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- Herausgeber: Herder Editorial
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2024
Hace décadas que nuestras universidades experimentan una profunda crisis. Esta se debate entre su función crítica –como entidad que promueve el diálogo cultural, científico y riguroso capaz de aportar nuevas posibilidades– y su función adaptativa, que responde con eficacia a las exigencias del mercado, impartiendo una formación estandarizada y funcional, a veces cuestionada. ¿Cómo hacer frente a este dilema? ¿Cómo abordar los desafíos que el siglo XXI nos presenta? Después de toda una vida dedicada a la docencia universitaria, Julieta Piastro y Victor Cabré intentan responder a estas cuestiones e invitan a reflexionar sobre los aspectos esenciales que, según ellos, deberían conformar los pilares de la universidad en nuestros días. Abogan por una institución que conserve su función social transformadora y continúe su labor como referente en la producción de conocimiento, formando a los profesionales del futuro, sin dejarse tentar por las modas ni las exigencias del mercado. Una universidad que responda verdaderamente a las necesidades de su tiempo.
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Seitenzahl: 167
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Julieta PiastroVictor Cabré
Pensar la universidad
Herder
Diseño de la cubierta: Ferran Fernández
Edición digital: José Toribio Barba
© 2023, Julieta Piiastro y Victor Cabré
© 2024, Herder Editorial, S. L., Barcelona
ISBN EPUB: 978-84-254-5080-8
1.ª edición digital, 2024
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Herder
www.herdereditorial.com
A todas las generaciones de estudiantes con las que disfrutamos y aprendimos.Al profesorado con quien compartimos el apasionante camino del conocimiento.A las personas que hacen posible la vida cotidiana de la Universidad
Índice
Introducción
1. DOCENCIA Y DIÁLOGO EPISTEMOLÓGICO
Docencia y pasión
Docencia y emancipación
Trayectos diseñados versus trayectos propios
Sociedad de la información y educación
Sobre la evaluación
Diálogo epistemológico
El diálogo en el aula
El diálogo en el campus
2. DOCENCIA, MOTIVACIÓN Y COMPROMISO
Crear (y preservar) buenas condiciones
Comunicar y conectar
Valorar y evaluar
3. LA AUTORIDAD DEL PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI
Pensamiento crítico
4. LA AUTONOMÍA DEL ESTUDIANTE
Voluntad y compromiso
Espacio de atención individual
La experiencia en tránsito: Erasmus
Aprender de la práctica
5. ESCUCHAR A LOS ESTUDIANTES
¿Una generación deprimida?
6. LA FORMACIÓN DE INTELECTUALES HUMANISTAS
Los libros
La solidaridad
7. LA UNIVERSIDAD FEMINISTA
Superar la división sexual del conocimiento
Recuperar las voces femeninas
8. LA UNIVERSIDAD COMO ENTORNO SALUDABLE
9. INVESTIGAR Y PUBLICAR
Las publicaciones
Las bibliotecas
10. LA DIFUSIÓN DEL TRABAJO ACADÉMICO
¿Qué ha pasado? ¿Cómo se produjo el cambio?
¿Cómo surgió la figura del editor?
11. TRANSFORMACIÓN Y COMPROMISO SOCIAL
La tecnología
La uniformidad
Los conocimientos
Coda
Sobre los autores
Información adicional
Introducción
Las páginas que siguen pretenden ser un elogio de la docencia universitaria porque, probablemente, uno de los lugares donde hemos sido más felices ejerciendo nuestra profesión ha sido un aula universitaria, junto a los estudiantes. Nos interesa comprender las cosas que ocurren en la universidad y ambos pensamos que una buena manera de acercarse a algo es escribir sobre ello. Como, además, coincidimos en que la buena docencia es aquella que estimula la reflexión crítica y autocrítica, nuestras ideas y propuestas no evitarán señalar lo que podría ser distinto y, a nuestro juicio, tal vez mejor.
Hemos dedicado una parte importante de nuestras vidas a pensar la universidad, y el diálogo entre nosotros viene de lejos. Tanto en los espacios académicos como en los encuentros informales, hablar sobre la universidad siempre ha tenido un lugar privilegiado, que se intensificó a partir del momento en que decidimos escribir juntos este libro. Compartimos lo que exponemos en cada uno de los capítulos, pero mantenemos la identificación de nuestra propia voz, ya que esta nos ha permitido poner en palabra y significar de manera singular nuestra experiencia.
