Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule (E-Book) E-Book

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 415

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Diese Festschrift anlässlich des 60. Geburtstags von Christoph Städeli vereint verschiedene Blickwinkel auf den Lernort Berufsfachschule. Die einzelnen Beiträge behandeln Themen wie die Kompetenzorientierung, Konzepte und fachdidaktische Aspekte des allgemeinbildenden Unterrichts sowie die Aus- und Weiterbildung von Berufsfachschullehrpersonen. Weiter werden historische Perspektiven auf die Berufsbildung miteinbezogen. Die thematische Vielfalt der Beiträge wie auch ihre Verknüpfung von Theorie und Praxis widerspiegeln die breit gefächerten Wirkungs- und Interessenbereiche von Christoph Städeli. Christoph Städeli ist seit Jahren eine zentrale Figur in der Berufsbildung - nicht nur als Lehrer und Dozent von angehenden Lehrpersonen, sondern auch als Autor. Durch seine zahlreichen Publikationen hat er die Entwicklung der Schweizer Berufsbildung mitgestaltet.

Leseprobe

Claudio Caduff (Hrsg.)

Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule

Festschrift zum 60. Geburtstag von Christoph Städeli

ISBN Print: 978-3-0355-1938-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-1939-6

1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© 2021 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Inhalt

Vorwort

Claudio Caduff

Einleitung

Peter Egger

Christoph Städeli hat als Autor die Berufsbildung stark geprägt

Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung

Josef Widmer

Herausforderungen als Positionierungschance nutzen

Franz Eberle

Zur Kompetenzorientierung an der Berufsfachschule

Nicole Ackermann

«Fit für die digitale Arbeitswelt»: Didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Lehrerinnen und Lehrer in der Berufsbildung

Markus Maurer

Zur Anrechnung von Bildungsleistungen in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen in der Schweiz

Walter Mahler

Weiterbildung von Lehrpersonen der Sekundarstufe II im Kanton Zürich

Martin Berger

Glaubwürdige Lehrpersonen

Michael Prusse

Fachdidaktik Englisch für die Berufsmaturität

Das Konzept des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU)

Philipp Gonon

Wird ABU (allgemeinbildender Unterricht) an Berufsfachschulen überleben?

Claudio Caduff

Subjektorientierte Allgemeinbildung

Fachdidaktische Perspektiven auf den allgemeinbildenden Unterricht (ABU)

Daniela Rossetti

Literatur: Ein Recht für alle

Saskia Sterel

Leseförderung – so wird’s gemacht und deshalb gelingt’s

Manfred Pfiffner

Diagnostische Kompetenz – Schlüssel zur Lesekompetenzförderung mit dem JugendDiagnoseTool «JuDiT®»

Chiara Argentini

Wenn die Muse nicht küsst …

Susanne Schrödter

Kunst im berufsbildenden Unterricht – Skizzen einer Didaktik der Kreativkompetenz

Claudio Caduff

Politische Fehlvorstellungen von Berufslernenden

Historische Perspektiven auf die Berufsbildung

Silvano Sarno

Die Einführung von Informatiklektionen in der beruflichen Ausbildung der MEM-Branche in den frühen 1980er-Jahren – kontraproduktiv oder notwendig?

Dario Venutti

Bildung in Serbien: (K)ein Motor der inneren Entwicklung

Autorinnen und Autoren

Vorwort

Im Jahr 2006 starteten die ersten von Christoph Städeli neu konzipierten Studiengänge für Berufsfachschullehrpersonen am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF), einem Institut, das von der Pädagogischen Hochschule Zürich, der Universität Zürich und der ETH Zürich gemeinsam getragen wurde. Damals lehrten sechs Dozierende im altehrwürdigen Gebäude des Beckenhofs. In der Folgezeit und besonders seit ihrer Integration in die PH Zürich hat sich die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung stark entwickelt. Heute bietet die PH Zürich in der Berufsbildung als einzige und grösste Bildungsinstitution der Deutschschweiz alle anerkannten Studiengänge an. Die Abteilung besteht aus 17 Dozierenden, und mit drei Professuren werden im Bereich der Berufspädagogik zahlreiche Forschungs-, Entwicklungs- und Dienstleistungsprojekte durchgeführt.

Die stark praxisorientierte duale Berufsbildung in der Schweiz ist geprägt von ständiger Anpassung und Innovation. Diese Grundhaltung prägt auch die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Berufsfachschulen an der PH Zürich. Seit zwei Jahren werden die angehenden Lehrerinnen und Lehrer nach dem neuen Studienmodell 4K ausgebildet: Kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kooperation, Kreativität und Innovation.

Diese 4K beschreiben zugleich die Arbeitsweise von Christoph Städeli: Mit viel Umsicht und Kommunikation leitet er seine Abteilung; mit skeptischem Blick für das Selbstverständliche sucht und findet er Lösungen, bevor Probleme unüberwindbar scheinen; mit Freude am Gestalten entwickelt er kreative Konzepte, die als Innovationen ausstrahlen; und er weiss, dass diese Leistungen auf die Zusammenarbeit in seinem Team und mit externen Partnern angewiesen sind. Christoph Städeli verbindet in ausgeprägter Weise Authentizität mit Cleverness. Darin liegt vermutlich sein «Geheimrezept», um die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung erfolgreich zu führen.

Ich danke den Initianten dieser Festschrift für die schöne Idee und ihr Engagement und den Autorinnen und Autoren der Beiträge für die facettenreichen thematischen Vertiefungen, die dem Gegenstand und dem Jubilar gerecht werden. Dem Jubilar selbst wünsche ich weiterhin viel Kreativität, Gesundheit und Erfolg.

Prof. Dr. Heinz Rhyn

Rektor der Pädagogischen Hochschule Zürich

Claudio Caduff

Einleitung

Bereits mit der Aufnahme seines Studiums der Psychologie, Pädagogik und Sonderpädagogik an der Universität Zürich im Jahr 1984 begann Christoph Städeli als ausgebildeter Primarlehrer seine Unterrichtstätigkeit an Berufsfachschulen, zunächst als Lehrbeauftragter an der Gewerblich-industriellen Berufsschule St. Gallen und an der Gewerblich-industriellen Berufsschule Uzwil. Ein Jahr später nahm er auch die Unterrichtstätigkeit als ABU-Lehrer an der Technischen Berufsschule Zürich auf. Noch während des Studiums absolvierte Christoph Städeli den Studiengang Höheres Lehramt in den allgemeinbildenden Fächern der Berufsschulen. Nach Abschluss des Studiums arbeitete er – neben seiner Unterrichtstätigkeit an der TBZ und an der Berufsschule für Gestaltung Zürich – als Assistent am Psychologischen Institut der Universität Zürich. Im Jahr 1991 wurde er mit einer Dissertation zum Thema Berufsausbildung und Persönlichkeitsentwicklung promoviert. Seit 1992 ist Christoph Städeli in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen tätig: 1992 bis 2004 am Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP), 2004 bis 2005 an der Universität Zürich, 2005 bis 2010 am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF) und seit 2010 an der PH Zürich als Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung. Gleichzeitig unterrichtete er noch bis ins Jahr 2016 – auch als Professor – in einem kleinen Pensum Allgemeinbildung an der Berufsschule für Gestaltung.

Christoph Städeli hat vielen Lernenden – auch Attest-Lernenden – Allgemeinbildung vermittelt. Er hat ebenso zahlreiche Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet. Dabei gelang und gelingt es ihm in einmaliger Weise, die durch seine Biografie quasi inkorporierte Verknüpfung von Theorie und Praxis an die angehenden Lehrpersonen weiterzugeben. Dazu gesellen sich ein positives Menschenbild und eine zuversichtliche Haltung, und auch diese gibt er seinen Studierenden weiter. Ich hatte Christoph Städeli schon sehr gut gekannt, lange bevor ich ihn 2006 persönlich das erste Mal traf. Viele meiner Kolleginnen und Kollegen in Luzern hatten am SIBP studiert, und sie waren stolz, bei Christoph Städeli studiert zu haben. In der Rückschau erkenne ich, dass ich viele hervorragende professionelle Eigenschaften bei meinen Kolleginnen und Kollegen hoch geschätzt hatte, bevor ich diese bei Christoph Städeli selbst erfahren konnte. Ich habe also den Lehrer zunächst über seine Schüler kennengelernt.

