum Mentoring in diesem Sammelband sind zwar gedrucktes Wissen, das nun aus einem Buch stammt, doch die Autor*innen geben darin den Leser*innen tiefe Einblicke in persönliche Antworten sowie in Sachverhalte, die durch Studien, Untersuchungen und wissenschaftliche Verfahren erworben wurden. Dennoch führen alle Studien auch zu persönlichen Interpretationen, Deutungen, Empfehlungen und Standpunkten. Diese unterschiedlichen und vielfältigen Standpunkte eröffnen Dialoge, also Polyloge, sowie die Suche nach einem gemeinsamen Gut. Sprache dient der Verständigung, Interaktion und Kommunikation zwischen Menschen. Jeder Buchstabe, jedes Wort in jeder Sprache, das Sagen wie auch das Gesagte bedeuten etwas. Das Sich-verstehen-Können weckt unsere Aufmerksamkeit und unsere Fähigkeit des Mit-teilens und Ver-antwortens. Diese Idee ist im Grunde das Anliegen und der Impuls des vorliegenden zweiten Sammelbands zum pädagogischen Mentoring.

Im ersten Abschnitt des Sammelbands werden eröffnende Perspektiven aufgezeigt, die sich auf das Dialogische in der Ausbildung von Lehrpersonen beziehen und somit die Ausbildung mit der Schulpraxis als Pädagogisch-praktische Studien als erste Phase der Professionalisierung umfassen. Der erste einleitende Beitrag „Begleitung in den Praxisphasen der Lehrerausbildung – der Schlüssel zum Erfolg?“ stammt von Elisabeth Windl und setzt sich mit den Erwartungen und Einstellungen von Studierenden, Praxislehrpersonen und Hochschullehrenden zu den Praxisphasen in der Lehrerbildung auseinander. Gerade der Ruf nach „Mehr an Praxis“ verweist sowohl darauf, den Blick auf die Qualität der Praxiserfahrung zu richten, als auch auf die besondere Bedeutung der Kommunikation und Interaktion in den Reflexions- und Feedbackgesprächen. Dabei wird von Windl das lebendige Partizipative als Motor für die persönliche Kompetenzentwicklung hervorgehoben und als Grundstein für ein gemeinsames Professionsverständnis betrachtet. Auch bei Frances Hoferichter, Diana Raufelder und Emanuel Nestler stehen die „Konzepte und Perspektiven von Mentoring für Praxisphasen in der Lehramtsausbildung“ im Mittelpunkt des Interesses. Mentoring ist in der Lehramtsausbildung zwar ein wesentliches Qualitätsmerkmal für eine umfassende und nachhaltige Praxisbegleitung, jedoch sind nach Hoferichter, Raufelder und Nestler die jeweiligen Anwendungen von Mentoring-Konzepten zu reflektieren. Der Beitrag berichtet von drei Teilstudien aus einem Verbundprojekt zur Qualitätsoffensive LEHREN und plädiert auf Basis der Ergebnisse dafür, dass qualifizierte Mentor*innen zur Professionalisierung von angehenden Lehrkräften wirkkräftig beitragen und daher fester Bestandteil des Curriculums in der Lehramtsausbildung sein sollten. Sabine Leineweber und Emanuel Schmid reflektieren das in ihrem Artikel „Ein Fall für den Lehrer*innenberuf? Professionsbezogenes Orientierungswissen als Basis berufspraktischer Professionalisierungsprozesse“ auf der Grundlage eines berufsbiografischen Professionalisierungsansatzes. Bei der konzeptuellen Ausgestaltung der berufspraktischen Studien wird nach Leineweber und Schmid ein Verständnis für lehrberufliche Anforderungsstrukturen über unterschiedliche Formen der Fallarbeit und somit durch die individuellen und personalen Perspektiven der Studierenden vermittelt, vor allem, um eine zukünftige Relationierung mit berufspraktischen Erfahrungen zu begünstigen und unterschiedliche Perspektiven auf Professionalität zu eröffnen. Der Aufsatz „Gutes Mentoring dient den Schüler*innen“ von Urban Fraefel beleuchtet das Mentoring angehender und wenig erfahrener Lehrpersonen aus pragmatischer Perspektive, beschäftigt sich also mit der Frage nach der Sinnhaftigkeit und dem Wohlbefinden der Schüler*innen? Gegenstände dieser Herangehensweise sind im Mentoring somit die konkreten Praktiken, also die professionellen Handlungsmuster, die ko-konstruktiven Prozesse, das Kollaborative und eine berufsethisch begründete Orientierung, die nach Fraefel die Wahrnehmung maßgeblich auf das Wachstum und die Verantwortungsübernahme ausrichtet. Maya Zastrow, Alexander Gröschner und Karin Kleinespel berichten in Ihrem Beitrag „Learn to train?“ aus der Begleitforschung vom Projekt Ausbildung der Ausbilder aus der Perspektive der Fort- und Weiterbildung. Gerade das Feld der Forschung zu Fortbildner*innen wird nach Zastrow, Gröschner und Kleinespel generell noch zu wenig berücksichtigt, daher werden Ergebnisse von einem einjährigen Train-the-Trainer-Konzept präsentiert und dabei u. a. der Blick auf die Veränderung der Selbstwirksamkeit und der Transfermotivation der Teilnehmenden in ihrer Rolle als Praxislehrpersonen sowie als Fortbildner*innen gerichtet. Die Annahme der Autor*innen ist, dass die Weiterbildung möglichst eine hohe Wirkung auf die schulinternen Fortbildungen und auf die Implementation der Ansätze der Lernbegleitung erzielt, damit eine Weitergabe von Inhalten und erlernten Mentoring-Strategien an Kolleg*innen an der eigenen Schule stattfindet. Die qualitative Studie von Timirkhan B. Alishev, Johannes Dammerer und Oksana V. Polyakova ermöglicht wiederum einen Blick auf „Shared Beliefs unter Lehrerbildner*innen als Grundlage für eine kohärente Pädagog*innenbildung“. Shared Beliefs verweisen darauf, dass zwischen Mentor*innen und den angehenden Lehrenden eine Übereinstimmung über die wesentlichen Überzeugungen für eine gute Praxis durch einen gemeinsamen Entwicklungsprozess interagierend gebildet wird. Besonders der Schülerhabitus beeinflusst nach Timirkhan, Dammerer und Polyakova in der Ausbildung die Vorstellung darüber, wie eine Lehrperson sein soll. Die Aufgabe der Ausbildung besteht nun darin, die Wertvorstellungen konstruktiv und emanzipativ zu reflektieren, um einen professionellen Lehrerhabitus für die Praxis zu ermöglichen.

„Videografierte Lesson-Study-Forschungsstunden im Mentoring“ sind der Titel und das Thema des Beitrags von Claudia Mewald, die darin das „Next Practice durch Lesson Study statt Best Practice durch Meisterlehre“ verortet. Videosequenzen eröffnen als Artefakte der Praxis die Analyse bestimmter Unterrichtsereignisse. Im Zusammenhang mit kollaborativen und reflexiven Lesson-Study-Forschungsstunden wird diese Herangehensweise nach Mewald zum Motor für die Reform des Unterrichts, indem Lehrpersonen dazu ermutigt werden, ihre Planung auf der Grundlage videografierter Forschungsstunden aufzubauen und bei der Anpassung an ihre Schulklassen besonders auf die Bedürfnisse und Interessen ihrer Schüler*innen zu achten. Das gemeinsam Planen und Reflektieren digital vermittelter Lernsituationen durch Studierende mit erfahrenen Lehrkräften rückt auch im Artikel von Joline Schmit, Lisa Klassen und Henning Rossa mit dem Titel „Die digitale Transformation als Antrieb für kollaborative Professionalisierungsprozesse“ in den Vordergrund. Berichtet wird über die Implementierung des Reverse-Mentoring-Ansatzes. Dabei fungiert eine erfahrungs-jüngere Person als Mentor*in für eine erfahrungs-ältere Person beim Erwerb von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen. Das Reverse-Mentoring soll nach Schmit, Klassen und Rossa vor allem zum Aufbau positiver Überzeugungen und zu Wissenszuwächsen im Bereich des digitalen Lernens im Unterricht führen.

Im zweiten Abschnitt des Sammelbands wird in den Beiträgen der Berufseinstieg als sensible und entscheidende Phase für den beruflichen Werdegang und das Lehrperson-Sein unter dem Motto Dialog im Berufseinstieg als Gelingensbedingung des Mentorings hervorgehoben – besonders da das Autoritäre, Direktive und Anleitende im Sinne von Applebaum (2021) vor allem Menschen anspricht, die durch Komplexität eher in Krisen geraten oder überaus irritiert werden. Doch gerade Schule und der lebendige Unterricht sind wie das Mentoring ein komplexes und vielfältiges wie auch ungewisses und im Detail unplanbares Geschehen. Der Umgang mit dem Unbekannten, dem Neuen und dem Ungewissen ist eine wesentliche Aufgabe der Begleitung im Mentoring und kann dazu beitragen, vielfältige Standpunkte wie auch Mehrdeutiges erfassend zu verstehen. Der Einstieg in den Lehrberuf als lebendige Praxis stellt komplexe und oftmals verwirrende Anforderungen an das Lehrperson-Sein, auf welche in der Ausbildung – also außerhalb des Lernorts der Praxis – immer nur begrenzt eingegangen werden kann.