De los diálogos que tuvimos con nuestro editor Raimund Herder, surgió la propuesta de que él mismo se hiciera cargo de un capítulo dedicado a la difusión de los trabajos académicos. Le agradecemos haber acogido con entusiasmo la propuesta de este libro y su valiosa colaboración en el mismo.
Después de toda una vida como profesores universitarios, escribimos este libro con el deseo de plasmar lo que creemos que ha de ser la universidad del siglo XXI o, de manera más modesta, cómo es la universidad que deseamos que hereden las nuevas generaciones de estudiantes y profesores. Queremos reflexionar sobre la función social de las universidades en la actualidad y dilucidar sobre cómo podemos garantizar su continuidad como referente en la producción y la transmisión del conocimiento, dentro de la llamada sociedad del conocimiento. Pretendemos con ello abrir un debate que oriente el camino de una universidad que responda a las necesidades sociales de su tiempo.
Hace muchas décadas que nuestra universidad experimenta una profunda crisis, que se debate entre la función crítica que ha de tener en la sociedad como institución de excelencia académica, que promueve el diálogo cultural y científico riguroso y crítico capaz de aportar nuevas posibilidades para la sociedad, y la función adaptativa, que responde con eficacia a las exigencias del mercado, impartiendo una formación estandarizada, práctica y funcional. Se trata de un verdadero dilema frente al que hay que posicionarse día a día.
Compartimos la convicción de que la vida universitaria tiene que ver con muchas cosas que trascienden el proceso de enseñar y aprender, aunque sin duda esa es la motivación inicial más frecuente para todos: para los estudiantes, aprender; para los docentes, enseñar, y, para la universidad, tener una razón de ser. Hablaremos de este proceso poniendo el foco de nuestra mirada a veces en el estudiante, a veces en el docente y otras en la institución, y nos detendremos especialmente en esas otras cosas que ocurren mientras se está ocupado enseñando y aprendiendo. Consideramos imprescindible reflexionar acerca tanto de la amplitud como de la profundidad en el conocimiento específico y en las distintas metodologías empleadas, así como acerca de los baremos utilizados para evidenciar la incorporación de ese conocimiento. Igualmente, queremos poner en valor otros aspectos como la motivación, la curiosidad, la responsabilidad, la autonomía, el pensamiento crítico y el compromiso ético en cuanto que tienen una incidencia directa en el proceso de aprendizaje.
El entramado relacional que vincula a los diferentes actores (estudiantes, docentes, gestores, coordinadores, asesores...) favorece que a lo largo del proceso universitario se combinen diferentes niveles de experiencia: desde las más o menos individuales con afectación sobre un pequeño grupo de personas, hasta las repercusiones sobre una comunidad en cuanto expresión de la función social de la universidad. Para nosotros, la enseñanza es algo más que la recepción pasiva de conocimientos en la que lo esperable es que el estudiante se sienta motivado a reflexionar. Por eso nos interesa abarcar el recorrido que transcurre desde la pregunta de «para qué aprendemos», hasta la reflexión acerca de qué saberes y qué prácticas hemos de continuar transmitiendo y cuáles debemos reformular para que nos permitan explicar nuestra realidad. Aprender nos obliga a exponernos y a dejarnos atravesar por el mundo y por los otros; nos hace depositarios de un legado sedimentado por el tiempo a la vez que nos ofrece la oportunidad de pensar otras formas de hacer y de ser, y este proceso, a menudo, implica sacudir y deshacer los saberes heredados para poder crear algo nuevo.