Christoph Städeli ist seit Jahren die prägende Figur in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen. Er hat die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung mit strategischem Geschick, charmanter Beharrlichkeit und geschmeidigem Verhandlungsvermögen aufgebaut und zur Blüte gebracht. Sie wirkt mittlerweile weit über die eigene Institution hinaus.

Es darf als Glücksfall bezeichnet werden, dass Christoph Städeli gerne publiziert (mehr dazu im ersten Beitrag von Peter Egger). So lässt er nicht nur seine Studierenden – und Dozierenden – an seinem Wissen und Können teilhaben, sondern auch weitere Kreise. Aus allen seinen Publikationen ragt jene zum AVIVA-Modell heraus. Es findet weite Beachtung – nicht nur in der Schweiz. So schreibt John Hattie im Vorwort zur englischen Ausgabe:

«My major claim in Visible Learning research is that achievement is maximised when teachers see learning through the eyes of the student and when the students are taught to become their own teachers. The AVIVA model is an excellent example of how to put these ideas into action. It balances the involvement and direction of the teacher with the opportunities for students to explore, see errors as opportunities for learning and learn to think as teachers.»

Trotz höchster Arbeitsbelastung als Abteilungsleiter lässt es sich Christoph Städeli nicht nehmen, sich weitere theoretische Räume für die Lehrerbildung zu öffnen und weiterhin zu publizieren. Das kürzlich absolvierte CAS-Studium Positive Psychologie an der Universität Zürich ist ihm Ideengeber für positive Bildung in der Bildung im Allgemeinen und in der Berufsbildung im Besondern. Man darf gespannt sein auf seine nächsten Publikationen.

Das Engagement für die Berufsbildung von Christoph Städeli geht über die Lehrerbildung und Publikationen hinaus. Er ist Mitglied in der Schulkommission der Schule für Gestaltung Zürich und der kv business school zürich. Per Ende 2019 wählte der Bundesrat Christoph Städeli als Mitglied der Eidgenössischen Bildungskommission. Diese berät das SBFI in Fragen der Entwicklung und der Koordination der Berufsbildung und beurteilt Projekte zur Entwicklung der Berufsbildung.

Christoph Städeli ist mittlerweile ein Monument in der schweizerischen Berufsbildung.

Zum Inhalt der Festschrift

Entsprechend dem Betätigungsfeld von Christoph Städeli in der schweizerischen Berufsbildung kreisen die Beiträge der vorliegenden Festschrift um die Berufsfachschulen, die Kompetenzorientierung, die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen und um das Konzept sowie fachdidaktische Aspekte des allgemeinbildenden Unterrichts in der beruflichen Grundbildung. Zwei Beiträge erweitern den Fokus um die historische Perspektive.

Zum Auftakt würdigt Peter Egger in seinem Beitrag, der mit Fotos von gemeinsamen Motorradausflügen illustriert ist, Christoph Städeli als Verfasser zahlreicher pädagogischer Publikationen, die im hep Verlag erschienen sind.

Die weiteren Beiträge der Festschrift für Christoph Städeli werden in fünf Kapiteln geordnet.

Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung

Josef Widmer stellt eingangs seines Beitrags fest, dass aktuell die digitale Transformation, die Heterogenität der Lernenden sowie die Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung die Schweizer Berufsbildung und ihre Akteure beständig vor neue Herausforderungen stellt. Dabei kommt den Berufsfachschulen als einem der drei Lernorte nach wie vor eine wichtige Rolle zu. Damit diese den aktuellen Herausforderungen gewachsen bleiben, muss die Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschullehrpersonen entsprechend gestaltet werden. Im Bereich der digitalen Transformation haben die Berufsfachschulen aus Sicht des Bundes einen Kulturwandel im Sinne von Digital Leadership zu vollziehen; es braucht also ein Umdenken in Bezug auf pädagogische Ansätze und Lehrpläne, auf Management und Qualitätssicherung. Bezüglich der Heterogenität der Lernenden müssen Berufsfachschulen einerseits individuelle Stützungsmassnahmen ausserhalb des Unterrichts bereitstellen und anderseits muss im Unterricht sichergestellt werden, dass schwächere Lernende nicht abgehängt und gleichzeitig die stärkeren Lernenden angemessen gefördert werden. Des Weiteren bedarf es einer Verankerung der Handlungskompetenzorientierung in den Schulkulturen, der entsprechenden Aus- und Weiterbildung und der Praxisnähe der Lehrpersonen sowie der Entwicklung geeigneter Lehrmittel. Den Berufsfachschulen verspricht Widmer mehr Mitspracherecht durch deren Einbezug in nationale Gremien. Daneben zeigt er Gestaltungsmöglichkeiten für die Berufsfachschulen auf, und zwar als aktive Treiber und Gestalter der Lernortkooperation, als Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens und als Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle.

Ausgehend von der Feststellung, dass die Ausrichtung von Bildungsprozessen auf den Erwerb von Kompetenzen in der Berufsbildung unumstritten ist und schon seit langer Zeit Geltung hat, stellt Franz Eberle verschiedene Facetten des Kompetenzbegriffs vor. In seiner Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff präferiert Eberle die Definition, wonach Kompetenzen erworbene Dispositionen sind, mit denen unterschiedliche Aufgaben und Lebenssituationen bewältigt werden können. Dazu gehören Wissen und kognitive Fähigkeiten ebenso wie Selbstregulation und sozial-kommunikative Fertigkeiten. Nach knappen Darlegungen zu den Kompetenzfacetten kognitiv/nicht-kognitiv und fachlich/überfachlich, zu Kompetenzmodellen sowie zu Kompetenzen und Interdisziplinarität folgt eine Auseinandersetzung mit dem Konstrukt der allgemeinen Studierfähigkeit. Dabei zeigt Eberle auf, dass allgemeine kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen unabdingbare, aber nicht hinreichende Voraussetzungen für die Studierfähigkeit sind. Nötig sind zusätzlich studiengangspezifisches Fachwissen und Fachkönnen. Abschliessend stellt der Autor fest, dass die 4K fürs Lernen wichtig sind, allerdings nicht ausreichen – es braucht immer auch noch die Fachkompetenz.

Nach einer kurzen Darstellung der aktuellen kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz beschreibt Nicole Ackermann in ihrem Betrag zunächst die relevanten Neuerungen der Reform «Kaufleute 2022». Zentrales Anliegen der Reform ist die Ausrichtung der Ausbildung an allen drei Lernorten auf die Förderung und Überprüfung der beruflichen Handlungskompetenzen. Damit soll etwas vollzogen werden, was in anderen Berufen schon seit Jahren gilt. Als zentrale Auswirkung der Reform für die kaufmännischen Berufsfachschulen stellt die Autorin vor dem Hintergrund einer knappen theoretischen Auseinandersetzung mit dem Konzept der Handlungskompetenzorientierung in der Ausbildung eine Verschiebung vom Wissenschaftsprinzip zum Situationsprinzip im Bildungsplan der Kaufleute fest. Des Weiteren wird das Verhältnis zwischen der Berufskunde und der Allgemeinbildung neu bestimmt. Im Schlussteil setzt sich Ackermann mit den Implikationen der Reform für die Lehrpersonenbildung auseinander. Sie stellt fest, dass die in der Ausbildung der Kaufleute bis anhin traditionelle Orientierung an herkömmlichen Fachdidaktiken durch die Konzeption einer kaufmännischen Berufsdidaktik ersetzt werden soll.

Lehrerinnen und Lehrer in der Berufsbildung

Die Anerkennung erworbener Kompetenzen ist in der beruflichen Grundbildung in der Schweiz mittlerweile bedeutend geworden, vor allem weil die Förderung des Zugangs von Erwachsenen zu Abschlüssen der Berufsbildung aus Sicht der Steuerungsbehörde bildungspolitische Priorität hat. Markus Maurer zeigt auf, dass heute auch in der Ausbildung von Lehrpersonen die Anerkennung von Bildungsleistungen an Bedeutung gewonnen hat. Dabei wird zwischen drei Formen der Anerkennung unterschieden: Anrechnung von Bildungsleistungen, Validation des Acquis de l’experience und Formation par l’emploi. Ähnlich wie im Bereich der Ausbildung der Lehrpersonen für die obligatorische Schulbildung haben sich in der Ausbildung der Lehrpersonen für die Berufsbildung ebenfalls unterschiedliche Formen der Anerkennung bereits erbrachter Leistungen etabliert. Dies sind die folgenden: Anerkennung mit Blick auf die Zulassung zur Ausbildung, Anerkennung zur individuellen Verkürzung der Ausbildungen und Anerkennung von Berufserfahrung als Lehrperson. Grundsätzlich begrüsst Maurer die Entwicklung solcher Validierungsverfahren, gleichzeitig wirft er ein, dass solche Verfahren besonders auf den Erwerb von Reflexionsfähigkeit und von Kompetenzen im Bereich des Unterrichtshandwerks achten sollten. Ansonsten droht den Berufsfachschullehrpersonen, dass ihr Status der Qualifikationen im Vergleich zu den Abschlüssen der Gymnasiallehrpersonen noch weiter sinkt.

