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- Herausgeber: Miño y Dávila
- Kategorie: Bildung
- Serie: Psicomotricidad, cuerpo y movimiento
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2022
Educar es mucho más que transmitir un contenido curricular; es también trabajar en y con las emociones y capacidades de cada niño y cada niña para que puedan lograr lo mejor de sí y disfruten haciéndolo. En esta línea, Alfonso Lázaro nos ofrece aquí una reflexión profunda y contrastada con la práctica, fruto de una ardua tarea realizada desde hace décadas. Una vida profesional dedicada a preguntarse por las diferentes posibilidades que la psicomotricidad ofrece tanto en el ámbito educativo como reeducativo y terapéutico. Además de presentar una extensa y precisa documentación y conocimiento teórico con sólidos fundamentos en investigación científica, este texto nos ofrece herramientas y propuestas innovadoras para trabajar en el aula, en el gimnasio, en el recreo y también en el hogar. El autor presenta los aportes más recientes de los diversos campos del saber vinculados a esta disciplina enfocados hacia la educación en general y hacia la educación especial en particular. De tal modo, este libro puede ser una guía para las programaciones escolares de los docentes y también para los padres y las madres en la estimulación del desarrollo de sus hijos e hijas mediante la actividad psicomotriz. Se podrán encontrar aquí muchas respuestas y abrir otros interrogantes para imaginar nuevos aportes que se alimenten de la vida escolar y también vuelvan a ella, a fin de mejorarla y optimizar así la experiencia que enfrentan allí nuestros niños y niñas.
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Seitenzahl: 303
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Edición: Tercera. Mayo 2022
Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España
ISBN: 978-84-18929-39-7
Depósito legal: M-5413-2022
Thema: YXA [Children’s / Teenage personal & social issues: Body & health]; SCGF [Sport science, physical education]
WGS: 573 [Nursery and pre-school education]; 574 [School education, theory of teaching and methodology]; 575 [Primary school]
BISAC: PSY004000 [Developmental / Child]; PSY045010 [Movements / Behaviorism]
Diseño: Gerardo Miño
Composición: Laura Bono
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2022, Miño y Dávila srl / Miño y Dávila editores sl
Dirección postal: Tacuarí 540, CABA, Argentina
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e-mail administración:[email protected]
web:www.minoydavila.com
redes:Twitter, Facebook, Instagram
Dedicado a:
A Concha, mi compañera.
Y a mis padres.
“La vida existe viviéndola, se forma misteriosamente mediante el recorrido de una cierta constancia y de una superación de cierta suma de inconsistencias. Encontramos nuestra certeza en este misterio. Realizando en nosotros mismos este milagro, llegaremos a convertirnos en seres de ceniza y fuego”.
“El hombre es la realización de una hipótesis cuyos elementos están previstos en el código genético, pero cuya expresión general hace posible el mismo niño haciéndose, dando forma a sus características individuales bajo la influencia exterior y sus propias defensas. El niño, de hecho, es una poligenia de contradicciones que, a partir de características generales, hará de cada uno de nosotros individuos particulares”.
Julián de Ajuriaguerra
Primera Infancia (1978, p. 34)
Ciencias del Hombre. Cuaderno nº 1
Madrid: Instituto de Ciencias del Hombre
PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN
Me confieso inexperto en esto de introducir la obra de un colega y ello me provoca un doble sentimiento: por un lado de alegría y gratitud, por ser elegido por el autor para tan digna tarea, y por otro de responsabilidad, por tener que dar la acogida que se merece a un texto tan cargado de buen contenido y saber hacer como el que ha preparado, tras muchos años de dinámica y sensata actividad en este campo, Alfonso Lázaro Lázaro, experto psicomotricista que me honra desde hace mucho tiempo con su confianza y amistad, y al que desde estas líneas expreso mi gran admiración y respeto.
Este nuevo libro es fruto de una reflexión detenida y consciente, constantemente contrastada con la práctica, de un profesional de la educación especial que durante casi veinte años se ha dedicado a trabajar y profundizar en los diferentes aspectos y posibilidades que la Psicomotricidad ofrece tanto en el ámbito educativo como en el reeducativo o terapéutico. Lo que hoy nos ofrece es, pues, la síntesis de toda una vida profesional dedicada con afán a la Psicomotricidad. Y es que el autor es una persona que vive y siente la Psicomotricidad como pocas. Su convencimiento ha impregnado la cultura propia del centro donde desarrolla su labor, haciendo que su proyecto educativo gire, en gran medida, en torno a la Psicomotricidad. En este sentido ha desarrollado y experimentado propuestas innovadoras que le hacen ser un auténtico referente para los psicomotricistas de este país.