Daher berichtet Manuela Keller-Schneider im einleitenden Beitrag zum zweiten Abschnitt über die „Anforderungen an Mentoratspersonen in der Induktion und der Bedarf an die eigene Professionalisierung“. Als Mentor*in neu in den Beruf einsteigende Lehrpersonen zu begleiten, geht über die Kernaufgaben einer Lehrperson hinaus und führt dennoch zu einer interessanten Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung der lehrberuflichen Tätigkeit. Mentor*innen sind daher gefordert, sich in den Dienst der Professionalisierung der Berufseinsteigenden zu stellen. Keller-Schneider vergleicht in ihrem Beitrag nicht nur die institutionelle Rahmung des Übergangs von der Ausbildung in den Beruf, sondern stellt Reflexionsinstrumente zur Analyse konkreter Situationen vor der Folie der beruflichen Entwicklungsaufgaben zur Verfügung. Johannes Dammerer schreibt dezidiert über „Die zweite Phase der Lehrerbildung in Österreich“. Diese Berufseinstiegsphase wird in dem Beitrag als die entscheidende Phase in der lehrberuflichen Sozialisation, der Kompetenzentwicklung und im Professionalisierungskontinuum umfassend aufgegriffen und dargestellt. Der Beitrag geht von der These aus, dass keine lehrerbildende Institution eine vollständig fertige sowie erfahrene Lehrperson am Ende der Ausbildung für die Praxis bereitstellt. Gerade der Berufseinstieg führt nach Dammerer zu einem Lehrer*in-Werden, da besonders im Berufseinstieg Situationen und Anforderungen auftauchen, die in der Ausbildung nicht gelehrt und erprobt werden können. Die Aufgabe des Mentorings besteht also darin, sowohl professionsbezogene als auch persönliche Entwicklungschancen zu ermöglichen und zielorientiert zu bewerkstelligen. Anne Frey und Silvia Pichler berichten im Beitrag „Mentoring in der Induktionsphase“ von Umsetzungsmodalitäten, Herausforderungen und Gelingensbedingungen. Dabei werden im Besonderen ausgewählte Ergebnisse aus den Begleitforschungen im Bundesland Vorarlberg präsentiert und diese im Sinne von Implikationen für die Forschung, Lehre und Praxis aufbereitet. Die Forschungsbemühungen von Frey und Pichler zielen darauf ab, erfolgreiches Mentoring zu identifizieren, um Gelingensbedingungen für die Lehre und Praxis nutzbar zu machen. Zugleich führen die Überlegungen dazu, eine verbindliche und hochwertige Qualifizierung von Mentor*innen einzufordern.

Gerade die Phase des Berufseinstiegs für beginnende Lehrpersonen bringt Unsicherheiten, Irritationen und Krisen mit sich. Daher macht Klaus Schneider die Pädagogische Professionalisierung im Mentoring-Prozess zum Titel und zum Thema seines Beitrags und schreibt über „Die Rolle der Mentor*innen zwischen kontingenten Erfahrungen und gelingendem Berufseinstieg von Lehrpersonen“. Der Beitrag diskutiert die schöpferische Dimension des Habitus und stellt ein Konzept der pädagogischen Habitualisierung vor, wonach für beliebig viele Situationen wie auch im Umgang mit Krisen beliebig viele Handlungsschemata auch im Berufseinstieg generiert werden können. Aus individuellem und personalem Wahrnehmen, Denken und Handeln kann nach Schneider professionelles Wahrnehmen, Denken und Handeln entstehen. Die Pendelbewegung zwischen Krisen und Routinen wird sichtbar durch ein Lernen aus eigenen Erfahrungen und expliziten Phasen der Selbstreflexion. Die Hypothese „Wenn jeder dem anderen helfen wollte, wäre allen geholfen“ ist nicht nur der Titel, sondern zugleich das Thema des Artikels von Johannes Dammerer und Verena Ziegler, in welchem das „Informelle und formelle Mentoring in der Induktionsphase“ aufgegriffen und erörtert wird. Das informelle Mentoring erfolgt nach Dammerer und Ziegler sowohl durch das Kollegium als auch durch die Schulleitung und nimmt dabei vielfältige, jedoch informelle Ausformungen an. Das formelle Mentoring wird hingegen als eine neue Idee der Professionalisierung herausgearbeitet, die durch ausgebildete Mentor*innen stattfindet und im Gegenüber zum informellen Mentoring eine andere Ausrichtung aufweist. Irmgard Weigl und Johannes Dammerer eröffnen ihren Artikel mit: „Welche Fragen stellen beginnende Lehrpersonen an Mentor*innen?“ und stellen in ihrer Untersuchung die These auf, dass „beim Mentoring von beginnenden Lehrpersonen [...] der Aspekt des Fachgegenstands vernachlässigbar“ ist. Die Ergebnisse der Interviewstudie basieren auf der vergleichenden Darstellung von Fachliteratur und streichen im Besonderen die Ebene der Selbstkompetenz als Basis von Lehrerhandeln hervor. Weigl und Dammerer fordern daher eine bedürfnisorientierte Betreuung im Mentoring mit Blick auf das Professionskontinuum sowie die vernachlässigbare Relevanz von fachbezogenem Mentoring.

Der „Einfluss von Schülerfeedback auf professionelles Lehrerhandeln“ ist das Thema des Beitrags von Susanne Rinner, in welchem das „Datengestützte Feedback in der Induktionsphase“ behandelt wird. Gerade die Einbeziehung der Schülerperspektive stellt ein Element von Lehrerprofessionalität dar, das von Berufseinsteiger*innen bisher kaum verwendet wurde. Daher wird der Frage nachgegangen, wie datenbasiertes Schülerfeedback über die subjektive Einschätzung hinaus zur Reflexion und Weiterentwicklung professionellen Handelns führt und wie Berufseinsteiger*innen datengestütztes Feedback einsetzen, um ihr professionelles Handeln weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse der Studie zeigen den Nutzen der Schülersicht für die Weiterentwicklung des professionellen Handelns von Berufseinsteiger*innen, und das entwickelte Konzept könnte Mentor*innen bei der Begleitung von Mentees in der Induktionsphase unterstützen. Das Gutachten stellt das formale Ende der Mentoring-Beziehung dar, es ist jedoch kein bloßes Bewertungsinstrument bzw. sollte keines darstellen, sondern als ein unverzichtbares Arbeitsinstrument und als Prozessbeschreibung im Mentoring verstanden werden. Hannelore Zeilinger und Johannes Dammerer beschreiben in ihrem Beitrag „Lehrerkompetenz im Berufseinstieg wahrnehmen und begutachten“, wie sich eine Bewertung in Form eines Gutachtens mit der Mentoring-Beziehung vereinbaren lässt und inwiefern Lehrerarbeit und Lehrerkompetenz im Berufseinstieg überhaupt durch ein Gutachten bewertbar gemacht werden können. Die Anwendung des Gutachtens soll nach Zeilinger und Dammerer dabei nicht im Widerspruch zu einem gelingenden Mentoring stehen, vielmehr kann das Gutachten einen Referenzrahmen anbieten und somit als förderliche Orientierungshilfe dienen. „Ich bin neu!“ ist der Titel und die zentrale Aussage des Kurzartikels von Robert Nehfort, dabei wird Neu-Sein nicht als Defizit verstanden, sondern als Ressource. Die Unerfahrenen und Neuen bieten für Schulen und das Unterrichten somit neue, andere Perspektiven wie auch neue, andere Blicke auf die eigene Schule und das eigene Unterrichten. Neu-Sein bedeutet nach Nehfort demnach, dass die etablierten Perspektiven durch das Neue und Neu-Sein ergänzt werden können.

Der dritte Abschnitt des Sammelbands fokussiert einerseits auf vielfältige Perspektiven des Mentorings, um das lebendige Wechselgespräch und das Dialogische im Mentoring aus mehreren Blickwinkeln zu betrachten. Andererseits sind im dritten Abschnitt die Beiträge zur Fort- und Weiterbildung vorzufinden. Der Blick richtet sich auf den Ausbildungsraum, Erfahrungsraum sowie auf den Fort- und Weiterbildungsraum, um andere, neue und weitere Einsichten in das Mentoring zu erlangen.

Der Beitrag „Mentoring im Kontext der Ausbildung zur elementarpädagogischen Fachkraft“ von Simone Breit, Monika Hofer und Agnes Schwarzenberger-Berthold eröffnet einen weiteren Blick auf das Mentoring. Durch „Eine explorative und multiperspektivistische Bestandsaufnahme“ wird die Idee der Professionalisierung der Mentor*innen in die Elementarpädagogik eingeführt und die Rolle des Lernorts Praxis im Rahmen der Ausbildung diskutiert. Dabei thematisieren Breit, Hofer und Schwarzenberger-Berthold auch das Spannungsfeld des Mentorings zwischen Begleiten und Bewerten und leiten Entwicklungsoptionen auf mehreren Ebenen ab, um den Lernort Praxis im Rahmen der Ausbildung zur elementarpädagogischen Fachkraft bzw. den Theorie-Praxis-Transfer weiterzuentwickeln.