Walter Mahler zeigt vor dem Hintergrund seiner langen Erfahrung in der Weiterbildung von Lehrpersonen in der Sekundarstufe II die Herausforderungen für Weiterbildungsinstitutionen auf und skizziert mögliche Entwicklungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an Berufsfachschulen. Die aktuellen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Herausforderungen erfordern von allen eine verstärkte Fokussierung auf lebenslanges Lernen. Die Ausbildung von Lehrpersonen in der beruflichen Bildung, wie immer sie ausgestaltet ist, muss daher stets mit systematischer ständiger Weiterbildung der Lehrpersonen, die über ein Berufsleben fünf- bis zehnmal länger dauert als ihre Ausbildung, ergänzt werden. Und diese Weiterbildung beginnt unmittelbar nach der Diplomübergabe. Als Herausforderungen für die Weiterbildungsinstitutionen erachtet Mahler die Bereitstellung eines Bildungsangebots, das sowohl dem Bedarf des Bildungssystems wie auch den Bedürfnissen der Lehrpersonen gerecht wird, sowie den zunehmenden Spardruck und das unklare Verhältnis zwischen Bund und Kantonen.

In seiner theoretischen Auseinandersetzung zur glaubwürdigen Lehrperson zeigt Martin Berger auf, dass Lehrpersonen nicht aufgrund ihrer Berufsrolle Glaubwürdigkeit gegenüber ihren Lernenden erlangen. Dies hat nicht so sehr mit der Erosion der Reputation des Lehrberufs zu tun, denn die Autorität und mithin die Glaubwürdigkeit der Lehrperson hängt viel stärker von der personalen Performanz innerhalb der Berufsrolle ab. Es sind die über längere Zeit im Unterricht und im sonstigen Umgang mit den Lernenden gezeigten Tugenden und Fähigkeiten einer Lehrperson, die für ihre Glaubwürdigkeit entscheidend sind. Nebst den unterrichtlichen Kompetenzen gehören Aspekte der Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit, der Haltung gegenüber den Lernenden und der Beziehung zu ihnen. Neben diesen Kompetenzen spielen Vertrauenswürdigkeit und Fürsorge eine bedeutende Rolle. Abschliessend hält Berger fest: Relevante Fächer machen Lehrpersonen nicht glaubwürdig, vielmehr machen glaubwürdige Lehrpersonen Fächer relevant.

Der Beitrag von Michael Prusse ist der fachdidaktischen Ausbildung im Fach Englisch für Berufsmaturitätslehrpersonen an der PH Zürich gewidmet. Zunächst werden knapp die Entstehung des Studiengangs innerhalb der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung an der PHZH und etwas ausführlicher die Lehrgänge der Berufsmaturität im schweizerischen Berufsbildungssystem vorgestellt. Danach folgt die Darstellung der beiden Fachdidaktikmodule. Der zweite Teil des Beitrags stellt die Ergebnisse einer qualitativen Erhebung zur fachdidaktischen Ausbildung vor. Auf der Basis von Interviews mit Studiengangabsolventinnen stellt Prusse fest, dass die Ausbildungseinheiten die Studierenden relativ gut auf ihre Unterrichtstätigkeit vorbereiteten. Und obwohl gewisse Aspekte bei der Ausbildung kritisch überdacht werden müssen, ist ein berufsmaturitätsspezifischer Studiengang sinnvoll.

Das Konzept des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU)

Philipp Gonon zeigt in seinem Beitrag zur Entwicklung der Allgemeinbildung in der Grundbildung im gewerblich-industriellen Bereich auf, dass diese hauptsächlich dem übergeordneten Ziel der Beschäftigungsfähigkeit diente und weiterhin dient. Ergänzt wird diese Ausrichtung durch eine gewisse Gesellschaftsorientierung. Bis heute kann eine grosse Nähe zu Beruf und Betrieb, eine hohe inhaltliche Diffusität sowie eine starke Distanz zu einem klassisch humanistischen Bildungsbegriff konstatiert werden. Mit der Schaffung der Berufsmaturität wurde zudem eine Zweiteilung der Allgemeinbildung in der Berufsbildung geschaffen: Die erweiterte Allgemeinbildung orientiert sich nach Fächern und akademischen Qualifikationen, während die eingeschränkte Allgemeinbildung den Jugendlichen wenig Möglichkeiten für weitere Bildung eröffnet. Daher, so Gonon in seinem Fazit, drängt sich im Zeitalter der Digitalisierung und Globalisierung und den damit einhergehenden Ansprüchen an den Einzelnen eine Reform der Allgemeinbildung auf. Sie soll dabei den Ausgangspunkt für weitere Bildung schaffen.

In seiner Kritik des allgemeinbildenden Unterrichts für die gewerblich-industriellen Berufe aus subjekttheoretischer Sicht stellt Claudio Caduff aufgrund des pädagogischen Konzepts des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht fest, dass nicht die Erschliessung gesellschaftlicher Prozesse und deren Reflexion im Zentrum stehen, sondern die Erziehung der Lernenden zu Funktionssubjekten für die Gesellschaft. Dieser Ausrichtung stellt der Autor ein allgemeines Konzept für die Allgemeinbildung in der beruflichen Bildung entgegen, das aus drei Bildungsbereichen besteht: Die jungen Menschen sollen erstens gestärkt werden durch die Förderung von Charakterstärken, der Sprachfähigkeit und der Selbsterkenntnis. Zweitens sollen sie lernen, eine exzentrische Position einzunehmen, zur Perspektivenübernahme befähigt werden und Empfindsamkeit für andere Menschen entwickeln. Und drittens gilt es, die Fähigkeit zur Erschliessung gesellschaftlicher Verhältnisse und Prozesse zu fördern. Für Caduff ist besonders für den dritten Bereich ein Unterricht, der Wissen und Verstehen der Lernenden ins Zentrum rückt, essenziell.

Fachdidaktische Perspektiven auf den allgemeinbildenden Unterricht (ABU)

In ihrem fulminanten Plädoyer für Literaturunterricht an Berufsfachschulen kritisiert Daniela Rossetti die Verkümmerung des Literaturunterrichts im allgemeinbildenden Unterricht angesichts von Sparmassnahmen, Lektionenkürzungen und überladenen Lehrplänen. Und besonders in der beruflichen Bildung wird er aus einer verkürzten ökonomischen Sicht angezweifelt. Die Beschäftigung mit Literatur im Unterricht wirft zwar keinen einfachen Mehrwert ab, sie ermöglicht es den Lernenden jedoch, sich mit moralischen Fragestellungen auseinanderzusetzen und aus Fehlern im Leben – im advokatorischen Sinne – zu lernen. Am Beispiel der Kurzgeschichte «Der Liebhaber der Mutter» von Thomas Hürlimann zeigt Rossetti auf, wie der Text mit Lernenden erschlossen und danach als Grundlage für die Auseinandersetzung mit moralischen Fragen genutzt werden kann. Es gilt, so die Autorin zum Schluss, das Kulturgut Literatur zu verteidigen – nicht zuletzt als Mittel gegen Kleingeister, Kosten-Nutzen-Adlaten und Zeit-Sklaven.

Zwei weitere Beiträge sind der Förderung der Kreativkompetenz im berufsbildenden Unterricht gewidmet. Für Susanne Schrödter ist Kreativität gerade angesichts der wirtschaftlichen Krisen, in denen wir momentan stecken, eine der unabdingbaren überfachlichen Kompetenzen, die aus Krisen Chancen machen und sowohl im gesellschaftlichen wie auch im wirtschaftlichen Leben Innovationen anstossen. Kreativkompetenz lässt sich im Unterricht vor allem in der Auseinandersetzung mit bildender Kunst fördern; dabei entwickeln sich bei den Lernenden neue Denkräume. Die dergestalt aufgebaute Kreativkompetenz fördert zudem weitere fürs Leben wichtige Fähigkeiten. Als didaktisches Vorgehen im Unterricht verbindet Schrödter verschiedene Anwendungsbereiche in der Kunst mit spezifischen Umsetzungen im Unterricht, die für die Lernenden Denkräume wie Multiperspektivität, nichtlineares Denken, Imaginations- und Intuitionsfähigkeit sowie Offenheit für Komplexität eröffnen. Als wichtiger Nebeneffekt wird dabei auch die mündliche und schriftliche Sprachfähigkeit gefördert.