Afortunadamente, desde hace tiempo nos viene ofreciendo su trabajo, su conocimiento del desarrollo, sus ideas sobre la educación especial y sus propuestas en Psicomotricidad, a través de su actividad como formador, sus artículos e investigaciones. Pero, este esfuerzo por condensar en un libro sus mejores reflexiones y propuestas resulta digno de agradecer y es una muestra más de su disponibilidad a compartir y debatir el fruto de su trabajo y dedicación.
Como se podrá apreciar, este libro cuenta con el valor de partir de la experiencia práctica en la sala de Psicomotricidad (justo es decir que el Centro Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra –Teruel– cuenta con una de las mejores salas que he visto para la intervención psicomotriz). Pero a esa práctica se incorpora una extensa y precisa documentación y conocimiento de los fundamentos psicológicos, anatómicos, neurofisiológicos y pedagógicos que se encuentran en la base de la actividad psicomotriz y que en este caso van dando forma al libro. El profundo conocimiento de los autores y las teorías, se confronta continuamente con la experiencia para explicarla y comprenderla.
Cualquier persona que se acerque a este libro, con espíritu curioso, científico o pedagógico, va a encontrar pistas claras para entender los planteamientos de la Psicomotricidad en la escuela y propuestas concretas para ponerse a trabajar inmediatamente. Incluso el autor ha pensado en que los lectores, aún siendo quizá mayoritariamente maestros o maestras, deben asumir una responsabilidad como padres o madres en la estimulación del desarrollo de sus hijos e hijas mediante la actividad psicomotriz y para ello ha incorporado unas pautas y actividades encaminadas a ello.
El autor no desperdicia ningún momento para ahondar en las explicaciones de los diferentes procesos que sustentan el desarrollo y la actividad psicomotores y lo hace con la proximidad de quien conoce bien lo que sucede en la realidad de la escuela, no sólo porque lo vive, sino porque reflexiona sobre ello. Esto hace que sea delicioso leer de su pluma la explicación de un buen número de fenómenos que conocemos pero no sabemos aún explicar.
La estructura y el estilo del libro manifiestan un interés didáctico y un estilo sugerente para la puesta en práctica de sus propuestas. Abundan los recuadros descriptivos de nociones fundamentales y procesos básicos.
Además este libro es novedoso, fresco, pues tiene, para mí, el valor de mantener los conocimientos ya clásicos del saber psicomotor a la vez que incorpora las aportaciones más recientes de los diversos campos del saber vinculados a esta disciplina. Va a constituir, en mi opinión, una obra de obligada referencia para el estudio y conocimiento de la intervención psicomotriz educativa en nuestro país.
Como consecuencia del deseo de concreción en un libro de su amplia experiencia profesional, la bibliografía que ha manejado el autor constituye una verdadera selección de obras fundamentales para la formación de quienes se ocupan de la Psicomotricidad.
Espero que este libro sirva a los lectores y lectoras de marco global de referencia para entender la intervención psicomotriz, e igualmente espero que sirva a su autor como acicate para seguir investigando y profundizando en el amplio espacio de la Psicomotricidad. Y seguir contándolo. Nos hacen falta textos como éste que sirvan para consolidar el frágil devenir de la Psicomotricidad en nuestro país, donde buenos profesionales están desarrollando buenas prácticas, en muchos casos, de manera humilde, sin llamar sobre sí la atención institucional.
Por ello, me siento orgulloso de poder, con mis palabras, anunciar que a continuación viene una obra seria y asequible, que muestra el trabajo y las conclusiones (siempre provisionales) de alguien que conoce bien las posibilidades de la Psicomotricidad. Espero que cada lector o lectora encuentre respuestas y nuevos interrogantes, pues como dice el autor, a equilibrarse se aprende cayéndose y siendo capaz de desarrollar mecanismos de reacción contra el desequilibrio. Yo he disfrutado con la lectura de este libro y he caído en la cuenta de algunas cosas, lo que me va a permitir seguramente equilibrar mejor algunas ideas.
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado
Cartagena, 15 de marzo de 2000
PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN
El prólogo a la primera edición cobra en estos momentos un énfasis especial porque desde el 15 de marzo de 2000 que se escribía ha acaecido un luctuoso hecho que ha teñido de luto el universo de la Psicomotricidad: ha fallecido en Cartagena el día 22 de abril de 2009 Pedro Pablo Berruezo y Adelantado.
Después de despedir a nuestro entrañable y querido amigo Pedro Pablo y como el primer verso de un poema henchido de homenajes esparcíamos al viento las palabras que siguen, entrecortadas por el dolor y la tristeza, escritas el 25 de abril de 2009.