Christian Kraler und Claudia Schreiner schreiben in ihrem Beitrag „Die Mentorenausbildung als professionsspezifische Entwicklungsaufgabe“ über „Mentorielle Gelingensbedingungen zwischen normativen Berufsanforderungen und resonativen interpersonellen Entwicklungsräumen“. Berichtet wird darüber, dass die Anforderungen an die Mentorenausbildung im Lehramt vor dem Hintergrund gesamtgesellschaftlicher Entwicklungsprozesse zu reflektieren wie auch als Motor für die Weiterentwicklung der Profession zu verstehen sind. Zugleich ist das Mentoring nach Kraler und Schreiner auf der Ebene des unmittelbaren, individuellen und konkreten Herangehens geprägt vom Berufsalltag, also vom Gestalten, Steuern und Beurteilen von Lernprozessen. Michael Schratz und Christian Wiesner erkunden in ihrem Beitrag „Mentoring, das tiefer geht“ die lernseitige Haltung und somit die Irritationen, Widerfahrnisse wie auch die Idee der Ver-antwortung. Der Beitrag verbindet alle Perspektiven des Mentorings von der Ausbildung, dem Berufseinstieg bis hin zur Fort- und Weiterbildung. Die Lernseitigkeit bezieht sich auf die Antwortfähigkeit und das Antwortgeschehen, dabei spielen Phänomene wie Menschenbilder, Erfahrung, Widerfahrnis und die Situierung eine wesentliche Rolle. Schratz und Wiesner sind dem Lernen im und durch das Mentoring auf der Spur, welches sich durch die dialogisch-situative Begleitung im Sinne der lernseitigen Orientierung vollzieht.

Orientierung ist das Grundlegende im Beitrag „Das Ethische im Mentoring“ von Christian Wiesner und Tanja Prieler, dabei wird das Höhlengleichnis von Platon verwendet, um das Ethische im Handeln verständlich zu machen. Auch Wiesner und Prieler gehen davon aus, dass das menschliche Handeln in seiner Vielgestaltigkeit und Mehrdeutigkeit den Ausgangspunkt des Mentorings darstellt. Der Beitrag klärt Beziehung und Relationen von Begriffen wie Ethik, Moral und Ethos. Auf Grundlage der Klärung kann das Ethische im Mentoring vielfältige Wegweiser, Landkarten wie auch einen Kompass für die Praxis und das selbstbestimmte Handeln zur Verfügung stellen.

Gustav Bergmeier und Johannes Dammerer berichten in ihrem Beitrag „Mentoring – kein aktueller Trend, sondern eine längst erprobte und angewandte Methode in der Begleitung von Lernenden“ über „Das historische Mentoring ab 1700 und der Hofmeister im Fokus eines Mentors“. Bergmeier und Dammerer analysieren dabei die Geschichte von Mentor*innen sowie Erzieher*innen von adeligen Kindern. Im Mittelpunkt stehen die historischen Quellen und Arbeiten von François de Fénelon und Louis Antoine Caraccioli und deren Begriffsverwendungen. Darüber hinaus werden von Bergmeier und Dammerer auch die Verbindungen zum aktuellen, modernen Mentoring erkundet. Norbert Kraker, Julia Niederfriniger und Herbert Schwetz schreiben in ihrem Artikel „Zur Umsetzung der Wissenschafts- und Forschungsorientierung durch das Format forschendes Lernen in einer Weiterbildungsmaßnahme“ darüber, die Zielsetzungen und Inhalte des Lehr- und Lernangebots wissenschafts- und forschungsorientiert auszurichten. In einer Pilotstudie wurde überprüft, welche Einflüsse aus dem Zyklus des forschenden Lernens auf die evidenzbasierte Schul- und Unterrichtsentwicklung ein Jahr nach Absolvierung des Hochschullehrgangs mit Masterabschluss für das Schulmanagement aus Sicht der Absolvent*innen belegbar sind. Kraker, Niederfriniger und Schwetz setzen sich in ihrer Pilotstudie mit dem Thema Forschung verstehen auseinander, hierbei steht die Wahrnehmung des Formats des forschenden Lernens und die Wirkung auf die Performanz der Absolvent*innen im Vordergrund. Isabel Wanitschek stellt in ihrem Beitrag die Frage: „Was können angehende Lehrpersonen von Schüler*innen über Nachhilfe lernen?“ und erkundet somit das Thema „Nachhilfe und Mentoring“. Die Ergebnisse der quantitativen Erhebung aus der NOESISStudie zum Nachhilfeverhalten dienen dabei als Grundlage, um darauf aufbauend und im Sinne der Professionalisierung von angehenden Lehrpersonen Hinweise auf Implikationen für die Praxis aufzuzeigen. Wanitschek diskutiert dabei auch den Stellenwert des Mentorings in Bezug zur Nachhilfe und plädiert für eine Sensibilisierung auch im Mentoring, damit der Schulunterricht so gestaltet wird, dass außerschulische Unterstützung obsolet oder zumindest in geringerem Ausmaß nötig wird.

Im vierten Abschnitt des Sammelbands bietet Christian Wiesner abschließend drei Skizzen einer Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion für das Mentoring an, die als Gesamtheit einen grundlegenden und anwendungsorientierten Entwurf sowie eine Idee für eine Grundlegung im Sinne des Figur-Grund-Bilds für eine Pädagogik des Mentorings darstellen. In der ersten Skizze zum „lebendigen Geschehen“ werden Modelle aus der Gestaltwahrnehmung von Karl Bühler herangezogen, um die Grundphänomene des Dialogs und des lebendigen Wechselgesprächs für das Mentoring zu klären. In der zweiten Skizze „Führen und Geführtwerden“ werden auf Basis von Modell- und Theorievergleichen die unterschiedlichen Vorstellungen von Kommunikation, Interaktion und Lernen als Standpunkte eingeführt und deren Anschauungen für das Mentoring aufbereitet. In der dritten Skizze „Wahrnehmen, wie wir führen“ werden die Standpunkte der Kommunikations- und Interaktionsmodelle in ein Koordinatensystem übertragen, wodurch die Positionalität der Modelle und Vorstellungen verortet werden kann. Aus der Zusammenschau aller drei Skizzen wird zuletzt eine integrative Herangehensweise für sowohl eine Pädagogik des Mentorings als auch für eine Pädagogik der Kommunikation, Interaktion und Interpunktion angeboten.

Der vorliegende zweite Sammelband zum Mentoring und auch die Professionalisierung des Mentorings an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich wären ohne die wohlwollende Unterstützung des Gründungsrektors Erwin Rauscher nicht möglich gewesen. Die Herausgeber*innen danken allen Autor*innen für die gelungenen Beiträge, dem Lektorat und im Besonderen Rita Tauscher für die Unterstützung sowie dem StudienVerlag für die verlässliche und wertschätzende Zusammenarbeit bei der Herstellung und der Publikation dieses Werks. Wir danken den Gutachter*innen für die kritische Durchsicht und die konstruktiven Reviews, wodurch die Qualität der eingereichten Beiträge maßgeblich gesteigert werden konnte. Herzlichen Dank!

Christian Wiesner, Elisabeth Windl & Johannes Dammerer

Herausgeberin und Herausgeber des Sammelbands „Mentoring als Auftrag zum Dialog“ Baden, im August 2021

Referenzverzeichnis

Applebaum, A. (2021). Die Verlockung des Autoritären: Warum antidemokratische Herrschaft so populär geworden ist (J. Neubauer, Übers.). Siedler.

Buber, M. (1923). Ich und Du (Nachdruck 2011). Reclam.

Dammerer, J. (2020). Mentoring für beginnende Lehrpersonen – ein Instrument der Personalentwicklung. In J. Dammerer, C. Wiesner & E. Windl (Hrsg.), Mentoring im pädagogischen Kontext. Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrpersonen. Wahrnehmen, wie wir bilden (S. 59–71). StudienVerlag.

Dreer, B. (2018). Praxisleitfaden Lehrerausbildung: Für eine professionelle Begleitung vom Praktikum bis zum Berufseinstieg. Beltz.

Hilt, A. (2020). Mit-teilen und Ver-antworten. Ethik und Ontologie des Dialogs. In B. Liebsch (Hrsg.), Emmanuel Lévinas Dialog: Ein kooperativer Kommentar (S. 198–223). Verlag Karl Alber.

Lévinas, E. (1980). Dialog. In B. Liebsch (Hrsg.), Emmanuel Lévinas Dialog: Ein kooperativer Kommentar (Originalausgabe; Auflage 2020, S. 25–52). Verlag Karl Alber.

Pfeifer, W. (Hrsg.). (1995). Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (ungekürzte Auflage 2003). DTV.

Waldenfels, B. (2017). Platon. Zwischen Logos und Pathos. Suhrkamp.

Wiesner, C. (2020). Strukturdynamische Modellierung von Mentoring: Bewegungen, Richtungen und Ausrichtungen. In J. Dammerer, C. Wiesner & E. Windl (Hrsg.), Mentoring im pädagogischen Kontext: Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrpersonen. Wahrnehmen, wie wir bilden (S. 85–111). StudienVerlag.

Windl, E. (2020). Mentoring in den Pädagogisch-praktischen Studien – Von der Meisterlehre zum kollaborativen Mentoring. In J. Dammerer, C. Wiesner & E. Windl (Hrsg.), Mentoring im pädagogischen Kontext: Professionalisierung und Qualifizierung von Lehrpersonen. Wahrnehmen, wie wir bilden (S. 27–40). StudienVerlag.

I

Das Dialogische in der Ausbildung von Lehrpersonen

Elisabeth Windl

Begleitung in den Praxisphasen der Lehrerausbildung – der Schlüssel zum Erfolg?

Abstract

Der vorliegende Artikel setzt sich mit den Erwartungen und Einstellungen von Studierenden, Praxislehrpersonen und Hochschullehrenden zu Praxisphasen in der Lehrerbildung auseinander. Es ist davon auszugehen, dass bei deren geringer Kompatibilität die professionelle Kompetenzentwicklung der Studierenden nicht im gewünschten Ausmaß auftritt. Handlungsoptionen zur Verbesserung diese Kompatibilität werden basierend auf Forschungsergebnissen abschließend diskutiert.