Chiara Argentini betont die Bedeutung von Kreativität für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts; Kreativität befähigt Menschen, das gesellschaftliche Leben aktiv mitzugestalten und im Beruf erfolgreich zu sein. Die Wichtigkeit von Kreativkompetenzen zeigt sich unter anderem darin, dass die OECD in ihrer PISA-Erhebung 2021 die neue Testkategorie kreatives Denken einführen wird. Nach der Klärung des Begriffs kreatives Denken zeigt Argentini auf, dass die Analyse eines Gemäldes, das verschiedene Formen von Realität in sich vereint, mehrschichtige Prozesse des Erkennens und Interpretierens umfasst. Intensive Bildbetrachtungen im Unterricht sind ein mögliches Mittel zur Förderung des kreativen Denkens, allerdings reichen sie nicht aus. Hinzukommen muss die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Bedeutung kreatives Denken im 21. Jahrhundert hat. Als Fazit stellt die Autorin fest, dass es letztlich darum geht, den Lernenden Werkzeuge zu vermitteln, mit deren Hilfe sie die Welt befragen und mithin in der Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur auch mehr über sich erfahren können.

Saskia Sterel stellt zu Beginn ihres Artikels fest, dass laut jüngster PISA-Studie knapp ein Viertel der Schweizer Jugendlichen am Ende ihrer Volksschulbildung nicht über das Grundkompetenzniveau in der Domäne Lesen verfügen. Sie sind also nicht in der Lage, Kernaussagen eines einfachen Textes zu erfassen, und dadurch ist auch ihre aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in höchstem Masse eingeschränkt. Nach einer Auseinandersetzung mit Lesemythen – zum Beispiel nach der Primarschule werde Lesen nur noch angewendet, Lesen könne man nicht lernen oder Lesen sei ausschliesslich Aufgabe des Deutschunterrichts – zeigt die Autorin anhand eines didaktischen Mehrebenenmodells auf, wie systematische Leseförderung in den Berufsfachschulen realisiert werden kann. Dabei plädiert sie auch für einen sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern – also auch in jenen, die berufskundliches Wissen und Können vermitteln.

Zu Beginn seines Beitrags betont Manfred Pfiffner, dass die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen für die individuelle Förderung von Lernenden unabdingbar ist. Allerdings ist diese Kompetenz unter den Lehrpersonen – auch erfahrenen – in höchst unterschiedlichem Masse vorhanden. Diagnostische Kompetenz, führt Pfiffner weiter aus, darf dabei nicht mit absoluter Objektivität verwechselt werden. So sind es das Bewusstsein der Ungenauigkeit des eigenen Urteils und dessen ständige Reflexion, die den Kern dieser Kompetenz ausmachen. Kurz: Kontrollierte Subjektivität ist gefragt. In den darauf folgenden Ausführungen stellt der Autor ein webbasiertes Diagnosetool zur individuellen Leseförderung vor; es wurde durch die Professur Berufspädagogik der Pädagogischen Hochschule Zürich in Zusammenarbeit mit der Karl-Franzens-Universität Graz und der Friedrich-Schiller-Universität Jena entwickelt. Mithilfe dieses Instruments kann die Lehrperson systematische Beobachtungen erfassen, individuelle Lernverläufe dokumentieren, aufgrund der Beobachtungen und Dokumentationen die Lesefähigkeit der einzelnen Lernenden in verschiedenen Dimensionen erfassen und damit individuelle Leseförderungsprogramme entwickeln.

Im Rahmen einer Studie zum politischen Wissen und Verstehen hat Claudio Caduff Lernenden am Ende ihrer Ausbildung auf der Sekundarstufe II unter anderem politische Fehlvorstellungen zur Beurteilung (stimmt vs. stimmt nicht) vorgelegt. Fehlvorstellungen sind individuelle plausible Erklärungen von Phänomenen, die wissenschaftlichen Erkenntnissen widersprechen. Da sie sich im Alltagsleben bewährt haben, sind sie sehr stabil und Umlernen ist recht schwierig. Aufgrund der hohen Zustimmungsraten der Berufslernenden zu Fehlvorstellungen in fundamentalen politischen Konzepten wie Demokratie, Grundrechte und Pluralismus bezweifelt Caduff die Wirksamkeit der politischen Bildung im allgemeinbildenden Unterricht. Politische Bildung, so das Fazit des Autors, muss gestärkt werden. Dabei soll politische Bildung im engen Sinne politisches Wissen und Verstehen zum Ziel haben, während politische Bildung im weiten Sinne, das heisst politische Urteilsbildung, sich nur aus einer umfassenden Allgemeinbildung ergeben kann.

Historische Perspektiven auf die Berufsbildung

Die Einführung von Informatiklektionen in der beruflichen Ausbildung der MEM-Branche in den frühen 1980er-Jahren ist der Untersuchungsgegenstand in Silvano Sarnos Beitrag. Dabei steht die Analyse des Aushandlungsprozesses zwischen den einzelnen relevanten Akteuren im Zentrum. Mit der Nachzeichnung des Diskurses zeigt Sarno eindrücklich, dass es weniger um das Thema Digitalisierung in der Ausbildung von Lernenden in einem spezifischen Berufsfeld ging; vielmehr stand die Auseinandersetzung um die Ausrichtung der Berufslehre zwischen Arbeitsbeschaffung und Qualifizierungsbedarf im Zentrum. Diese liess alte Konfliktlinien zwischen den Arbeitgebern wieder sichtbar werden. Weitere Akteure wie die Bundesbehörden (BIGA), die Berufsfachschulen und die Arbeitnehmerverbände spielten in diesem Aushandlungsprozess eine eher marginale Rolle. Die Einführung der Informatiklektionen war letztliche eine Kompromisslösung zwischen den Arbeitgeberverbänden.

Dario Venutti setzt sich mit der Modernisierung Serbiens auseinander. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts endete die osmanische Herrschaft in Serbien und es entstand ein unabhängiges Königreich. Damals war Serbien ein hauptsächlich agrarischer Staat. Ausgehend von der Modernisierungstheorie, wonach Bildung ein Haupttreiber zur inneren Entwicklung im Übergang von einer agrarischen zu einer industriellen Gesellschaft ist, zeichnet der Autor die Entwicklung der (Berufs-)Bildung in Serbien in den letzten rund hundert Jahren nach. Dabei kann er zeigen, dass (Berufs-)Bildung in allen Phasen vernachlässigt wurde. Waren vor dem Zweiten Weltkrieg allgemein Bildungsfeindlichkeit, Geringschätzung der Berufslehre und ein vormodernes Arbeitsethos Gründe dafür, so änderte auch die sozialistische Bildungsoffensive im kommunistischen Jugoslawien wenig daran: In deren Zentrum standen Alphabetisierung, allgemeinbildende Fächer und die ideologische Erziehung. Diese Vernachlässigung beziehungsweise einseitige Orientierung der Bildung waren mithin eine wesentliche Ursache dafür, dass sich Serbien trotz guter Voraussetzungen nicht angemessen modernisieren konnte. Abschliessend konstatiert Venutti, dass bis heute Bildung und Berufsbildung ihre Kraft als Treiber für die Modernisierung in Serbien nicht wirklich zu entfalten vermögen.

Peter Egger

Christoph Städeli hat als Autor die Berufsbildung stark geprägt

Zwei grosse Leidenschaften verbinden Christoph Städeli und mich: das Engagement für die Bildung – insbesondere für die Berufsbildung – und das Motorradfahren. Auf unseren vielen Touren in Europa konnten wir jeweils beides verbinden, das Atmen der Freiheit im Fahrtwind und Gespräche über Schule, Bildung und Pädagogik. Als Autor zahlreicher wichtiger und beliebter Werke hat Christoph Städeli die Erfolgsgeschichte des hep Verlags mitgeschrieben.