Pedro Pablo, vivo en la memoria
El día 22 de abril el cáncer terrible y desbocado que le habían diagnosticado sólo tres meses antes acababa con la vida de nuestro amigo Pedro Pablo, “Chuti” para los suyos. Amparo, su mujer, nos comunica la noticia a las 7,30 del miércoles y rápidamente, junto con mi compañera Concha, organizamos las actividades para poder desplazarnos a Cartagena y abrazar a Amparo, a sus hijas Maite y Nuria, y a su familia esa misma noche. Precisamente ese puente largo para las escuelas de Aragón, el del Día de San Jorge, lo íbamos a aprovechar para estar junto a Pedro Pablo y seguir compartiendo la vida. Pero se nos adelantó la muerte y también la compartimos.
Entre las numerosas muestras florales de condolencia, el centro de claveles del Colegio Gloria Fuertes y las doce rosas rojas de la Universidad de Zaragoza permanecieron junto a la fotografía de Pedro Pablo encima del ataúd, por deseo de Amparo, durante toda la noche. Por el tanatorio desfilaron innumerables familiares, amigos, vecinos para dar el último adiós a un hombre esencialmente bueno. Toda su familia, pero sobre todo Amparo y Pedro, el padre de Pedro Pablo, mostraron una entereza fuera de lo común.
Decimos que compartimos la muerte porque siempre nos pilla desprevenidos y ante ella aparecemos inermes, desvalidos. Dice Marinoff:
“Cuando mueren las personas queridas, mueren con ellas universos enteros. Los que todavía estamos aquí no nos entristecemos por ellas, sino por nosotros. Esas personas eran esenciales para nuestra existencia. Sus vidas eran luces que alumbraban las nuestras. Las amábamos y nos amaban; de repente, sentimos menos amor y nos sentimos menos amados. Esas personas eran soles para nosotros, pero sus rayos ya no podrán calentarnos”. (Marinoff, 2005).
Y Savater critica que en la cultura actual reine cierta banalidad respecto a asuntos con tanta enjundia como éste. “Lo característico de la muerte es que nunca podemos decir que estemos a resguardo de ella ni que nos alejemos, aunque sea momentáneamente de su imperio: aunque a veces no sea probable, la muerte siempre es posible”. Es cierto que siempre estamos a la misma distancia de la muerte y que, visto de una determinada manera, “todas las tareas y empeños de nuestra vida son formas de resistencia ante la muerte, que sabemos ineluctable” (Savater, 2006).
Pero en estos momentos, sólo la poesía puede ayudarnos a expresar las emociones y a mitigar el dolor por el amigo perdido. La poesía de Miguel Hernández, la elegía a su amigo desaparecido con la dedicatoria que hacemos nuestra: “Al compañero con quien he querido tantas cosas, con quien he compartido los mismos sueños literarios, el mismo amor por la vida”.
“Yo quiero ser llorando el hortelano
de la tierra que ocupas y estercolas,
compañero del alma tan temprano.
(…) Tanto dolor se agrupa en mi costado,
que por doler me duele hasta el aliento”.
Pero, Pedro Pablo, tu muerte nos ayuda a vivir; por eso me empeño en recordar todo lo que disfrutamos juntos; por eso te revivo en este escrito y quiero que tu pensamiento se alargue en el tiempo, que permanezca y que fructifique en otras vidas y en otras mentes. Porque tus ganas de vivir nos impulsan a amar la vida, que no es otra cosa que el tiempo que pasa mientras hacemos cosas.
Ya habrá tiempo de glosar tu vida y tu obra. Varios libros escritos, decenas de artículos publicados, centenares de conferencias y cursos impartidos en España, Europa e Iberoamérica, miles de horas dedicadas a reflexionar sobre la teoría y la práctica de la Psicomotricidad dan para mucho.
Permíteme que en este escrito explique algo de lo que vivimos juntos. Mis primeros recuerdos tuyos permanecen vinculados al mundo de la Psicomotricidad. Nos encontramos allá por el año 1986 en Madrid, en CITAP (Centro de Investigación de Técnicas Asociadas a la Psicomotricidad) que luego tan amargo sabor de boca nos dejó. Andabas escribiendo tu trabajo de especialista en Psicomotricidad y también practicando el juego del ocho con tres pelotas. Curiosamente yo acababa de entregar ese mismo trabajo y también practicaba habilidades con pelotas. Enseguida surgió entre nosotros una complicidad que ya no nos abandonó.