A pesar de que no evitamos la mirada crítica y, por lo tanto, autocrítica, no estamos demasiado interesados en emitir juicios respecto a las distintas formas de enseñar y de aprender. De alguna forma, podríamos afirmar que solo intentamos comprender algo acerca del aprendizaje, de manera que pueda ayudar a los estudiantes a seguir aprendiendo. Por ejemplo, algunos modelos tradicionales ponen el foco sobre algunos hábitos docentes consensuados: si el profesor utiliza y con qué frecuencia los recursos tecnológicos, si genera discusiones en clase, si hace uso de los debates o los estudios de caso, si explica con claridad o si restringe las clases magistrales... Una adscripción a esta perspectiva implica concebir la enseñanza únicamente como una cuestión técnica y, por tanto, centrada en la adquisición de recursos para poder aplicarlos. Esto permite, de alguna forma, compartir la sensación de tener un cierto control respecto del aprendizaje como resultado de la transmisión de conocimientos. Sin embargo, la enseñanza solo tiene lugar cuando hay aprendizaje y esto implica un cambio de perspectiva y una mayor tolerancia a una cierta incertidumbre en los resultados: enseñar supone crear esas condiciones en las que la mayor parte de nuestros estudiantes conseguirá desarrollar su propio potencial de aprendizaje.
Hemos encontrado un buen número de reflexiones sobre la universidad, algunas publicadas hace más de ciento cincuenta años pero que siguen teniendo un gran interés en la actualidad y las últimas aparecidas recientemente. De todas formas, abordamos este trabajo desde la perspectiva de nuestra experiencia personal, con el objetivo de que sirva para actualizar el debate. Hemos intentado que nuestro recorrido por los diferentes aspectos tratados pueda ser igualmente útil a todos los miembros de las comunidades educativas, con independencia del tipo de institución universitaria en concreto, ya sea pública o privada, así como a personas externas a la universidad interesadas en el tema.
Creemos que aún estamos a tiempo de retomar el rumbo de una universidad que no se deja manipular por el mercado, ni por las agencias evaluadoras. Una universidad que defiende su hegemonía, su autonomía y que reivindica que el profesorado y el estudiantado no son un producto diseñado y manipulado para satisfacer la oferta y la demanda del mercado.
La universidad, por lo tanto, no puede asumir sin más ser un aparato al servicio de la insensatez. No puede ni debe promover el consumo y la competencia. La excelencia académica no se mide del uno al diez, tampoco con cifras de factor de impacto. La universidad se valora justamente por lo invaluable, por la responsabilidad y el compromiso de sus miembros frente a las necesidades sociales. Tal vez parte del reto es aprender a jugar con el sistema sin renunciar a lo primordial. No es fácil, pero es posible.
La institución encargada de la creación, la transmisión, el desarrollo y la crítica del conocimiento acoge en su seno tanto la docencia como la investigación. La docencia, en el siglo XXI, no puede seguir siendo una simple actividad de transmisión de conocimiento, aunque muchos profesores y estudiantes aún la conciban así. Nosotros la entendemos como un diálogo y una construcción conjunta de conocimiento que no coloca al profesor en un lugar de superioridad, pero sí de responsabilidad del que ha vivido más, del que ha leído más, del que lleva muchos años ejerciendo una determinada profesión y que por lo mismo está cargado de experiencia.
La universidad solo puede cumplir con su cometido si los miembros que formamos parte de ella nos movemos con la convicción de que a través del conocimiento podemos generar posibilidades orientadas a la construcción del bien común. El sistema en el que vivimos lo pervierte todo y sus tentáculos se cuelan en nuestras universidades intentando convertirlas en una fábrica productora de títulos.
Hay que decirlo bien alto y bien claro: no se trata de adaptar la universidad al orden social y sus exigencias, sino, por el contrario, de que sea de la universidad de donde emanen las ideas y los proyectos para mejorar la sociedad. El conocimiento no es adaptador, es subversivo y emancipador.
1. Docencia y diálogo epistemológicoJulieta Piastro
Docencia y pasión
La docencia es una actividad profundamente atractiva para quien le apasiona el conocimiento. Se trata de compartir lo mejor que uno tiene. No hay metodología de enseñanza capaz de reemplazar esa relación significativa con el conocimiento. Por más que un profesor incorpore a su clase métodos y técnicas de innovación, si no hay pasión, no hay educación.
La pasión es una dimensión que forma parte fundamental de nuestra relación con el conocimiento. El interés se siente, luego se piensa. La educación pasional suscita múltiples preguntas, parte de la duda, del querer entender y, a partir del diálogo, abre siempre nuevas posibilidades. Es una educación que permite al sujeto apropiarse de su mundo y hacerse cargo de él.