1 Einleitende Gedanken

Vonseiten der Lehramtsstudierenden ist der Ruf nach „Mehr an Praxis“ seit Beginn der Lehrerausbildung bekannt. Themenrelevante Forschungen zeigen, dass eine quantitative Erhöhung allein nicht zur Kompetenzsteigerung bei den Studierenden führt, sondern die Qualität der Praxisanteile eine entscheidende Komponente darstellt, insbesondere die systematische, reflexive und qualitativ hochwertige Begleitung (Brouwer & Korthagen, 2005; Hascher, 2012a; Gröschner et al., 2013) in den Praxisphasen.

Basierend auf ausgewählten Forschungsergebnissen werden nach einem kurzen Exkurs zu den Praxisphasen die Einstellungen und Erwartungen der Studierenden, der Praxislehrpersonen und der Hochschullehrpersonen der Begleitlehrveranstaltungen in den Fokus genommen. Es ist davon auszugehen, dass bei geringerer Kompatibilität der gewünschte Effekt, die Steigerung der professionellen Kompetenzen der Studierenden, durch diese Begleitung nicht im gewünschten Ausmaß eintritt. Abschließend werden Möglichkeiten zur Annäherung der individuellen Einstellungen und Erwartungen der unterschiedlichen Akteur*innen diskutiert, um sich den gewünschten Kompetenzentwicklungen anzunähern. Die dargestellten Möglichkeiten nehmen die Ausbildung der Primarstufenlehrer*innen in Österreich in den Fokus mit den Spezifika, dass Primarstufenlehrer*innen in Österreich alle Fächer mit Ausnahme von Religion unterrichten und die Ausbildung in einem einphasigen Modell an Pädagogischen Hochschulen erfolgt, d. h., dass die theoretische und die praktische Ausbildung, die im § 8 des Hochschulgesetzes (BGBl. I Nr. 30/2006, Hochschulgesetz, 2005) geregelt ist, parallel laufen.

2 Praxisphasen in der Lehrerausbildung

Die Pädagogisch-praktischen Studien stellen einen zentralen Erfahrungsort dar, welcher Bewährung und Überprüfung theoretischer Erkenntnisse in Verbindung mit konkreter Praxis ermöglicht (Braunsteiner et al., 2014). Theoretische und praktische Lernangebote werden integrativ verknüpft, um den Fokus der Studierenden darauf zu richten, „zu lernen, wie man eigene Erfahrungen auswertet und wie man lernt, wie eine Lehrperson wahrzunehmen, zu sprechen und zu denken“ (Nolan, 2016, zitiert nach Reusser & Fraefel, 2017, S. 32). Zur Erreichung dieser Zielsetzungen sind die Pädagogisch-praktischen Studien in den Curricula der Lehrerausbildung in Österreich im Umfang von mindestens 40 ECTS-AP verankert. Sie setzen sich aus Phasen schulischer Praxis (Hospitationen, unterrichtliche Tätigkeiten, Reflexionen) und Begleitlehrveranstaltungen zusammen. Es ist zu bedenken, dass die Pädagogisch-praktischen Studien jener Ort der Ausbildung sind, an dem unterschiedliche Kulturen mit ihren jeweiligen Herangehensweisen aufeinandertreffen, die Kultur der Nähe in der Schule und die Kultur der Distanz in der Hochschule. Die Kultur der Nähe zeichnet sich durch das Sammeln von Erfahrungen, durch Handlungsnotwendigkeiten und durch das Treffen von Entscheidungen aus, die Kultur der Distanz durch theoretische Analyse und Reflexion beziehungsweise durch das Begründen der Handlungen und Entscheidungen (Košinár, 2020; Wiesner, 2020).

Bommes et al. (1995) weisen den schulischen Praxisphasen folgende fünf Funktionen zu: (a) die Funktion der Kontaktaufnahme, (b) die Funktion der Selbstvergewisserung, (c) die Funktion der Lernortverknüpfung, die eine Verknüpfung von Theorie und Praxis schaffen soll, (d) die Funktion der kritischen Berufs- und Studienorientierung sowie (e) die Funktion der Beobachtung und Reflexion von Unterricht. Die unterrichtlichen Tätigkeiten der Studierenden und deren Reflexion als bedeutsame Funktion wird in dieser Auflistung nicht dargestellt. Aus Sicht der Studierenden werden die schulischen Praxisphasen als einer der wichtigsten Bestandteile des Studiums in Zusammenhang mit ihrer Kompetenzentwicklung wahrgenommen (Schubarth et al., 2014). Sie verorten den Erwerb professioneller Handlungskompetenz offensichtlich im praktischen Handeln und weniger in reflexiven Lerngelegenheiten (Reintjes & Bellenberg, 2017). Ihre Forderung nach einem „Mehr an Praxis“, wobei sie darunter jene Praxis mit direktem Schülerkontakt verstehen, scheint daher nachvollziehbar. Die seit Mitte der 2000er Jahre vermehrten Studien im deutschsprachigen Raum zu Praktika in der Lehrerausbildung zeichnen allerdings auch ein anderes Bild zu diesem Thema, denn es können neben den erwünschten positiven Effekten auch weniger erwünschte auftreten, die eventuell zu Deprofessionalisierung führen (Hascher, 2012a; Gröschner et al., 2013; Gröschner, 2014). Bach (2013) weist darauf hin, dass die bloße quantitative Erhöhung der Praxisanteile „eher die Adaption einer wie auch immer beschaffenen, d. h. zum Teil auch problematischen Schul- und Unterrichtspraxis“ (Bach, 2013, S. 123) bringen könnte. Auch die Studien von Baer et al. (2011) zur Kompetenzentwicklung von Studierenden weisen in diese Richtung: „Die angehenden Lehrpersonen lernen, traditionellen Klassenunterricht besser durchzuführen“ (S. 112). Das ist gut vorstellbar, denn bereits die ersten Erfahrungen in der schulischen Praxis verdeutlichen den Studierenden nicht nur die Komplexität der Anforderungen im Lehrerberuf, sondern stellen sie auch vor große Herausforderungen (Rothland & Boecker, 2015). Daher versuchen sie durch Rückgriffe auf eigene schulische Erfahrungen und Verhaltensmuster diese zu bewältigen (Dann et al., 1978; Mayr & Neuweg, 2009).

Die Qualität macht also den Unterschied. Bisherige Forschungsbefunde deuten darauf hin, dass systematische, reflexive und qualitativ hochwertige Begleitung von Studierenden als eines der bedeutsamsten Qualitätsmerkmale schulischer Praktika bezeichnet werden kann und einen wichtigen Faktor für die Kompetenzentwicklung darstellt (Brouwer & Korthagen, 2005; Gröschner et al., 2013; Hascher & Moser, 2001; Gröschner & Häusler, 2014).

Weitere wichtige Merkmale im Zusammenhang mit Qualitätssteigerung der schulischen Praxisphasen sind die Klarheit der Zielsetzung sowie deren curriculare systematische Einbindung in das Gesamtsystem der Ausbildung, in dem der professionelle Kompetenzaufbau der Studierenden klar zu erkennen ist und durch organisatorische Rahmenbedingungen unterstützt wird. Dies hat insofern eine sehr große Bedeutung, da den Studierenden der Zusammenhang von theoretischen und praktischen Lehrveranstaltungen nicht automatisch ersichtlich ist. Sie sehen diese beiden Bereiche unabhängig voneinander und beklagen, dass die Inhalte der Lehrveranstaltungen an der Hochschule nicht in die Praxis umgesetzt werden können. Durch die curriculare Integration der Praktika kann den Studierenden verdeutlicht werden, dass sich nicht unmittelbar aus wissenschaftlichen Theorien für die Praxis lernen lässt, aber im Gegenzug die Praxis auch nicht den Gegenstand dieser Theorien bestimmt (Cramer, 2014; Weyland, 2014).

In diesem Zusammenhang darf nicht darauf vergessen werden, dass der Erfolg der Maßnahmen wesentlich davon abhängt, wie alle an den Praktika beteiligten Akteur*innen die Lerngelegenheiten als solche erkennen, positiv bewerten und entsprechend nutzen.

3 Die Erwartungen der Studierenden an die Praxisphasen

Wie bereits im Kapitel 2 erwähnt, verstehen die Studierenden unter Schulpraxis meist nur jenen Teil mit direktem Schülerkontakt, daher beziehen sich die Aussagen in den meisten empirischen Forschungen auf diesen Teilbereich und beruhen häufig auf Selbsteinschätzungen der Studierenden.