A continuación, en los años noventa, fuimos los principales impulsores de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español (APEE) y posteriormente de la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPEE), y tú uno de los representantes más carismáticos en el Forum Europeo de la Psicomotricidad.
Maestro y Psicólogo de formación, desde un colegio de Educación Especial pasaste a una asesoría del Centro de Profesores y desde allí iniciaste tus pasos en la Universidad de Murcia de la mano de Pilar Arnaiz. El doctorado y la defensa de tu tesis doctoral, en los primeros años del nuevo milenio, sobre las relaciones entre la Psicomotricidad y la disgrafía espolearon tu capacidad de integrar conocimiento y, desde la situación de profesor asociado, alcanzaste la plaza de titular en tan sólo unos pocos años. Una admirable trayectoria que con tu incondicional apoyo yo traté de imitar.
Ya sabes que sin tu empuje no me hubiese lanzado a hacer el doctorado ni hubiera podido defender la tesis en la Universidad de Murcia. Sin tus gestiones jamás me hubiesen concedido el Premio Extraordinario de Tesis Doctoral. Por eso, hoy tengo motivos para llorar. Y conmigo llora también el Colegio Gloria Fuertes en donde pasamos tantos ratos trabajando, hablando, riendo y bailando.
Acostumbrabas a decir, siempre que nos juntábamos, que había que exaltar la amistad, que eso era muy importante para nosotros los humanos y, a menudo, aderezabas tus intervenciones con elegidos chistes o con ingeniosas sentencias. La risa ocupaba un puesto de privilegio en nuestras charlas.
Por eso, también hoy tengo motivos para la esperanza. Esperanza en que los proyectos que tenemos entre manos, algunos artículos y varios libros, se lleven a cabo en tu memoria. Esperanza en que el camino que emprendiste lo vamos a continuar conservando: el pensamiento libre en el universo de la Psicomotricidad. Esperanza en que tu huella no se va a borrar fácilmente mientras haya un amigo que te recuerde como yo hago ahora.
Pedro Pablo, no llegaste a la presentación de nuestro libro Jugar por jugar (Berruezo y Lázaro, 2009), pero ahí permanece parte de nuestro pensamiento. La muerte te llevó mientras acabábamos el último artículo sobre La pirámide del desarrollo humano, pero ahí queda nuestra concepción del ser humano. Hasta el final, con la inmensa ayuda de Amparo, corregiste el original y lo maquetaste para la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales.
Te fuiste, pero déjame que me quede con esa imagen de nosotros dos en el curso sobre El juego en el desarrollo infantil en el Colegio Gloria Fuertes de Andorra, en el mes de julio pasado, ante un auditorio entregado, entonando juntos “Y jugar por jugar, sin tener que perder o ganar”.
Foto nº 1: Pedro Pablo y Alfonso equilibrándose en el curso de la Universidad de Verano de Teruel en julio de 2008
Como decía el poeta en la elegía:
“A las aladas almas de las rosas
del almendro de nata te requiero,
que tenemos que hablar de muchas cosas,
compañero del alma, compañero”.
Alfonso Lázaro Lázaro
25 de abril de 2009
INTRODUCCIÓN
La publicación de esta edición me llena de satisfacción por varios motivos. El primero de ellos porque muchos maestros y maestras de España y de Latinoamérica me han confirmado que les ha servido para sus programaciones escolares y su práctica en el aula-clase, en el gimnasio y en el patio de recreo. Se ha cumplido, pues, el objetivo esencial que me proponía al escribir la primera edición de este libro.
Sé que el universo de la educación, y concretamente el mundo de la Psicomotricidad, no acostumbra a producir bestsellers, pero me causó gran orgullo que en su primera edición una editorial aragonesa, Mira editores con su director Joaquín Casanova al frente, haya apostado por publicar en la colección Psicopedagogía varios textos que abordan esta temática. Quiero agradecer su labor de difusión y su apoyo a este autor que lleva consigo las buenas prácticas realizadas en el Colegio Público de Educación Especial Gloria Fuertes de Andorra, provincia de Teruel. Algunas de ellas se pueden contemplar en su página web: www.colegiogloriafuertes.es.
El segundo motivo de satisfacción tiene que ver con la ocasión para introducir en la obra algunos aspectos novedosos que me han demandado repetidas veces en los cursos y seminarios de formación. Quizás el más insistentemente reclamado haya sido el relacionado con la lateralidad y su desarrollo en la infancia y adolescencia. Se aborda en el capítulo 6 de la primera parte, después de la estructura de contenidos de la Psicomotricidad.