Mit der Zeit ist eine Freundschaft entstanden, eine Freundschaft auch zwischen Autor und Verleger. Kroatien, 2016.

Einleitung

Im Jahr 1996 bewirkte die Einführung des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht an Berufsfachschulen (RLP ABU) umfassende Veränderungen für Lehrpersonen, Schulen und Behörden. Sie löste einen Paradigmenwechsel aus: vom bisherigen Fächerunterricht (Geschäftskunde, Deutsch, Staats- und Wirtschaftskunde) zum themen- und handlungsorientierten Unterricht mit den beiden Lernbereichen «Sprache und Kommunikation» und «Gesellschaft». Diese beiden Lernbereiche mussten miteinander vernetzt werden. Dazu kam die Kompetenzförderung: Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz sollten künftig zusammen mit dem Aufbau von Sachkompetenz zum Kern des allgemeinbildenden Unterrichts werden. Daneben galt es, Schullehrpläne zu entwickeln und dabei auch die Bedürfnisse der Berufsfelder und der Regionen zu berücksichtigen. Das Qualifikationsverfahren wurde ebenfalls reformiert. Anstelle der gesamtschweizerischen Abschlussprüfungen mussten die Lehrpersonen eigene Prüfungen erstellen und Vertiefungsarbeiten betreuen.

In dieser Zeit lernte ich Christoph Städeli kennen. Wir hatten beide eine ähnliche Biografie: Lehrerseminar, erst Volksschul-, dann Berufsschullehrer – er dann Studium und ab 1992 bis 2004 Dozent für Erziehungswissenschaften am damaligen Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP). Ich war Programmleiter beim Verlag Sauerländer und in der «Umsetzungsgruppe RLP ABU», zusammen mit Daniela Plüss und Res Marty, dem Leiter. Es galt, den neuen Rahmenlehrplan in der Praxis umzusetzen; die Reform durfte nicht scheitern wie an anderen Schultypen der Sekundarstufe II. Diese Umsetzung war die ganz grosse Herausforderung für alle Beteiligten ab 1996 und bis weit ins 21. Jahrhundert. Und sie gelang. Auch deshalb, weil von Anfang an «die Opposition», das heisst kritische Lehrpersonen, in den ganzen Prozess miteingebunden worden waren.

Christoph Städeli und Willy Obrist haben einen grossen Anteil an der erfolgreichen Umsetzung des neuen Rahmenlehrplans: Als Dozenten, als Kursleiter und als Autoren haben sie jeweils den Puls der Zeit, die Sorgen und Nöte der aktiven Lehrpersonen, der Studierenden, der Schulen und Behörden erkannt und zur rechten Zeit das richtige Buch mit den jeweils relevanten Inhalten publiziert. In diesem erfolgreichen Team waren zudem auch Andreas Grassi und bei einem Werk Katy Rhiner mit dabei. Nach dem viel zu frühen Tod von Willy Obrist haben Nachfolgerinnen und Nachfolger die Mission weitergeführt.

Chronologie der Publikationen

2001 Obrist/Städeli

Wer lehrt, prüft

2003 *Obrist/Städeli

Kerngeschäft Unterricht (4. Auflage 2013)

2007 Städeli/Obrist/Grassi

Klassenführung (3. Auflage 2013)

2010 Obrist/Städeli

Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb

2010 Städeli/Grassi/Rhiner/Obrist

Kompetenzorientiert Unterrichten – Das AVIVA-Modell (2. Auflage 2013)

2012 Städeli/Grassi

Didaktik für den Unterrichtsalltag

2018 Städeli/Pfiffner

Kerngeschäft Unterricht 3

Prüfen – Was es zu beachten gibt

2019 Städeli/Caduff

Kerngeschäft Unterricht 1

Unterrichten – Ein Leitfaden für die Praxis

2019 Städeli/Pfiffner/Sterel/Caduff

Kerngeschäft Unterricht 2

Klassen führen – Mit Freude, Struktur und Gelassenheit

2020 Städeli/Maurer

The AVIVA model

*1. und 2. Auflage mit Co-Autor Peter Sägesser

Prüfen

Im August 2000 wurde der hep Verlag gegründet. «Wer lehrt, prüft» war eines der ersten Werke im Pädagogikprogramm des Verlages. Willy Obrist, Abteilungsvorsteher an der GIB Bern und somit mein Chef in der Schule, aber auch Freund und Kollege, gehörte zusammen mit Christoph Städeli zu den Pionieren des Verlags. «Wer lehrt, prüft» – der Titel sagt alles: Die Lehrpersonen mussten selber Prüfungen erstellen, dies nach exakten Vorgaben. Die Zeiten, als pfannenfertige Schlussprüfungen gesamtschweizerisch zur Verfügung gestellt wurden und nur Korrekturarbeiten anstanden, waren vorbei. Der erste Band beinhaltete exakt die Themen, die uns Lehrpersonen damals beschäftigten:

– die schriftliche Einzelprüfung,

– das Prüfungsgespräch,

– die Präsentation und

– die Schlussarbeit.

Dazu wurden Themen wie Selbstevaluation, Qualitätssicherung und intensive Förderung der Teamarbeit im Kollegium behandelt.

«Wer lehrt, prüft» (2001).

«Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» (2010).

Bis zum zweiten Buch «Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» im Jahre 2010 hatte sich an den Berufsfachschulen bei den schriftlichen Prüfungen einiges geändert. Das konsequente Prinzip «Wer lehrt, prüft» wurde (leider) an vielen Schulen – entgegen der ursprünglichen Idee des neuen RLP – abgeschafft und es gab vermehrt von kleinen Teams zusammengestellte Schulprüfungen oder gar regionale Schlussprüfungen. Dazu nehmen die beiden Autoren nicht Stellung. Sie weisen aber in beiden Büchern darauf hin, dass es nicht mehr möglich sei, Prüfungen explizit aus Multiple-Choice-Fragen und Kurzantwortaufgaben zusammenzusetzen. Sie erläutern die «Taxonomie von Bloom»[1] und halten fest, dass Prüfungen alle dieser Taxonomiestufen beinhalten müssen. K1- und K2-Aufgaben seien zurückhaltend anzuwenden. Es gelte vor allem komplexere Aufgabenstellungen und Fallbeispiele zu fördern. Im zweiten Band (2010) kamen ausserdem neu die umfangreichen Kapitel über das «Überprüfen von Kompetenzen» und das «prozessorientierte Prüfen» dazu.

Die Autoren definieren die Begriffe und stellen diese auch grafisch dar.

Schematische Darstellung der Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und Ressourcen (Obrist & Städeli, 2010, S. 50).

Bewertung des Prozesses

Bewertung der Präsentation bzw. der Veröffentlichung

Bewertung des Produkts

– Beobachtungen des Lernverhaltens einer Person

– Beobachtung der Gruppenprozesse

– Lernprotokolle

– Lerndokumentation

– Planungsinstrument

– usw.

– Einzelpräsentationen

– Gruppenpräsentationen

– Rollenspiele

– Ausstellung

– Kiosk

– Infomarkt

– Podium

– usw.

– Schriftliche Dokumentation

– Flyer

– Arbeitsbeschrieb

– Produkt (Poster, Bild, Modelle, Collage, …)

– Film, Hörspiel

– usw.

Bausteine einer Bewertung bei prozessorientierten Prüfungen (Obrist & Städeli, 2010, S. 65).

Unterrichten – das Kerngeschäft

Die Jahre nach 1996 waren geprägt durch die Einführung des neuen Rahmenlehrplans respektive der Schullehrpläne. Die ABU-Lehrpersonen waren gefordert, mussten an vielen Sitzungen teilnehmen, den Unterricht umstellen, Prüfungen nach klaren und oft sehr komplizierten Kriterien erstellen, Vertiefungsarbeiten begleiten und korrigieren, Qualitätssysteme entwickeln und umsetzen, eine Flut von administrativen Arbeiten erledigen.

Bei so viel Betriebsamkeit drohte das Kerngeschäft beinahe in Vergessenheit zu geraten: die Vor- und Nachbereitung und die Durchführung von Unterricht. Und auch die grundsätzliche Frage ging fast vergessen: Was braucht es, um eine gute Lehrperson zu sein?

Konzentration auf das Wesentliche – so lautet die Devise der Autoren in diesem Werk. Zurückbesinnen auf den eigentlichen Zweck der Schule, auf das Lehren und Lernen, auf den Unterricht.