Jenek et al. (2019) untersuchten die Wahrnehmung der Studierenden in Bezug auf die Funktionen der Praxiserfahrungen im Studium. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Selbsterprobung und die Überprüfung der eigenen Berufswahl als zentrale Funktionen von Praktika genannt werden. Die Studierenden wollen ihr berufspraktisches Können durch Ausprobieren verbessern, Materialien und Ideen sammeln, Sicherheit und Routinen entwickeln, sich für die theoretischen Inhalte des Studiums sensibilisieren und wissenschaftliche Theorien überprüfen. Sie möchten in diesen ihr Theoriewissen direkt anwenden und verstehen häufig nicht, dass sie den Transfer selbst bewältigen müssen. Auf letzteres verkürztes Verständnis von Theorie und Praxis weisen auch Schüssler und Keuffer (2012) hin. Das Feedback von Praxislehrpersonen, von Hochschullehrenden, von anderen Studierenden sowie von den Schüler*innen ist für Studierende unterschiedlich bedeutsam (Schüssler & Keuffer, 2012). Richtet man den Blick auf die Erwartungen der Studierenden an gute schulische Praktika, dann konnten Beck und Kosnik (2002) sieben Kriterien identifizieren: (a) emotionale Unterstützung durch die Praxislehrpersonen, (b) eine kollegiale Beziehung zu diesen, (c) eine kollaborative Zusammenarbeit mit ihnen, (d) die Gewährung von Freiräumen und Flexibilität durch die Praxislehrpersonen, (e) ein qualitativ hochwertiges, konstruktives und regelmäßiges Feedback, (f) eine hohe professionelle Kompetenz der Praxislehrpersonen und (g) eine intensive, aber nicht übertriebene Arbeitsbelastung. Im engen Zusammenhang mit diesen Erwartungen stehen biografische, familiär-milieuspezifische Prägungen und die eigenen schulischen Erfahrungen der Studierenden. Insbesondere zu Beginn des Studiums beeinflussen Letztgenannte den Perspektivenwechsel von der Schüler- zur Lehrerrolle. Dieser Einfluss schwächt sich im Laufe des Studiums ab, verliert aber nie seine Bedeutung und ist auch später in der Tätigkeit als Lehrer*in immer noch beeinflussend für das Lehrerhandeln (Košinár, 2021).

Bei genauer Betrachtung der Erwartungen zeigt sich die große Bedeutung, die Studierende den Praxislehrpersonen zuschreiben. Sie sehen diese als Bezugspersonen und Vorbilder, die einen wichtigen Beitrag zu ihrem Professionalisierungsprozess leisten (Borko & Mayfield, 1995; Hascher & Moser, 2001; Stanulis & Rusell, 2000). Sie sind aus ihrer Sicht eine persönliche und emotionale Stütze bezüglich der Weiterentwicklung des Selbstbewusstseins, des Selbstwertgefühls, der berufsspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung sowie der Selbstreflexion (Ballantyne et al., 1995; Lindgren, 2005) und sie unterstützen den Erwerb unterrichtlicher Fertigkeiten (Richter et al., 2011). Auch Erwartungen an den Lehrerberuf bzw. Normen und Standards können durch sie vermittelt werden (Bullough & Draper, 2004).

Obwohl die Studierenden grundsätzlich von der großen Bedeutung der Praxislehrperson für ihre professionelle Entwicklung überzeugt scheinen, werden deren Rollen unterschiedlich gesehen. Košinár und Schmid (2017) haben in ihrer Studie vier Typen von Studierenden herausgearbeitet, die die Autorin und der Autor in Verbindung mit der Rolle der Praxislehrperson brachten. Für den Studierendentypus „Selbstverwirklichung“ sind Praktika ein Erfahrungsraum, in dem eigene Ideen und Vorstellungen umgesetzt werden sollen. Die Qualität einer Praxislehrperson fokussiert daher darauf, ob sie den Studierenden diesen Raum ermöglicht. Die fachliche Expertise rückt nicht ins Blickfeld. Beim Studierendentypus „Vermeidung“ sind Praktika Bewertungsräume, in denen es gilt, negative Konsequenzen zu vermeiden. Die Praxislehrperson wird als Bewertungsinstanz angesehen und daher passen sich die Studierenden im Konfliktfall an deren Erwartungen an. Der Studierendentypus „Entwicklung“ definiert Praktika als berufsbezogene Entwicklungsräume zur Vorbereitung auf den Lehrerberuf. Die Praxislehrpersonen fungieren als kompetente Ansprechpartner*innen, die diesen Entwicklungsprozess unterstützen. Kritische Feedbackgespräche sind aus Sicht dieses Studierendentypus sehr bedeutsam und Grundlage für eine aktive Auseinandersetzung mit der persönlichen Entwicklung, eine Bevormundung ist allerdings keineswegs erwünscht. Studierende des Typus „Bewährung“ hingegen sehen Praktika als Raum, in dem sich ihre eigene berufliche Eignung bewähren muss. Die Praxislehrperson soll diese Entwicklungsbedarfe diagnostizieren und unterbreiten, sie selbst nehmen in diesem Kontext eine eher passive Rolle ein. Sollten die Erwartungen der Studierenden mit dem tatsächlichen Verhalten der Praxislehrpersonen nicht im Einklang sein, dann sind Konflikte vorprogrammiert (Košinár & Schmid, 2017). In diesem Zusammenhang ist auch auf Wiesner (2020) zu verweisen, der in seinem Artikel zur strukturdynamischen Modellierung von Mentoring sich mit dem „MERID-Model“ (Mentor Teachers’ Roles In Mentoring Dialogues) von Crasborn & Hennissen beschäftigt und ebenfalls Typen von Praxislehrpersonen mit möglichen Verhaltensweisen der Studierenden in Verbindung brachte. Die Praxislehrperson (a) als Leitende bringt die Themen und Inhalte aktiv steuernd mittels direkter Kommunikation ein. Bei den Studierende wird dadurch routiniertes Verhalten und auch automatisiertes Handeln verstärkt, es kann aber auch zielloses, impulsives und unüberlegtes Verhalten auftreten. Die Praxislehrperson (b) als Begleiter*in bringt kaum Themen und Inhalte selbst ein, sondern die von den Studierenden eingebrachten Themen werden reflektiert und durch argumentative Überzeugungen gelöst. Bei den Praxislehrpersonen (c) als Anregende werden die Inhalte, Themen und Empfindungen durch Erlebnisberichte der Studierenden eingebracht. Die Kommunikation der Praxislehrpersonen kann als nicht direktiv bezeichnet werden und die Studierenden werden für Unerwartetes sensibilisiert. Die Praxislehrperson (d) als Impulsgebende bringt die Auseinandersetzung mit Grundprinzipien, Prämissen, Sinn, Haltung und Werten ein. Die Auseinandersetzung mit den subjektiven Theorien aufseiten der Studierenden wird angeregt, es kann bei ihnen aber auch Kritikresistenz entstehen (Wiesner, 2020). Je besser die Studierenden die Betreuung durch die Praxislehrperson empfinden, desto größer schätzen sie ihre persönliche Kompetenzentwicklung ein (Schubarth et al., 2012), denn Lerngelegenheiten können nur bei positiver Bewertung optimal genutzt werden.

Interessant erscheinen auch die Ergebnisse einer Untersuchung von Beyeler & Hascher (2014), in denen Studierende ein gutes Praktikum zwar tendenziell mit konstruktiven Nachbesprechungen und einer offenen Haltung der Praxislehrperson gegenüber Ideen von Studierenden in Verbindung brachten, ihren eigenen Beitrag dafür – beispielsweise durch intensive Auseinandersetzung mit dem Thema der Unterrichtseinheit oder qualitativ hochwertiger Vorbereitung – nur auf Nachfrage erwähnten. Den Studierenden ist es wichtig, dass zwischen den Kriterien Freiräume und Unterstützung durch die Praxislehrperson eine gute Balance herrscht. Extreme in die eine oder andere Richtung werden negativ betrachtet (Beyeler & Hascher, 2014).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Studierenden dem Praktikum im Rahmen ihrer Ausbildung eine große Bedeutung beimessen und die Praxislehrpersonen zentrale Bezugspersonen darstellen, insbesondere für den Bereich der handlungspraktischen Fähigkeiten, der Weiterentwicklung des Selbstbewusstseins, des Selbstwertgefühls und der berufsspezifischen Selbstwahrnehmungserwartung. Da den Praxisphasen je nach Studierendentypus unterschiedliche Funktionen zugewiesen werden, wird in Relation dazu auch die Rolle der Praxislehrperson different betrachtet. Interessant ist festzustellen, dass bei den Erwartungen der Studierenden an die Praktika der Blick auf die Schüler*innen fehlt.

4 Die Erwartungen der Praxislehrpersonen an die Praxisphasen

In der Literatur sind unterschiedliche Bezeichnungen für jene Personen zu finden, die die Studierenden im schulischen Kontext begleiten: Praxislehrer*innen, Ausbildungslehrer*innen, Besuchsschullehrer*innen, Mentor*innen. Hinter jeder dieser Bezeichnungen stecken unterschiedliche Betreuungsparadigma, auf die in diesem Artikel nicht eingegangen wird und daher die allgemeine Bezeichnung „Praxislehrperson“ ihre Verwendung findet.

In einer explorativen Studie befragte Weyand (2009) 96 angehende Praxislehrpersonen nach den Motiven zur Übernahme von Betreuungstätigkeiten in Praktika. 52% der Befragten gaben „selbstbezogene Motive (Anregungen erhalten; Interesse an der Lehrendenausbildung; Interesse an Aufgabe; Kontakt zur jüngeren Kollegenschaft; Reflexion der eigenen Tätigkeit)“ (Weyand, 2010) an.

Auch wenn dies im ersten Moment als wenig ideal für die Professionsentwicklung der Studierenden erscheint, da der Bereich „Praktikantenbezogen“ im Verhältnis nur 22 % erreicht, ist zu beachten, dass die intrinsische Motivation der Praxislehrperson eine prägende Wirkung auf die Studierenden haben kann. Befragt nach ihren Erwartungen, können 60 % der Antworten der Praxislehrpersonen in dieser Studie unter dem Aspekt der selbstbezogenen Hoffnung zusammengefasst werden (Weyand, 2009). Auch Schnebel & Hubert (2009) verweisen darauf, dass Praxislehrpersonen die Lernbegleitung als Beitrag zu ihrer eigenen professionellen und persönlichen Entwicklung wahrnehmen und ihnen dies zu einem stärkeren Selbstwirksamkeitsempfinden und einer höheren Erfolgszuversicht verhilft (Schnebel & Hubert, 2009). Das eigene Berufsethos dürfte ebenfalls ein zentrales Motiv zur Übernahme von Praxisbegleitung darstellen (Schnebel, 2014). Interessant in diesem Zusammenhang ist, dass Gröschner & Häusler (2014) in ihrer Untersuchung feststellten, dass 66,6 % der Praxislehrpersonen von den Schulleitungen zu dieser Tätigkeit animiert wurden.