Me fascina comprender por qué el ser humano es un ser lateralizado que presenta dexteridad; por qué confundimos tanto, incluso los adultos, la izquierda y la derecha; por qué hay que prestar especial atención a los alumnos/as zurdos; y cómo podemos saber si la lateralidad mal definida constituye una desventaja para los niños y niñas en edades de escolarización. He procurado reunir datos de estudios clásicos y recientes para comprender el actual estado de la cuestión y también me he preocupado por ofrecer un instrumento de evaluación adecuado para el marco escolar.
Otro tema demandado en los turnos de preguntas tras las exposiciones teóricas se refiere a la concreción de un programa de intervención psicomotriz para las dificultades escolares en el primer ciclo de la Educación Primaria. Se sabe que en este ciclo los niños y niñas se enfrentan a los aprendizajes instrumentales, esencialmente lectura, escritura y matemática, que suponen un gran esfuerzo para su estructura cognitiva. La enorme presión del medio social y educativo puede caer como una losa en niños/as cuyos cerebros no hayan madurado lo suficiente o que presenten mínimas fallas de integración sensorial o dificultades en las habilidades emocionales o las interacciones sociales. A través del estudio de caso relatado en el epígrafe 9.1 se puede seguir la secuencia del programa psicomotor que concluyó con un gran éxito educativo.
El tercer motivo de satisfacción aúna la alegría y el placer que han suscitado en niños y niñas de Educación Infantil y Primaria las situaciones prácticas propuestas en la segunda parte de este libro. Los maestros y maestras me han transmitido muchas veces, a través de la palabra o de las imágenes, estas muestras de gozo y de disfrute que me llenan de complacencia. Por esta razón, la segunda parte de esta nueva edición se va a mantener sin cambios sustanciales porque sigue transmitiendo la misma frescura inicial.
Tal como decíamos en la introducción a la primera edición, el libro se divide en dos partes diferentes pero complementarias. En la primera se exponen los referentes teórico-conceptuales a la luz del desarrollo del ser en crecimiento y también la secuencia de aspectos curriculares (objetivos, contenidos, metodología, diseño del espacio y evaluación) para llevar a cabo la Psicomotricidad en la escuela. En la segunda se presenta una gran variedad de aplicaciones prácticas de cada uno de los contenidos psicomotores que aparecen clasificados en nociones y éstas en situaciones prácticas concretas.
Mi idea sigue siendo que cada profesor o profesora, a raíz de la lectura del libro, pueda disponer de un marco general en el que ubicar sus sesiones de Psicomotricidad con los niños y niñas. Eso sí, le pido el esfuerzo de adaptar cada contenido y cada una de las nociones a su grupo, según la edad, el espacio, el número y su experiencia. Igualmente, al final de cada capítulo he creído conveniente incluir algunas sugerencias para que los padres y madres las practiquen en situaciones de la vida cotidiana.
Los cambios más importantes de esta nueva edición se cifran en la introducción de tres nuevos epígrafes. El primero en el capítulo tres titulado La pirámide del desarrollo humano que resume las líneas generales de nuestra concepción del ser en crecimiento, escrito al calor de fructíferas conversaciones con nuestro amigo Pedro Pablo Berruezo. El segundo cambio aborda el estudio de la lateralidad humana, su evolución y evaluación y ocupa el capítulo seis; y el tercero lo conforma el estudio de caso descrito en el subcapítulo 9.1 incluido en el capítulo nueve sobre la evaluación psicomotriz.
Espero que estas modificaciones os aporten, queridos lector y lectora, nuevos motivos para adentrarnos en la lectura o relectura de este libro y deseo que sigáis demandando temas nuevos para futuras ediciones.
PRIMERA PARTEHacia una conceptualización de la Psicomotricidad
— 1 —LA IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO
1.1. Las consecuencias de una definición
Desde la misma etimología de la palabra, el vocablo Psicomotricidad alude a la unión de dos nociones cuyo significado, por una parte, nos hace reflexionar sobre los orígenes tanto del psiquismo como de la motricidad y de sus permanentes interrelaciones, y por otra parte, esta duplicidad y ambivalencia la hace situarse a caballo entre las ciencias humanas y las biológicas en la constante búsqueda de su identidad como disciplina científica. El vocablo Psicomotricidad contiene el prefijo psico- derivado del griego (fijxo) que significa alma o actividad mental y el sustantivo motricidad que alude a algo que es motor, que produce y tiene movimiento. El ensamblaje de estos dos términos se refiere, teniendo en cuenta el origen de las palabras, a la relación que existe entre el movimiento y la actividad mental, es decir, a la unión entre lo motor y lo psíquico, o dicho de otra manera, a la posibilidad de producir modificaciones en la actividad psíquica a través del movimiento.