«Kerngeschäft Unterricht» (1. Auflage 2003).

«Kerngeschäft Unterricht» (4. Auflage 2013).

Das damalige Konzept entspricht exakt der auch heute noch geltenden Strategie des hep Verlags: Theorie und Kerninhalte gedruckt, Zusatzmaterialien wie Checklisten, Vorlagen, Hintergrundinformationen im Internet. Der knapp gehaltene Printteil umfasst nur 100 Seiten und gliedert sich in sieben Kapitel:

– Ausgangslage analysieren,

– Ziele festlegen und Kompetenzen festlegen,

– Inhalte auswählen und strukturieren,

– Unterrichtskonzeptionen und Methoden wählen,

– Medien wählen und deren Einsatz planen,

– Lernprozesse anregen und begleiten,

– Lernkontrollen durchführen.

Bis zur 4. Auflage 2013 wurde das Konzept nie verändert, es erfolgten lediglich kleine inhaltliche Aktualisierungen. Es gab einen neuen Umschlag, das Layout wurde aufgefrischt und typografisch professionalisiert. Zudem wurde das Werk mit gut aufbereiteten Fotos illustriert.

Mythos Motorrad und das Wappen von Korsika: Symbole der Freiheit. Korsika, 2015.

Klassen führen

Im Nachhinein kann festgestellt werden (und ich habe das als Lehrer an der GIB Bern auch so erlebt): Die Reform von 1996 hat die Lehrpersonen bezüglich ihres Bildungsauftrages kompetenter gemacht. Sie haben eine pädagogisch-didaktische Sprache erworben und sind es nun gewohnt, teamorientiert zu arbeiten. Sie können über ihre Arbeit reden und sich professionell mit den Bildungspartnern austauschen.

Zu schaffen machte uns Lehrpersonen jedoch zunehmend die Heterogenität innerhalb der Klassen sowie die damit verbundene und verordnete Individualisierung. Dazu kamen Disziplinprobleme, auch wenn viele Lehrpersonen das gerne verschwiegen. Die Jugendlichen des 21. Jahrhunderts waren offener geworden, kritischer, konnten sich sehr direkt äussern. Das stellt für viele eine Schwierigkeit dar. Das Buch «Klassenführung» traf im Jahre 2007 deshalb genau den Puls der Zeit und bleibt bis heute topaktuell. Nebst den erwähnten Fakten kamen ab 2010 mit dem Siegeszug der Smartphones und der Digitalisierung zudem neue Herausforderungen auf Lehrpersonen und Schulen zu. Dadurch wurde das Thema Klassenführung noch wichtiger.

«Klassenführung» (3. Auflage 2013).

Im Untertitel orientieren sich die Autoren an drei zentralen Prinzipien, die als Basis oder Grundpfeiler guten Unterrichts bezeichnet werden können: «Freude, Struktur und Gelassenheit». Freude bedeutet angenehmer Umgang mit Menschen, Freude überträgt sich auf die Lernenden, auf die Umwelt. Struktur heisst gut geplanter und durchgeführter Unterricht und Gelassenheit meint, die innere Ruhe zu behalten, in schwierigen Situationen cool zu bleiben, die Fassung zu bewahren.

Der Aufbau des Buches ist genial, fast wie bei Betty Bossy. Jedes der zehn Kapitel von «Einstiegssituationen bewusst gestalten» bis «Wie aus Einzelkämpfern ein Team von Lehrpersonen wird» ist gleich aufgebaut:

– So wird’s gemacht,

– Deshalb gelingt’s,

– Tipps für den Unterricht.

Brücken verbinden – die Motorradreise 2015 führte uns zur berühmten Brücke über den Fluss Neretwa nach Mostar, 1993 im Bosnienkrieg zerstört – dann mit Unterstützung der UNESCO wieder aufgebaut und 2004 eingeweiht.

Fünf Phasen guten Unterrichts

Nach der Rückbesinnung auf das Kerngeschäft, auf das Führen einer Klasse und das Prüfen und Bewerten, folgte 2010 der logische nächste Schritt der Christoph Städeli’schen Pädagogik und Didaktik.

«Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA©-Modell» (2. Auflage 2013).

Im Band «Kompetenzorientiert unterrichten» geht es um wirkungsvollen Unterricht, um konsequente Handlungsorientierung, um die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, um die Fähigkeit, sich ständig auf neue Herausforderungen einzulassen – und auch um autonomes, selbstgesteuertes Lernen.

Die Phasen von kompetenzorientiertem Unterricht nach dem AVIVA©-Modell, schematisch (Städeli, Grassi, Rhiner, & Obrist, 2013, S. 17).

Herzstück ist das AVIVA-Modell, das sich mittlerweile auch international durchgesetzt hat. Letztes Jahr ist deshalb eine Kurzfassung in Englisch erschienen. Ein Weltstar unter den Pädagogen hat in dieser Fassung das Vorwort geschrieben: John Hattie, Laureate Professor an der Melbourne Graduate School of Education und Chair of the Board des Australian Institute for Teaching and School Leadership. Das sagt etwas über die Bedeutung dieses Werks!

«The AVIVA model» (2020).

Erste Schritte als Lehrperson

Eines meiner Lieblingsbücher ist aber ein auf den ersten Blick eher unspektakuläres Werk: «Didaktik für den Unterrichtalltag» von Christoph Städeli und Andreas Grassi, erschienen 2012. Aus meiner Sicht müsste es ein Bestseller sein, gibt es doch Einsteigerinnen und Einsteigern in den Lehrberuf ganz konkrete Tipps: von der Bewältigung des ersten Schultags über die Quartal- und Semesterplanung bis zum Finden eines guten Abschlusses. Konkrete Instrumente erleichtern den angehenden Lehrpersonen zudem den Unterrichtsalltag.

Klassenregeln – ein Beispiel (Städeli & Grassi, 2012, S. 33).

Das Vorwort verfasste der bekannte Unterrichtswissenschaftler Prof. Dr. Hansjörg Neubert von der Freien Universität Berlin, der 2017 im Alter von 75 Jahren gestorben ist. Er bringt es auf den Punkt: «Es ist eine ‹Didaktik› zum Anfassen, die in diesem Buch vorliegt, und diejenigen, die sie als Ratgeber nutzen, werden gut gewappnet, sicherer und wohl auch mutiger in den Unterricht gehen».

Sechs Anforderungen an eine Lehrperson (Städeli & Grassi, 2012, S. 39).

Kerngeschäft Unterricht – der Relaunch

Bis weit in die Siebziger- und Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts herrschte die Meinung, vor allem bewährte Primar- respektive Volksschullehrer (es gab damals praktisch noch keine Berufsschullehrerinnen!) seien am besten dazu geeignet, Allgemeinbildung zu unterrichten. Sie würden das Anspruchsniveau ihrer Zielgruppe aus ihrer Unterrichtserfahrung am besten kennen. So wurde in etwa argumentiert – und deshalb absolvierten während vieler Jahre vor allem Personen mit diesem beruflichen, in der Regel seminaristischen Hintergrund die einjährigen BIGA-Jahreskurse für Geschäftskundelehrer und ab 1972 den vollzeitlichen zweijährigen Studiengang zu Berufsschullehrern allgemeinbildender Richtung mit einem eidgenössischen Diplom am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung (SIBP). Mit der Einführung des neuen Bundesgesetzes im Jahre 2002 endete das Monopol des SIBP. Seither bilden auch andere Institutionen Berufsschullehrpersonen aus, insbesondere die PH Zürich mit Prof. Dr. Christoph Städeli als Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung. Und es waren und sind heute zunehmend Leute mit einem Lizenziat respektive Master-Diplom und einem wissenschaftlichen Hintergrund, die das Studium zur Berufsfachschullehrperson absolvieren. Diese geänderte Zielgruppe gilt es heute auszubilden und dazu braucht es geeignete Fachliteratur. Höchste Zeit also, die bewährten Werke «Kerngeschäft Unterricht» komplett zu überarbeiten und neu aufzulegen. «Leader» Christoph Städeli übernahm diese Aufgabe mit einem neuen Autorenteam. Wie bei der 1. Auflage 2003 sind das Credo und die Devise klar: «Back to the roots.» Das Augenmerk gilt es auf den eigentlichen Zweck der Schule – den real stattfindenden Unterricht – zu richten!

Die Titel und Untertitel der einzelnen Werke geben klare und professionelle Antworten und zeigen auf, worum es geht:

Die neue Reihe «Kerngeschäft Unterricht».