Die Übernahme der Begleitung von Studierenden bringt aus Sicht der Praxislehrpersonen auch Nachteile. Insbesondere die steigende Arbeitsbelastung durch die Doppelfunktion als Lehrer*in und als Praxislehrperson, verbunden mit zusätzlicher Verantwortungsübernahme, wird von ihnen angesprochen, da die zusätzliche finanzielle Vergütung dies nicht ausgleicht. Nicht zu unterschätzen ist auch die Belastung, die sich durch die verpflichtende Beurteilung der Studierenden ergibt, denn einerseits sollen sie die Studierenden in ihrem Entwicklungsprozess begleiten bzw. unterstützen und andererseits beurteilen. Dies sind zwei unterschiedliche Paradigma, die schwer miteinander verbunden werden können (Schnebel, 2014). In der bereits erwähnten explorativen Studie von Weyand (2009) wurden als Belastungen im Zusammenhang mit der Tätigkeit als Praxislehrperson neben der zeitlichen Belastung auch Konflikte mit Kolleg*innen, die Angst vor zu wenig Anerkennung, Schwierigkeiten bei der Organisation und ebenso die Beurteilungsfunktion angesprochen. Praxislehrpersonen müssen sich bewusst sein, dass sie nicht nur geplante Anforderungen an Studierende herantragen und initiieren, sondern Lerngelegenheiten sich spontan aus authentischen Unterrichts- und Interaktionssituationen ergeben. Auf diese Ungewissheit müssen sie sich einlassen wollen und können.

Mit den Erwartungen stellen sich die Praxislehrpersonen auch die Frage, welche Persönlichkeitsmerkmale, welches Wissen und welches Professionsverständnis sie für ihre Tätigkeit mitbringen beziehungsweise in einer Ausbildung zur Praxislehrperson erwerben sollen. In einer Studie konnte Hawkey (1997) festhalten, dass Praxislehrpersonen soziale Kompetenz, professionelle und fachspezifische Expertise sowie persönliche Fähigkeit als jene Eigenschaften identifizierten, die sie zur Erfüllung ihrer Aufgaben benötigen. Wie Studierende unterliegen auch Praxislehrpersonen den biografischen, familiär-milieuspezifischen Prägungen und den früh angelegten schulbezogenen Orientierungen, die nicht nur ihre Arbeit mit den Schüler*innen beeinflusst, sondern auch jene mit den Studierenden (Košinár, 2020). Praxislehrpersonen haben während ihrer Ausbildung selbst unterschiedliche Praxisphasen, die durch Praxislehrpersonen betreut wurden, durchlebt. Dies beeinflusst ihre Vorstellung zur begleitenden Tätigkeit. Die Stabilität der Orientierungen und Überzeugungen wird in Untersuchungen zur Wirksamkeit von schulischen Praxisphasen immer wieder als problematisch angesehen (Hascher, 2011). Dies kann dazu führen, dass manche Praxislehrpersonen ihre Aufgabe so definieren, dass sie den Studierenden ihre Klasse zur Verfügung stellen, damit diese das in der Hochschule Gelernte anwenden und praktische Erfahrungen sammeln (Borko & Mayfield, 1995), ihre Funktion als Lehrerbildner*innen ist ihnen nicht unbedingt bewusst.

Betrachtet man die von Bernhardsson-Laros auf der Analyse von Interviews identifizierten Typen von Praxislehrpersonen, wird diese Annahme bestätigt. Folgende Typen konnten definiert werden: (a) der Typus „Schulmeister“, der in einem tradierten Verständnis den Studierenden vormacht, was diese nachmachen sollen, (b) der Typus „Adaptierer“, der den Studierenden einen Lernraum anbietet, wenig vorgebend und lenkend agiert und (c) der Typus „Engagierter“, der mit den Studierenden in Kooperation agiert und darauf bedacht ist, dass die Studierenden ihren eigenen Stil finden (Fraefel et al., 2017b). Grundsätzlichen agieren Praxislehrpersonen aber so, dass Studierende sich wohlfühlen, da sie in ihnen bereits Kolleg*innen sehen und sie diese durch höhere Anforderungen nicht überfordern wollen (Cameron-Jones & O’Hara, 1997). Diese unterschiedlichen Typen haben verständlicherweise unterschiedliche Erwartungen an die Arbeit mit Studierenden in den Praxisphasen. Haas (2018) konnte trotz dieser Unterschiedlichkeiten klare Erwartungen der Praxislehrpersonen an die Studierenden ausmachen: „Einhaltung von Tugenden (Pünktlichkeit, Verlässlichkeit, Höflichkeit, angemessene Kleidung), Zeigen von Interesse an den Kindern und sicheres Beherrschen der Deutschkenntnisse sowie Mitbringen einer professionellen Einstellung“ (Haas, 2018, S. 5).

Die Wirksamkeit der Begleitung ist abhängig von der Betreuungsqualität. Als deren bedeutsamstes Merkmal wird meist die Beziehung zwischen den Studierenden und ihren Betreuenden angenommen (Gröschner & Schmitt, 2010; Hascher, 2014; Gröschner & Häusler, 2014; Wenz & Cramer, 2019), die als Voraussetzung für die Bereitschaft der Studierenden, sich auf schulpraktische Lerngelegenheiten einzulassen, gesehen wird (Stanulis & Russell, 2000), und die Basis dafür darstellt, dass Feedback angenommen und darauf aufbauend konstruktiv weitergearbeitet werden kann. Zentrales Merkmal der Beziehungsqualität ist die Balance zwischen Unterstützung (support) und Herausforderung (challenge) (Wenz & Cramer, 2019). Wird die Unterstützung – zuhören können, positive Erwartungen ausdrücken, den Studierenden beistehen – überbetont, dann fühlen sich die Studierenden zwar in ihrem Handeln bestätigt, aber Lernzuwachs kann nicht verzeichnet werden (Borko & Mayfield, 1995). Die Gefahr einer deprofessionalisierenden Wirkung besteht (Führer & Cramer, 2020). Praxislehrpersonen, die ihre Studierenden eigenständig Unterrichtssequenzen ausprobieren lassen, herausfordernde Aufgaben stellen, mit den Studierenden diskutieren und neue Perspektiven eröffnen, werden von diesen nicht nur als kompetent eingeschätzt, sondern sie erleben aus ihrer Perspektive auch eine Weiterentwicklung der professionellen Kompetenz. Diese Balance zwischen Unterstützung und Herausforderung braucht Vertrauen und Wertschätzung (Gröschner & Häusler, 2014; Wenz & Cramer, 2019).

Den Praxislehrpersonen ist bewusst, dass Feedback für den Professionalisierungsprozess der Studierenden eine große Rolle spielt. Diverse Untersuchungen weisen darauf hin, dass in den Unterrichtsnachbesprechungen die Auseinandersetzung mit instruktionalen Aspekten, mit der Klassenführung, dem Stundenablauf, mit der Hervorhebung von Gutem und Gelungenem und mit der Beschreibung zukünftiger Handlungen im Vordergrund steht. Dialogische Gesprächssituationen finden seltener statt (Futter, 2017; Reintjes & Bellenberg 2017; Kreis & Straub, 2012). Der Blick auf die Schüler*innen und deren Lernen fehlt meist ebenso wie die Herstellung der Verbindung von Theoriewissen und den schulpraktischen Erfahrungen. Olson & Carter (1989) wiesen darauf hin, dass diese Verbindung insbesondere dann nicht hergestellt wird, wenn die Praxislehrpersonen selbst die theoretische Ausbildung als wenig praxisrelevant empfinden (Olson & Carter, 1989). Hascher (2012b) warnt in diesem Zusammenhang vor der „Tipps und Tricks Vermittlungskultur“ (S. 112). Ein besonders interessantes Ergebnis einer Untersuchung von Gröschner & Häusler (2014) ist, dass die Anzahl der Jahre im Schuldienst negativ mit der Betreuungszeit und der Unterstützung korrelieren. Dies scheint darauf hinzuweisen, dass jüngere Praxislehrpersonen pädagogisch motivierter sind, Studierende im Praktikum zu begleiten. Praxislehrpersonen beklagen auch, dass für eine qualitätsvolle Arbeit mit den Studierenden meist die notwendige Zeit fehlt (Gröschner & Häusler, 2014). Praxislehrpersonen haben aber auch ganz konkrete Erwartungen an Hochschullehrende. Sie wünschen einen verstärkten Austausch – insbesondere konkrete Absprachen – bezüglich der Schwerpunkte der Studierenden, der gestellten Anforderungen an die Praktika und der konkreten Vorgaben zu den Indikatoren der Beurteilung. Letztgenannte sollten gemeinsam erfolgen, denn sie wollen nicht hauptverantwortlich für die Notengebung sein (Haas, 2018).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Praxislehrpersonen ihre Tätigkeit vorwiegend aus selbstbezogenen Motiven übernehmen, sie sich auch nicht als Lehrerbildner*innen im engeren Sinne sehen. Sie übernehmen in ihrer Funktion eine Doppelrolle, da sie für das Lernen der Schüler/*innen ebenso verantwortlich sind wie für das Lernen der Studierenden. Sie sehen sich als jene Personen, die den Studierenden ihre Klasse einerseits für Hospitationen und Unterrichtsversuche zur Verfügung stellen, und andererseits in reflexiven Nachbesprechungen auf die Performance der Studierenden eingehen, wobei dabei der Blick auf das Lernen der Schüler*innen und die Verbindung von Theorie und praktischen Erfahrungen wenig angesprochen werden.