Desde el nacimiento de la Psicomotricidad como disciplina en la primera mitad de este siglo se han propuesto numerosas definiciones y se sigue debatiendo hoy acerca de su objeto, su especificidad y sus límites. No cabe duda de que continúa en plena efervescencia producida, tanto por los aportes teórico-conceptuales que recibe como por la multiplicidad de sus aplicaciones prácticas.
En una primera aproximación consideramos que la Psicomotricidad puede definirse (Quirós y Schrager, 1979, p. 10) como “la educación o reeducación del movimiento, o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de las capacidades psíquicas”. Mirada más detenidamente, y en su dimensión práxica (Muniáin, 1997, p. 79)
“es una disciplina educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática, y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral”.
La definición propuesta por el Forum Europeo de Psicomotricidad en 1996 y adoptada con algunas modificaciones por la Federación de Psicomotricistas del Estado Español expresa lo siguiente (Berruezo, 1996, p. 60):
“Basado en una visión global de la persona, el término ‘Psicomotricidad’ integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La Psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad”.
Desglosando brevemente esta última definición hallamos tres certezas que, desde mi punto de vista, jalonan el devenir de la Psicomotricidad y contienen un gran valor heurístico para seguir profundizando tanto en las reflexiones conceptuales como en las aplicaciones prácticas:
Cuadro nº 1: Aspectos esenciales para la intervención psicomotriz
a) El paralelismo existente en el desarrollo del niño/a, por lo menos hasta que acaba de construirse el “esquema corporal” –once/doce años de edad madurativa–, entre los aspectos motores y los aspectos psíquicos. Motricidad y psiquismo no son más que las dos caras de una misma moneda. Y, para comprender esta idea, no hay más que citar un par de ejemplos: cuando el niño/a nace una manera de comprobar si su potencialidad bioneurológica no aparece mermada consiste en examinar los reflejos. Los reflejos constituyen reacciones a determinados estímulos sensoriales que producen respuestas motoras “innatas”, es decir, no aprendidas. En este sentido, se afirma que dichas respuestas condensan el saber acumulado de la especie, es decir, que no están ahí porque sí, sino porque nosotros formamos parte de un largo proceso evolutivo de miles de años que ha ido dejando su poso. Igualmente se utilizan los reflejos, sobre todo su no desaparición, para detectar anomalías o dificultades en los procesos de desarrollo.
Por otra parte los requisitos básicos para que el niño o la niña puedan expresar el lenguaje humano, algo sumamente complicado y difícil y que requiere también un largo proceso de aprendizaje en el tiempo, no son más que actos motores: masticar, deglutir y comer.
b) El abordaje psicomotor se dirige a la personalidad global del ser humano. Por esta razón, se le concede mucha importancia a la educación de los procesos tónico-emocionales que constituyen la columna vertebral de la intervención psicomotriz y que modulan la personalidad del ser humano. No nos interesa contribuir a educar niños/as muy inteligentes que luego se conviertan en brillantes profesionales, víctimas de torpeza, inhibición motriz o cualquier otro desorden psicomotor e incluso psicológico. Queremos contribuir a educar niños y niñas con una personalidad en armonía en los que los distintos aspectos que la componen estén equilibrados.
c) La importancia fundamental del aspecto relacional en la construcción del edificio del pensamiento. Las bases del surgimiento del símbolo se encuentran sin lugar a dudas en la interacción; la acción conjunta conforma el sustrato esencial para el nacimiento del signo cuya función primordial es la comunicación.
Cuadro nº 2: Las capacidades superiores surgen de las interacciones humanas
Como decíamos en nuestra última publicación (Berruezo y Lázaro, 2009) el gran psicólogo ruso Vygotski (1979, p. 192) enunció lo que se conoce como la “Ley general del desarrollo” y que postula:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. (Cursiva en el original).
Nos llama poderosamente la atención que Vygotski, en los años 20 del pasado siglo –murió de tuberculosis en 1934– se adelantara con esta afirmación a toda una pléyade de estudios que se han seguido llevando a cabo hasta nuestros días y que no hacen sino confirmar su ingente intuición: las herramientas simbólicas, es decir, las palabras se originan en las interacciones entre los seres humanos.