Cuando el estudiantado reconoce la pasión del profesor, se da cuenta de que ella es el eje alrededor del cual giran el dominio y la actualización de la materia y de que de ella fluyen infinitos recursos didácticos para comunicarla. Es ella también la que propicia o reafirma el interés del estudiante.
Año tras año escuchamos las experiencias de estudiantes que coinciden en que a lo largo de su formación académica se han vinculado con una determinada materia en función de la relación que el docente tenía con ella. Es decir, que el vínculo del profesor con su asignatura es determinante en la relación que el estudiante establece con dicha materia. A pesar de que en la universidad la mayoría de los jóvenes están cursando los estudios que han elegido por interés propio, el vínculo que establecen con las asignaturas también depende, en buena medida, de la relación del profesor con su materia.
Es difícil educar con la palabra cuando esta carece de sentido, cuando solo son palabras. Existen discursos vacíos que no comunican nada. Por eso la educación ha de demorarse para encontrar la coherencia entre la palabra y el sentimiento. Cuando no hay pasión, es decir, cuando falta el vínculo entre lo que decimos y lo que sentimos, no hay receptividad.
La educación universitaria ha de propiciar en el sujeto la construcción de un texto identitario propio. Un texto que surge de la curiosidad frente al mundo y que se elabora a través del diálogo dentro del aula. En ocasiones puede ser también a la inversa, un diálogo dentro del aula que genera curiosidad e interés. Cuando el estudiante descubre que algo se llena de significado a través de una pregunta, la cuestión se transforma en pasión. Cuando la cuestión representa un acto de libertad, es ella misma la que implica al actor como sujeto responsable. El mundo pasa a ser su mundo, cuando aparece el interés por él.
En la medida en que algo se conoce, se desarrolla una sensibilidad determinada hacia eso. En la medida en que conocer es producto de un acto de libertad, la curiosidad es mayor y el conocimiento se vuelve pasión responsable.
Docencia y emancipación
En la práctica docente se pueden reconocer al menos dos puntos de partida radicalmente diferentes. El más clásico es aquel que sostiene que en el proceso educativo hay uno que sabe y otro que ignora. Dicho a la manera de Jacques Rancière, se trata de una relación jerárquica entre un sabio dominador y un ignorante que acepta obedientemente ser dominado.
El otro punto de partida es la lógica emancipadora, que surge del principio de que en el proceso educativo hay dos inteligencias, dos voluntades que desean pensar juntas, aprender juntas y que trabajan juntas de manera solidaria.
A la manera de Paulo Freire podríamos decir que nadie educa a nadie, que todos nos educamos mediatizados por el mundo. Es así como Freire también reconoce que el punto de partida de la desigualdad y el sometimiento en la educación no es liberador.
La lógica emancipadora nos acerca de manera natural a la convivencia solidaria y a la formación de sujetos responsables. Aunque también implica nadar a contracorriente en un mundo que valora la educación adaptativa y funcional. Y dar la batalla, como dice Nuccio Ordine,1 contra la dictadura del beneficio y en defensa de la libertad del conocimiento.
Como explica De Sousa Santos,2 un proyecto pedagógico emancipador parte del conflicto epistemológico, del conflicto científico, del conflicto entre imperialismo cultural y multiculturalismo. Se trata de atrevernos a pensar sobre el propio conocimiento, de repensar lo pensado, cuestionar y deconstruir cuantas veces haga falta el saber hegemónico.
A lo largo de este libro abordamos muchos de los aspectos que considero necesarios en la práctica de una educación emancipadora. Hablaré de la libertad, de la creatividad, del pensamiento crítico, de la autoevaluación y del diálogo, orientada siempre por la necesidad de repensar los modelos hegemónicos de creación y transmisión de conocimiento y por la importancia de recuperar las experiencias del saber que quedaron fuera de los cánones dominantes. Todos estos son principios necesarios para una educación emancipadora en la que los sujetos nos hacemos responsables de nuestra existencia y del mundo en el que vivimos.