Wie bisher richtet sich die Reihe an angehende Lehrerinnen und Lehrer; die drei Werke sind aber auch Pflichtlektüre für «gestandene» Lehrpersonen, die sich auf der ewigen Suche nach einem «guten Unterricht» und einer «guten Schule» wieder «aufdatieren» wollen – oder aber alte Pfade verlassen und neue Wege gehen möchten.

«Route des Grandes Alpes» – über die Berge bis nach Nizza ans Meer – der Traum jedes Motorradfahrers.

Der Schritt in die Zukunft

Am letzten Schritt der Christoph Städeli’schen Pädagogik und Didaktik hat er nicht mehr selbst aktiv als Autor mitgearbeitet. Als Leiter der Abteilung hat er aber das Werk initiiert:

«Ausbilden nach 4K» (2018).

«Seine» Dozierenden haben das zukunftsweisende Werk «Ausbilden nach 4K» geschrieben, die Professoren und Doktoren Claudio Caduff und Manfred Pfiffner zusammen mit Saskia Sterel.

Das 4K-Modell beinhaltet die folgenden Aspekte:

– Kooperation,

– Kommunikation,

– Kreativität und Innovation und

– kritisches Denken und Problemlösen.

«Das sind genau jene Kompetenzen, die ein Mensch im 21. Jahrhundert braucht, um einerseits in der Gesellschaft bestehen und andererseits diese mitgestalten zu können – in seinen verschiedenen Identitäten und Rollen», schreibt Prof. Dr. Rita Süssmuth, Vorstandpräsidentin von EDUCATION Y und ehemalige Familienministerin und Bundestagspräsidentin, im Vorwort.

Für die PH Zürich ist 4K noch viel mehr, nämlich die Basis eines Studiengangs, in dem Berufskunde- und ABU-Lehrpersonen gemeinsam ausgebildet werden.

Das hep-Team dankt für die langjährige sehr gute Zusammenarbeit mit der PH Zürich und freut sich auf weitere wegweisende Werke, die wir – auch mit der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung – entwickeln und publizieren dürfen. Darauf werden wir auf der nächsten Reise bestimmt anstossen!

Literatur

Bloom, B. S. (Hrsg.) (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (5. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz

Obrist, W., & Städeli, Ch. (2001). Wer lehrt, prüft. Aktuelle Prüfungsformen konkret. Bern: hep.

Obrist, W., & Städeli, Ch. (2010). Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb. Bern: hep.

Obrist, W., & Städeli, Ch. (2013). Kerngeschäft Unterricht. Ein Leitfaden für die Praxis (4. Auflage). Bern: hep.

Städeli, Ch., & Caduff, C. (2019). Unterrichten. Ein Leitfaden für die Praxis. Kerngeschäft Unterricht 1. Bern: hep.

Städeli, Ch., & Grassi, A. (2012). Didaktik für den Unterrichtsalltag. Ein Praxisbuch für Einsteigerinnen und Einsteiger. Bern: hep.

Städeli, Ch., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA©-Modell. Fünf Phasen guten Unterrichts (2. Auflage). Bern: hep.

Städeli, Ch., Obrist, W., Grassi, A. (2013). Klassenführung. Unterrichten mit Freude, Struktur und Gelassenheit (3. Auflage). Bern: hep.

Städeli, Ch., & Pfiffner, M. (2018). Prüfen. Was es zu beachten gilt. Kerngeschäft Unterricht 3. Bern: hep.

Städeli, Ch., Pfiffner, M., Sterel, S., & Caduff, C. (2019). Klassen Führen. Mit Freude, Struktur und Gelassenheit. Kerngeschäft Unterricht 2. Bern: hep.

Sterel, S., Pfiffner, M., & Caduff, C. (2018). Ausbilden nach 4K. Ein Bildungsschritt in die Zukunft. Bern: hep.

[1] Vgl. Bloom, B. S. (Hrsg.). (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (5. Auflage.). Weinheim und Basel: Beltz.

Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung

Josef Widmer

Herausforderungen als Positionierungschance nutzen

Wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen stellen die Schweizer Berufsbildung und ihre Akteure immer wieder vor neue Herausforderungen. Aktuell sind es hauptsächlich die digitale Transformation, aber auch die Heterogenität der Lernenden und die Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung. Als einer von drei Lernorten nehmen die Berufsfachschulen traditionell eine wichtige Position im Berufsbildungssystem ein. Diese Ausgangslage können sie nutzen, um ihre Rolle weiter zu stärken – indem sie die Herausforderungen als Chance sehen und darauf proaktiv mit eigenständigen Profilen und innovativen Bildungskonzepten reagieren. Seitens des Bundes wird – unter anderem mit neuen Dialogforen – gewährleistet, dass ihre Expertise national auf fachlich-operativer Ebene einbezogen wird.

Einleitung

Wie bleibt die Schweizer Berufsbildung zukunftsfähig? Wie muss sie gestaltet werden und welche Voraussetzungen sind nötig, um in einer Welt des konstanten (und immer rascheren) Wandels nicht nur reaktiv Anpassungen vorzunehmen, sondern so weit wie möglich antizipatorisch die richtigen Weichen zu stellen und in Bezug auf Angebot und Struktur flexibel zu bleiben?

Diese Fragen sind für die Berufsbildung natürlich nicht neu. Vielmehr lag und liegt in einer adäquaten Beantwortung seit jeher der Schlüssel zu ihrem Erfolg. Schliesslich bewegt sich die Berufsbildung stets im Spannungsfeld wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entwicklungen. Und es sind die Lernenden von heute, die den Arbeitsmarkt und die Gesellschaft von morgen mitgestalten. Entsprechend müssen Antworten immer von zwei Seiten her gefunden werden: mit Blick auf die Arbeitsmarktbefähigung und auf die gesellschaftliche Teilhabe.

Welche Rolle kommt nun den Berufsfachschulen zu, wenn es um eine zukunftsweisende Ausgestaltung der Berufsbildung geht? Einer Berufsbildung, die die Lernenden dazu befähigt, im Arbeitsleben Fuss zu fassen, sich weiterzuentwickeln und ihre Zukunft aktiv zu gestalten – in einer Welt, in der angesichts technologischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Veränderungen neben berufsspezifischen Fähigkeiten auch immer mehr übergreifende, transversale Kompetenzen gefragt sind?

Um diese Frage aus der Sicht des Bundes zu beantworten, möchte ich zunächst einen Blick zurück auf die Entwicklung der Berufsbildung und dann nach vorne auf die wichtigsten Herausforderungen werfen, mit denen sich das System als Ganzes, aber besonders die Bildungsinstitutionen konfrontiert sehen. Ich bin überzeugt, dass für die Berufsfachschulen in der Art und Weise, wie sie sich diesen Herausforderungen stellen, die grösste Chance liegt, ihre Position im Berufsbildungssystem zu stärken. Der Bund trägt seinerseits mit geeigneten Massnahmen dazu bei, die Schulen bei Umsetzungsfragen angemessen miteinzubeziehen. Letztlich kann die Frage jedoch nicht losgelöst von einer Gesamtsicht auf das Berufsbildungssystem und die verbundpartnerschaftlichen Aufgaben beantwortet werden. Auch dies soll Teil der Betrachtung sein.

Traditionell wichtige Rolle in der Bildung der Lernenden

Als Lernort nehmen die Berufsfachschulen mehrere wichtige Funktionen ein. Pahl (2009) definiert diese in Abgrenzung zu allgemeinbildenden Schulen und auf der Grundlage gängiger Funktionsmodelle wie folgt:

– berufliche Ausbildungs- und Qualifizierungsfunktion,

– Erziehungs- und Sozialisationsfunktion (Einordnung in die Berufs- und Lebenswelt),

– Selektionsfunktion (Einstufung in das Ausbildungs- und Beschäftigungssystem),

– Allokationsfunktion (Bereitstellung von Fachkräften),

– Integrationsfunktion (unter Berücksichtigung der Bedingungen und Anforderungen der Wirtschaft),

– Kulturüberlieferungsfunktion (unter dem Anspruch der Berufs-, Allgemein- und Menschenbildung),

– Zuordnungsfunktion (an weiterführende Bildungsangebote und die Berufswelt),

– Versorgungsfunktion (für Abgängerinnen und Abgänger allgemeinbildender Schulen) (S. 523).