Pero para poder comprender mejor esta afirmación se hace necesario reflexionar sobre un hecho que, a menudo, en el desarrollo del niño pasa desapercibido: la contribución de los juegos de repetición a la aparición de la intencionalidad. En un precioso artículo de Rivière, ya clásico pero que conserva toda su vigencia, titulado Interacción y símbolo en autistas (Rivière, 1983) desgrana que la aparición de la intención se asienta sobre dos bases: la predictibilidad y la anticipación. A través de estos juegos (cu-cú; tras-tras) emerge esta capacidad gracias a la atribución de intenciones por parte de la madre o persona que cuida al niño, lo que conduce a que exista una comunicación intencional que podríamos situar en el IV estadio piagetiano, entre los 8 y los 12 meses. En este período el niño dispone de dos repertorios distintos de acciones; uno de ellos con esquemas dirigidos al objeto y el otro con esquemas dirigidos a las personas.
Ambos repertorios se fusionan en el siguiente período, estadio V piagetiano (12-18 meses), para dar lugar a la aparición de los protoimperativos (el niño/a emplea al adulto para obtener el objeto) y los protodeclarativos (el niño/a utiliza el objeto para atraer la atención del adulto). Esta intención comunicativa conlleva un cambio muy importante en la topografía de los esquemas interactivos. Los esquemas de acción muestran un ciclo completo. El niño se dirige al objeto, lo consigue y se cierra el ciclo. Los esquemas de interacción suponen que la conducta del niño constituye sólo una fracción de la total porque el adulto la tiene que completar. El niño tiende los brazos al adulto, pero el acto sólo se completa cuando éste lo coge en brazos. Estos esquemas interactivos, estos formatos como los llama Bruner (1994), se encuentran en el origen de la interacción intencional del niño, son índices, a través de ellos adulto y niño, niño y adulto comparten la acción y la atención y este compartir constituye el nacimiento de los símbolos. Las palabras nacen de las acciones.
1.2. Las etapas del desarrollo humano
No hay dudas de que el aporte psicomotor puede darse en todas las edades, es decir, a lo largo del ciclo vital de cada persona. Desde la estimulación al niño/a pequeño/a hasta la ayuda psicomotriz a las personas mayores se extiende un abanico de metodologías, técnicas e instrumentos cuya finalidad, en general, consiste en favorecer que la persona esté más a gusto en su cuerpo (organismo, cerebro y mente) y en las relaciones que establece con los diferentes entornos, especialmente el humano.
Si uno contempla este proceso desde la perspectiva evolutiva del niño/a en desarrollo lo podría dividir en tres etapas claramente diferenciadas que ya propuso hace décadas Julián de Ajuriaguerra y que la mayor parte de los autores estarían de acuerdo en confirmar, a saber: la etapa del cuerpo vivenciado, la etapa del cuerpo percibido y la etapa del cuerpo representado.
Conforme se profundiza en la urdimbre del desarrollo, desde esta perspectiva, se ponen de relieve conexiones entre nociones y conceptos que, quizás, sin una atenta mirada pasarían desapercibidos. Uno de estos es el de que las etapas de construcción del esquema corporal –de origen neurológico– y de la imagen corporal –de origen psicológico– se encuentran imbricadas con las del desarrollo psicomotor del niño/a, por lo menos hasta la edad de 11/12 años en que dispone de un “cuerpo operatorio” (Le Boulch, 1987, p. 20) que le permitirá ejercer su disponibilidad tanto sobre el mundo exterior como sobre su propia motricidad. Veamos más detenidamente cada una de esas etapas intentando no perder de vista la globalidad que representan el niño y la niña en cada una de ellas.
a) Etapa del cuerpo vivenciado
Abarca el primer ciclo de la Educación Infantil actual, el período de 0-3 años. En esta etapa, la maduración psicobiológica y psicomotora aparece teñida de emocionalidad y el contacto con el otro (fundamentalmente la madre o la persona sustituta) se convertirá en figura esencial (vínculo de apego) de la que, en un principio, dependerá totalmente y, poco a poco, irá diferenciándose y adquiriendo mayor grado de autonomía.
Conviene tener en cuenta que en las últimas décadas hemos conocido numerosos estudios que ponen de relieve las elevadas competencias psicomotrices y de comunicación que poseen los niños y niñas pequeños cuando se hallan en un medio adecuado, con unos materiales adaptados y en un ambiente emocionalmente cálido y seguro. Uno de los que más nos ha llamado la atención es el propuesto en Marsella (Francia) por Hubert Montagner y que ha generado tanto materiales escritos como grabaciones en video (“La communication entre jeunes enfants” y “Mathias: un ênfant que decouvre et apprend l’autonomie”).