5 Die Erwartungen der Hochschullehrpersonen an die Praxisphasen

Wie bereits einleitend dargestellt, setzen sich die Pädagogisch-praktischen Studien in Österreich aus schulischen Praktika und Begleitlehrveranstaltungen, meist als schulpraktische Module dargestellt, zusammen. Begleitlehrveranstaltungen finden im hochschulischen Kontext statt und dienen je nach Ausrichtung der Vor- und/oder Nachbereitung schulischer Praktika bzw. der Begleitung von Studierenden an den Schulstandorten. Seitens der Hochschullehrenden liegt der Fokus dieser Lehrveranstaltungen auf vernetzendem integrativem Denken und auf handlungsorientiertem Kompetenztransfer aus den bildungswissenschaftlichen, fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Studien. Sie sehen sich daher einerseits als Vermittler*innen zwischen der Hochschule und dem Praxisfeld und andererseits auch als Vermittler*innen zwischen den unterschiedlichen Disziplinen an der Hochschule.

Aus ihrer Perspektive erwarten Hochschullehrpersonen, dass die Praxislehrpersonen den Studierenden die Möglichkeit einer ersten Orientierung im Praxisfeld bieten, Hospitationen, vorbesprochene Unterrichtssequenzen, Tages- und Wochenpraktika ermöglichen und diese theoriebasiert analysieren und reflektieren. Wobei bei Letzterem nicht nur die Performance der Studierenden, sondern auch das Lernen der Schüler*innen in den Blick zu nehmen ist. Zur Unterstützung bereiten die Hochschullehrenden in den vorbereitenden Begleitlehrveranstaltungen die Studierenden aus bildungswissenschaftlicher und/oder fachdidaktischer Perspektive auf unterrichtliche Situationen vor, die im späteren Praktikum umgesetzt werden sollen. Die schulische Realität lässt nicht immer die Umsetzung der Vorgaben und Planungen zu, denn die Erkenntnisse und Erfahrungen der Studierenden sind abhängig von der Klassenkonstellation, den Reaktionen der Schüler*innen sowie der Schulund Klassenkultur (Felten, 2004). In den nachbereitenden Begleitlehrveranstaltungen bitten die Hochschullehrenden basierend auf unterschiedlichen Methoden und Theorien die Studierenden, (a) erlebte komplexe Situationen mehrperspektivisch zu betrachten, (b) ihre Praktikumserfahrungen differenziert zu reflektieren und (c) diese vor dem Hintergrund theoretischer Grundlagen zu analysieren (Košinár, 2020). Dies ist nicht nur aufgrund einer nicht vorhandenen Planbarkeit eine herausfordernde Situation, sondern verlangt von den Hochschullehrenden umfassendes Wissen in unterschiedlichen fachlichen Disziplinen, je nach Situation, die die Studierenden aus der Praxis in die Lehrveranstaltung mitbringen.

An manchen Pädagogischen Hochschulen begleiten Hochschullehrende die Studierenden auch am Schulstandort. Dies geschieht häufig durch gelegentliche Besuche der Studierenden, die im Unterricht hospitiert werden und anschließend Feedback bekommen. Eine Studie – allerdings mit einer kleinen Stichprobe – zeigt, dass die Studierenden mit dem Feedback der Hochschullehrenden bei diesen Besuchen zufrieden waren, den Nutzen des Besuchs gering einschätzten, vermutlich, weil die Hochschullehrenden selten oder nur einmal anwesend waren (Lazarides & Mohr, 2015). In partnerschulähnlichen Praxismodellen (Fraefel, et al., 2017a) befinden sich die Hochschullehrenden in den schulischen Praxisphasen am Schulstandort und arbeiten gemeinsam mit den Studierenden und den Praxislehrpersonen. Ausgangspunkt für die gemeinsamen Diskussionen ist das Lernen der Schüler*innen. Im Austausch werden Dinge besser verstanden, neue Wege professionellen Handelns herausgearbeitet und erprobt. Dies wird als „kollaboratives Mentoring“ (Bach, 2017, S. 49) bezeichnet. Mehrere Studien zeigen, dass die seminaristische Begleitung für die Kompetenzentwicklung der Studierenden von besonderer Bedeutung ist, denn sie schätzen die Praktika bedeutsamer ein, wenn diese eng mit Lehrveranstaltungen verbunden und professionell vor- und nachbereitet werden (Gröschner & Schmitt, 2010; Weyland, 2014). Allerdings ist anzumerken, dass Studierende die begleitenden Lehrveranstaltungen und die Praktika als zwei disparate Felder erleben, die nach eigenen Spielregeln agieren. Aus ihrer Sicht bestehen „konfligierende, funktionale Selbstverständnisse, divergierende Zielsetzungen, Zuständigkeitsgerangel und unklare Verantwortungszuweisungen“ (Reusser & Fraefel, 2017, S. 14). Die teilweise unterschiedlichen Perspektiven der beiden Institutionen sind für Studierende unvorstellbar und sie sind mit der Integration dieser beiden Welten überfordert.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich Hochschullehrende als Bindeglied zwischen der Hochschule und dem Praxisfeld sehen. Sie erwarten von den Praxislehrpersonen und den Studierenden, dass sie theoriebasiert im Praxisfeld agieren und reflektieren.

6 Conclusio und Ausblick

Nimmt man sich die Aussage von Hossiep & Paschen (2003) „Eine Person ist in ihrem Tätigkeitsfeld vor allem dann erfolgreich und zufrieden, wenn die gewählten Aufgaben und das berufliche Umfeld möglichst kompatibel mit der ihr eigenen Motiv- und Wertestruktur sind und so den beruflichen Verhaltensanforderungen in kompetenter Weise entsprochen werden kann“ (ebd. S. 9) zu Herzen, dann kann die Frage „Begleitung der Praxisphasen in der Lehrerausbildung – der Schlüssel zum Erfolg?“ nicht uneingeschränkt bejaht werden. Auch wenn empirisch nachgewiesen wurde, dass die Qualität der Praxisphasen im engen Zusammenhang mit der Begleitung der Studierenden steht, sind Einschränkungen, die sich durch die unterschiedlichen Erwartungen der beteiligten Personengruppen ergeben, auszumachen.

In der Folge werden erste Handlungsoptionen diskutiert, die die unterschiedlichen Typen von Studierenden und Praxislehrpersonen (vergleiche dazu Kapitel 3 und 4) vorerst unberücksichtigt lassen, aber auf die Annäherungen der Perspektiven der verschiedenen Akteur*innen abzielen, um den Lernerfolg der Studierenden zu erhöhen.

Partizipative Erarbeitung eines Praxiskonzepts

Wie in den vorangegangenen Kapiteln dargestellt, weisen Forschungsbefunde darauf hin, dass der Erfolg von Praktika in einem engen Zusammenhang damit steht, dass die Praxislehrpersonen und die Lehrenden der Hochschule über kohärente Konzepte und Strategien der Professionalisierung verfügen (Bach, 2017) „und die beteiligten Akteurinnen und Akteure bereit sind, sich gedanklich von den Herkunftskontexten zu lösen, um in wechselseitiger Perspektivenübernahme und im ko-produktiven Dialog etwas Neues zu schaffen, dessen Qualität wiederum das eigene Denken befruchtet“ (Reusser & Fraefel, 2017, S. 19). Die organisatorische und inhaltliche Umsetzung der curricularen Vorgaben der Pädagogisch-praktischen Studien sollten daher im Dialog erarbeitet und als gemeinsam Aufgabe gesehen werden. Die häufig praktizierte Top-down-Strategie – die Hochschule gibt vor, welche Aufgaben die Praxislehrpersonen und die Studierenden zu erfüllen haben – erscheint nicht zielführend. Sie negiert die Expertise der Praxislehrpersonen, die Bedürfnisse beziehungsweise Vorstellungen der Studierenden und das Lernen der Schüler*innen. Diese partizipative Vorgehensweise, die die Logik der Schule und die Logik der Hochschule nicht nur akzeptiert, sondern als Motor für die Kompetenzentwicklung der Studierenden sieht, legt die Basis für ein gemeinsames Ausbildungs- und Professionsverständnis.

Auch der Kritikpunkt, dass Praxislehrpersonen über den Inhalt der Ausbildung nicht Bescheid wüssten, kann entkräftet werden. In weiterer Folge sind die Studierendenvertreter*innen in den Prozess einzubeziehen. Die bisher erarbeiteten Vorschläge werden von diesen analysiert, Diskussionen und Vorschläge können entstehen, die in der Folge in der curricularen Umsetzung ihren Niederschlag finden. Die Verantwortung für die Pädagogisch-praktischen Studien wird gemeinsam übernommen. Diese Verantwortungsübernahme soll bei den Praxislehrpersonen dazu führen, sich als Lehrerbildner*innen zu fühlen. Studierenden wird bewusst, dass sie aktiv an ihrem Professionalisierungsprozess mitarbeiten müssen und nicht darauf warten können, was ihnen am Praxisstandort durch die Praxislehrpersonen angeboten wird.