Trayectos diseñados versus trayectos propios
Sabemos que nuestras sociedades son dinámicas y cambiantes y, si queremos que la universidad no se quede rezagada, los trayectos de formación han de ser abiertos, libres y creativos. La cuestión es que el estudiantado no necesariamente está preparado para construir y crear sus propios trayectos, sino para repetir y satisfacer las demandas del profesorado: ¿Cómo quieres el trabajo? ¿Qué se espera de mí? ¿Qué he de hacer para sacar mejor nota? El profesorado, por su parte, continúa alimentando la inercia con la que el alumnado llega a la universidad y, en lugar de trabajar la autonomía y la responsabilidad, continúa haciendo énfasis en que hay una única y eficaz forma de hacer las cosas y que ese es el camino del éxito. Una cadena difícil de romper.
Atrapado en un sistema de evaluación que todo lo pervierte, el alumnado no se atreve a imaginar un itinerario propio. De hecho, la idea de imaginar otro trayecto que no sea el establecido no entra dentro del espectro de posibilidades a pensar. Cabe decir que, desde que se crearon los sistemas de acreditación del profesorado, también a nosotros nos cuesta imaginar una trayectoria académica alternativa que se salga de los parámetros marcados por las agencias de acreditación y de la feroz competencia.
Generalmente, el estudiantado ha tenido una experiencia académica totalmente pautada, no solo porque los caminos de la educación formal previos a la universidad están rígidamente establecidos, sino porque, aun cuando al terminar la ESO o el bachillerato no tiene claro lo que quiere hacer, no se le permite parar, no se le deja un tiempo para hacer una pausa, para perderse y buscar por él mismo. No seguir el camino establecido en los tiempos esperados se considera como dispersión y pérdida de tiempo. No me refiero a una pausa en la que no se haga nada, muchos en ese periodo trabajan o, si se lo pueden permitir, viajan o estudian algún idioma. El simple hecho de romper con la inercia de los trayectos establecidos los enfrenta al reto de elegir, que a fin de cuentas es una forma de ejercer su libertad. Los estudiantes que antes de llegar a la universidad han tenido esa oportunidad de salir del camino temporalmente suelen ser maduros y responsables. Ya no se mueven por la obligación y la evaluación, sino por interés y el deseo de saber.
Tal vez dentro de la universidad lo que se acerca más a ese espacio de libertad que permite diseñar trayectos propios es hacer un Erasmus. Desgraciadamente aún se trata de un privilegio al que no todo estudiante puede aspirar.
Sociedad de la información y educación
La sociedad de la información no solo significa sobreabundancia de información, sino saturación de significados. Nuestro mundo dejó de ser, por lo menos en apariencia, aquel espacio mítico en donde todo era extraño, singular y amenazante para convertirse en un entorno explícito, en un medio de significaciones acabadas, que se anticipa incluso a nuestros deseos. La educación universitaria del siglo XXI no ha de plantearse únicamente como el desarrollo de habilidades o competencias que permitan a las nuevas generaciones incorporarse al mundo laboral. Es necesario que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico capaz de actualizar la comprensión del mundo a través de una lectura más libre, que incorpore el paradigma de la complejidad, para poder así responder a la diversidad y la multiplicidad de nuestro tiempo. No se trata de sustituir la palabra por la imagen, sino de ampliar nuestro espectro de posibilidades de significación.
Una verdadera renovación universitaria implica asumir las consecuencias del debilitamiento del paradigma racionalista clásico y asumir los retos que nos supone el paradigma de la complejidad. La era de la comunicación ha permitido evidenciar la explosión de la diferencia; por eso, no se trata de hacer una condena de ella ni de satanizar sus poderes. Se trata de reconocer cuál ha de ser el papel de la educación en esta nueva realidad sobresaturada de información y de significados. Se trata de descubrir cuál es el lugar del conocimiento universitario en la sociedad del conocimiento y cómo hacer de la inteligencia artificial nuestro aliado y no una amenaza.
Si partimos del diálogo, de procesos participativos y creativos, difícilmente viviremos la inteligencia artificial como un problema. Los profesores que continúan instalados en formas de docencia y de evaluación basadas en la memorización y la repetición seguramente se verán superados por los chats inteligentes.
La única forma de no experimentar las nuevas tecnologías y la inteligencia artificial como una amenaza para la educación es superar la meritocracia, la competencia y el individualismo, y evocar la voluntad y el deseo de saber.