Cuadro nº 3: Competencias básicas en los niños/as de menos de 6 meses (tomado y adaptado de Montagner, 1993, 1995)
Sus investigaciones han puesto de relieve que los niños y niñas pequeños de menos de 6 meses utilizan sus propias competencias para comunicarse entre iguales y que dichas competencias –apodadas por el autor competencias zócalo– deben estar presentes en el desarrollo normal del niño y la niña, de manera que su ausencia indicaría problemas y dificultades en su proceso de desarrollo. Dichas “competencias-zócalo” son las siguientes:
•las capacidades de atención visual sostenida (las zonas corporales que se fijan con mayor frecuencia y duración son el rostro, los ojos y las manos, es decir, las que constituyen la base de las expresiones humanas);
•el “hambre” de interacción, es decir, un impulso muy marcado de interactuar por interactuar;
•las conductas afiliativas, que se traducen en conductas socialmente positivas como las sonrisas, las fijaciones no fugaces de la mirada, las vocalizaciones moduladas, los contactos entre las manos etc.;
•la organización orientada del gesto referida, sobre todo, a que los niños y niñas de 4 ó 5 meses son capaces de llevar, de forma ajustada y precisa, el brazo y la mano en dirección al brazo y la mano del “partenaire”, y
•las conductas imitativas, cifradas en la competencia de los niños y niñas de esta edad de reproducir los gestos y vocalizaciones del otro, no sólo en la forma, sino también en el ritmo (Montagner, 1993, 1995).
Es igualmente la etapa que llamamos de la sensación. Las sensaciones constituyen la fuente principal de nuestros conocimientos tanto sobre el mundo exterior como sobre nuestro propio organismo. Luria nos dejó dicho que
“son los canales básicos por los que la información sobre los fenómenos del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro, dándole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y con respecto al propio cuerpo”. (Luria, 1984, p. 9).
Conviene tomar en cuenta que los órganos de los sentidos se fueron construyendo en un largo proceso en el que iban especializándose en el reflejo de ciertos tipos y formas de movimiento de la materia objetivamente existente. Esa es la razón por la que, según el análisis de Luria, nuestros receptores se hallan especializados en destacar sólo ciertos influjos quedando insensibles a los demás. El hecho de que el ser humano haya pretendido y pretenda saltarse esos límites impuestos por la evolución de la especie, esto es, ampliar la franja de captación de estímulos, ha conducido a una amplia variedad de estados alucinatorios. Casi siempre ha mediado determinada sustancia –todo tipo de drogas– que afecta, fundamentalmente, a la transmisión de información entre una neurona y otra.
Respecto a la importancia de la motricidad en el desarrollo del niño, quizás en esta etapa, más que en ninguna otra, se da la perfecta confluencia del desarrollo corporal, el desarrollo mental y el desarrollo del control emocional, “siendo necesario pensar en términos de unidad y globalidad de la persona” (Vayer, 1981, p. 10).
La motilidad refleja dará progresivamente paso a la voluntaria lo que le permitirá adquirir automatismos primarios de locomoción y de prensión para conquistar el mundo de los objetos, que ejerce una atracción intrínseca al infante. Esta atracción me parece uno de los aspectos más fascinantes del desarrollo del niño/a por varias razones. Una de ellas porque supone profundizar en qué son los objetos, en realidad acumulaciones de energía que se destacan en un continuo espacio-temporal, pero también porque, desde el punto de vista de la evolución del psiquismo del niño/a pequeño, las sucesivas fases de la construcción del concepto de objeto servirán de base para ulteriores logros en su capacidad cognitiva.
Como ya estudió Jean Piaget este proceso se presenta jalonado por seis fases que abarcan desde la de que no se observa ninguna conducta ante la desaparición del objeto hasta la de que el niño/a es capaz de encontrar el objeto a pesar de que se hayan sucedido desplazamientos no visibles, es decir, que lo puede encontrar porque deduce su itinerario aunque no lo perciba visualmente. En palabras del mismo Piaget en su libro La construcción de lo real, publicado originariamente en 1937:
“La constitución del objeto es inseparable de la del espacio, del tiempo y de la causalidad: un objeto es un sistema de cuadros perceptivos, dotados de una forma espacial constante a través de sus desplazamientos sucesivos y que constituye un término aislable en las series causales que transcurren en el tiempo”. (Piaget, 1982, p. 90).
Si centramos nuestra atención en las habilidades que desarrollan los niños y niñas pequeños para desplazarse y asir el objeto, necesariamente tendremos que comprender y explicar, aunque sea sucintamente, las etapas del desarrollo postural y de la prensión que además contienen valiosas consecuencias educativas. Dichas etapas se encuentran presididas por dos leyes fundamentales: a) la ley céfalo-caudal y b) la ley próximo-distal.
a) La ley céfalo-caudal