Partizipative Durchführung des Praxiskonzepts

An der partizipativen Herangehensweise ist nicht nur in der Erarbeitung, sondern auch bei der Durchführung der Pädagogisch-praktischen Studien festzuhalten. In sogenannten „Kick-off“-Gesprächen zu Beginn jedes Semesters ist die Umsetzung der gemeinsam erarbeiteten Vorgaben im Team (Studierende, Praxislehrperson und Hochschullehrende) zu besprechen. Diese ist mit den Lehrplananforderungen der Praxisklasse, den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen bzw. der Studierenden in Verbindung zu bringen, um deren Kompetenzentwicklung voranzutreiben. Im co-planing wird die Strategie für die schulische Praxis im entsprechenden Semester entwickelt. Dies stellt eine effiziente Möglichkeit dar, die Erwartungen der unterschiedlichen Personengruppen zu kanalisieren, die Zufriedenheit der Beteiligten zu steigern und somit die Basis verbesserter Lerngelegenheiten zu schaffen. Ein Entwicklungsportfolio – zielführend erscheint ein e-Portfolio – begleitet diesen gemeinsamen Prozess. In diesen Entwicklungsportfolios werden einerseits die Beobachtungsaufträge, die Vorbereitungen für Unterricht und Reflexionen festgehalten und andererseits die einzelnen Schritte zur Erreichung der am Semesterbeginn gemeinsam fixierten Ziele der Studierenden dokumentiert.

Die Praxislehrpersonen und die Hochschullehrenden haben Zugriff auf dieses Dokument und unterstützen mit ihren Feedbacks die Entwicklung der Studierenden. Jedes Semester endet mit einer „final-reflection“, an der alle Personengruppen teilnehmen und basierend auf dem Entwicklungsportfolio das Semester reflektieren und weitere Entwicklungsschritte erarbeiten, die die Basis für die nächsten Praxissemester darstellen. Auf diese Art und Weise wird ein systemisch generierter Erkenntnisgewinn aus den Pädagogischpraktischen Studien möglich.

Partizipative Evaluierung des Praxiskonzepts

Es erscheint zielführend, gleichzeitig mit dem Beginn der Umsetzung des Konzepts der Pädagogisch-praktischen Studien auch ein Evaluierungskonzept partizipativ zu erarbeiten. Dieses sollte weit über die an den meisten Hochschulen üblichen Lehrveranstaltungsevaluierungen hinausgehen, alle Personengruppen in das Konzept integrieren und auch Dokumentenanalysen beinhalten. Die erlangten Ergebnisse sind gemeinsam zu diskutieren und bei Bedarf ist eine Adaptierung des Konzepts, die von allen Personengruppen mitgetragen werden kann, durchzuführen.

Qualitativ hochwertige Aus- und Fortbildung von Praxislehrpersonen

Um in Österreich als Praxislehrperson tätig sein zu können, ist die Absolvierung einer Ausbildung im Umfang von mindestens 15 ECTS-AP vorgesehen (GZ: BMBWF-90.000/0028-II/B/2018), aber auch Ausbildungen im Ausmaß von 30 ECTS-AP (für die Tätigkeit als Mentor*in in der Induktionsphase) und mit 90 ECTS-AP, die zu einem Masterabschluss führen (Curriculum Hochschullehrgang mit Masterabschluss. Mentoring: Berufseinstieg professionell begleiten), sind möglich. Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung für Praxislehrpersonen sind (a) Professionsverständnis von Lehrer*innen und die Rolle von Mentor*innen, (b) Kommunikation und Interaktion, (c) Begleiten und Beraten und (d) Lehren und Lernen in einem Schwerpunkt (GZ: BMBWF-90.000/0028-II/B/2018)

Diese gesetzlichen Vorgaben stellen eine gute Basis dar, um an den seitens der Forschung erkannten Ausbildungsinhalten für Praxislehrpersonen zu arbeiten. Einen großen Schwerpunkt stellt die explizite Reflexion schul- und berufsbiografischer Orientierungen der angehenden Praxislehrpersonen dar, um das eigene Handeln bewusst reflektieren und beeinflussen zu können. Im Bereich der Rolle der Praxislehrpersonen ist einerseits gezielt auf den Unterschied zwischen Rolle und Funktion einzugehen, die eigenen Erwartungen sind kritisch zu hinterfragen, um das Ziel „ich bin Lehrerbildner*in“ bei den Praxislehrpersonen zu erreichen.

Betrachtet man die empirischen Daten zu den Reflexions- und Feedbackgesprächen, kommt dem Teilbereich „Kommunikation und Interaktion“ eine ganz besondere Bedeutung zu. Es ist spezifisch zu bearbeiten, dass in den Reflexionen der Bezug zur Theorie herzustellen ist und diese nicht auf das Alltagswissen reduziert bleiben. Angehende Praxislehrpersonen sollten befähigt werden, ihr schulisches Handeln methodisch-didaktisch zu begründen, um so den Studierenden die Relation von Theorie und Praxis zu vermitteln. Das führt zu einer qualitativen Verbesserung der Reflexions- und Feedbackgespräche. Letztgenanntes setzt umfassendes theoretisches Wissen der Praxislehrpersonen voraus.

Daher ist davon auszugehen, dass die einmalige Absolvierung einer Ausbildung nur die Basis für die Tätigkeit als Praxislehrperson darstellt. Jede Hochschule sollte ein klar strukturiertes Fortbildungskonzept für diese Personengruppe im Team entwickeln, durchführen und evaluieren. Diese gemeinsame Vorgehensweise ist ein weiterer Baustein für Praxislehrpersonen, sich als Lehrerbildner*innen und Mitarbeiter*innen einer Hochschule zu fühlen.

Arbeit an der Selbst-, Sozial- und Systemkompetenz der Studierenden von Anfang an

„Der Kompetenzansatz stellt den Lernenden ins Zentrum des Bildungsprozesses; die Dreiteilung in Selbst-, Sozial- und Systemkompetenz bedeutet daher für die Professionalisierung von Pädagog*innen insofern eine adäquate Struktur für die Persönlichkeitsarbeit, als der individuelle, sich bewusst wahrnehmende und reflektierende Mensch gleichzeitig als agierendes, erlebendes Subjekt und als Objekt (der Wahrnehmung und Reflexion) angesprochen ist:

- im Kontakt und in der Beziehung zu sich selbst (Bereich der Selbstkompetenz)

- im Kontakt und in der Beziehung zur jeweiligen Bezugsgruppe (Bereich der Sozialkompetenz) und

- im Kontakt und in der Beziehung zur jeweiligen Institution, Organisation, Gesellschaft und kulturellen Gemeinschaft (Bereich der Systemkompetenz)“ (Unterweger, 2014, S. 3).

In der Studieneingangs- und Orientierungsphase sind Lehrveranstaltungen zu verankern, die sich mit den Erziehungs- und Schulerfahrungen der Studierenden ebenso auseinandersetzen wie mit den ins Studium mitgebrachten Vorstellungen über den „guten Lehrer“ bzw. über den „abgelehnten Lehrer“. Diese Prägungen gegenüber Schule und Lernen, aber auch gegenüber Lehrpersonen sind mit den Studierenden aufzuarbeiten, damit sie die Bedeutung dieser biografischen Einflüsse auf den Professionalisierungsprozess erkennen und daran arbeiten können.

Auch eine erste Orientierung im Berufsfeld erscheint zielführend, die keine enge Betrachtungsweise zulässt. Die Studierenden sind einerseits mit dem Schulalltag zu konfrontieren, aber auch der Besuch von unterschiedlichen pädagogischen Einrichtungen (Kindergärten, Institutionen der Nachmittagsbetreuung, diverse Jugendeinrichtungen u. a. m.) mit anschließenden Reflexionen ist zu ermöglichen.

Weiters erscheint es bedeutsam, mit den Studierenden an deren Erwartungen zu den Pädagogisch-praktischen Studien zu arbeiten. Es kann davon ausgegangen werden, dass Studierende von einem berufsbezogenen Studium erwarten, dass sie am Ende der Ausbildung „fertige Lehrer*innen“ sind, die – ausgestattet mit vielen Unterrichtsmaterialien – auf die unterrichtlichen Situationen und schulischen Eventualitäten vorbereitet sind. Daher sollte einerseits an der Lehrerausbildung als Berufskontinuum (Behr, 2017) gearbeitet werden, aber auch auf die erwartete Kompetenzentwicklung in den Pädagogisch-praktischen Studien ist einzugehen. Die Studierenden sollten von Anfang an verstehen, dass das Studium Lerngelegenheiten bietet und es an ihnen liegt, diese zu ergreifen.

Es ist zu bedenken, dass die vorgeschlagenen Handlungsmöglichkeiten nur dann zu einer Zielerreichung führen können, wenn bei allen beteiligten Personengruppen Entwicklungsbereitschaft besteht und zeitliche, vermutlich auch finanzielle Ressourcen zur Verfügung gestellt werden. Weiters sollte man sich bewusst sein, dass nur das gleichzeitige Arbeiten an den Handlungsmöglichkeiten zum Erfolg führen kann. Diese greifen ineinander wie ein System von Zahnrädern. Die Umsetzung der dargelegten Handlungsoptionen erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Begleitung der schulischen Praxisphasen der Schlüssel zum Erfolg ist.

Referenzverzeichnis

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Waxmann

Bach, A. (2017). Partnerschaftsmodelle in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Das Flensburger Modell „Schuladoption“. In U. Fraefel & A. Seel (Hrsg.), Konzeptionelle Perspektiven Schulpraktischer Studien. Partnerschaftsmodelle – Praktikumskonzepte – Begleitformate (S. 43–56). Waxmann.