Die traditionell gewichtige Stellung, welche die Berufsfachschule damit in der Bildung der Lernenden einnimmt, ist allseits anerkannt und wurde auch im Rahmen der bundesgesetzlichen Arbeiten immer wieder unterstrichen. Bereits im ersten (1930 von den eidgenössischen Räten verabschiedeten) Berufsbildungsgesetz wurde der Lehrabschluss zwingend vom Besuch einer Berufsfachschule abhängig gemacht. In den nachfolgenden Revisionen wurde die Bedeutung des schulischen Teils der beruflichen Grundbildung wiederholt untermauert und präzisiert.[1] Neben der Vermittlung beruflichen Wissens und praktischer Lebenshilfen sollten die Berufsfachschulen insbesondere die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und Höherqualifizierung schaffen.

1978 folgte der eigenständige Bildungsauftrag, der die Gleichwertigkeit gegenüber anderen Schultypen unterstrich und gemäss Bundesrat zum Ausdruck brachte, dass die Berufsfachschule «auch kein blosses Anhängsel an die praktische Ausbildung im Betrieb darstellt» (BBl 1977 I, S. 708). Mit dem 2004 in Kraft getretenen aktuellen Berufsbildungsgesetz (SR 412.10) wurde dieser Bildungsauftrag nochmals erweitert und geschärft. Gemäss Art. 21 Abs. 2 haben Berufsfachschulen:

– «die Entfaltung der Persönlichkeit und Sozialkompetenz der Lernenden durch die Vermittlung der theoretischen Grundlagen zur Berufsausübung und durch Allgemeinbildung zu fördern;

– die unterschiedlichen Begabungen zu berücksichtigen und mit speziellen Angeboten den Bedürfnissen besonders befähigter Personen und von Personen mit Lernschwierigkeiten Rechnung zu tragen;

– die tatsächliche Gleichstellung von Frau und Mann sowie die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen durch entsprechende Bildungsangebote und -formen zu fördern».

Gerade das Berufsbildungsgesetz (BBG) von 2004 löste eine Welle der Modernisierung aus, die von allen Involvierten und nicht zuletzt von den Berufsfachschulen ein hohes Mass an Engagement erforderte: Reformarbeiten zu sämtlichen Ausbildungs- und Prüfungsreglementen, Einführung der zweijährigen beruflichen Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) und damit verbundene Unterstützungsangebote wie die fachkundige individuelle Begleitung sowie nachgelagert neue Erlasse zum Berufsmaturitäts- und allgemeinbildenden Unterricht.

Durch diese Anpassungen sahen sich die Berufsfachschulen mit neuen Anforderungen konfrontiert; in vielerlei Hinsicht war ein Umdenken nötig. Zwei Aspekte möchte ich an dieser Stelle besonders hervorheben, weil sie mit Blick auf die künftigen Herausforderungen aktuell bleiben: Erstens die Handlungskompetenzorientierung; denn wie in der Botschaft des Bundesrates zum Gesetzgebungsprozess festgehalten, sind die Berufsfachschulen dafür verantwortlich, «das situationsbezogene Erfahrungslernen in übergeordnete Zusammenhänge zu stellen, die für eine dauerhafte Orientierung wichtig sind» (BBl 2000, S. 5701). Und zweitens war schon damals klar, dass der künftige Trend in Richtung Flexibilisierung gehen wird und dabei die Berufsfachschulen gefordert sind, aktiv zu werden in Bezug auf «neue Unterrichtsformen und -angebote, modulare Sequenzen und differenzierte Prüfungsverfahren» (ebd., S. 5702).

Bedeutung der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen

Reformen und veränderte Anforderungen in den Berufsfachschulen umzusetzen haben letztlich insbesondere die Lehrpersonen. Entsprechend wichtig ist eine adäquate Aus- und Weiterbildung, um ihnen die zur Bewältigung der Herausforderungen nötigen Kompetenzen zu vermitteln. Herausforderungen, die zu den Spannungsfeldern hinzukommen, in denen sich die Berufspädagogik ohnehin bewegt (SBFI, 2015, S. 5):

– Theorie – Praxis,

– Pädagogik – Andragogik,

– Arbeiten – Lernen,

– Erwartungen der Wirtschaft – persönliche Entwicklung und

– Kompetenzlernen – Bildungskanon.

Als Kompetenzzentrum des Bundes wurde 2007 auf der Grundlage des BBG das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB) gegründet, das neben der Berufsbildungsforschung und -entwicklung insbesondere mit der kohärenten Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschullehrpersonen und der anderen Berufsbildungsverantwortlichen betraut wurde.[2] Daneben bieten heute verschiedene kantonale pädagogische Hochschulen Aus- und Weiterbildungsangebote für Berufsfachschullehrpersonen an. Mit Blick auf die künftigen Herausforderungen und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten sind diese Institutionen besonders gefordert, Schulen und Lehrpersonen mit geeigneten Angeboten und Dienstleistungen zu unterstützen.

Klärung von Rollenfragen braucht Gesamtsicht

Bevor die Herausforderungen und die damit verbundenen spezifischen Fragestellungen für die Berufsfachschulen im Detail betrachtet werden, sollen an dieser Stelle einige Überlegungen zur grundsätzlichen Rollenverteilung in der Berufsbildung einfliessen. Als kollektives, also weder rein wirtschaftliches noch rein staatliches System ist die Schweizer Berufsbildung auf ein funktionierendes Miteinander aller Partnerinnen und Partner angewiesen. Die verbundpartnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt hat sich bewährt. Das bedeutet nicht, dass Diskussionen und Prozesse immer spannungsfrei vonstattengehen, aber der Gemeinsinn, das Engagement für die Sache und damit die Bereitschaft, auch bei divergierenden Interessen und Standpunkten an einem Tisch für tragfähige Lösungen zu sorgen, ist bei allen Partnern und Partnerinnen verankert.

Wenn im Rahmen des Strategieprozesses «Berufsbildung 2030» Arbeiten in Gang gesetzt worden sind, um die verbundpartnerschaftlichen Organe auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen und Unklarheiten in Bezug auf die Zuständigkeiten zu klären, hat dies weder mit einer grundsätzlichen Systemkritik noch mit einer Infragestellung der Verbundpartnerschaft zu tun. Vielmehr sind Steuerungsprozesse und Gremienstrukturen seit 2004 innerhalb der bewusst offenen Rahmengesetzgebung gewachsen. Mit Blick auf die Herausforderungen der Zukunft ist es nach Abschluss der umfassenden Berufsreformen angezeigt, den Fokus auf eine Optimierung der Governance zu richten.

Zwei vom Bund in Auftrag gegebene Expertenberichte liefern diesbezüglich wichtige Erkenntnisse. In Bezug auf die Berufsfachschulen wird zum einen festgestellt, dass diese die Zusammenarbeit mit den Kantonen und dem Bund als wenig zufriedenstellend betrachten (Renold, Caves & Oswald-Egg, 2019, S. 10). Ein Grund dafür mag der Wunsch nach einem stärkeren Mitwirken sein, was angesichts der Aufgaben einer Berufsfachschule als Lernort nachvollziehbar ist. Der zweite Bericht kritisiert denn auch, dass Bildungsanbieter in fachlich-operativen Fragen nicht immer gebührend berücksichtigt würden (Emmenegger & Seitzl, 2019, S. 40). Gleichzeitig macht er deutlich, dass ein Vertretungsanspruch auf Ebene der strategischen Steuerung nicht legitim wäre: «Neben der nicht vorhandenen gesetzlichen Grundlage und dem Fehlen einer Dachorganisation ist nicht ersichtlich, auf welcher politischen Basis dieser Anspruch erhoben werden könnte» (ebd., S. 37).

Damit wird unterstrichen, dass bei der Frage, welche Akteure in welcher Weise in die Prozess- und Gremienstrukturen einbezogen werden, dem Gesamtsystem Rechnung getragen werden muss.[3] Den Berufsfachschulen kommt in der Verbundpartnerschaft und damit in Steuerungsfragen indirekt durch die Kantone (als ihren Trägern) eine Stimme zu. Auf fachlich-operativer Ebene bestehen bereits heute mit der Table Ronde Berufsbildender Schulen (TR BS) und den Kommissionen für Berufsentwicklung und Qualität (B&Q) Gremien, über die sich die Berufsfachschulen einbringen können.[4] Dabei schreiben Emmenegger und Seitzl (2019) dieser Ebene eine «ausserordentliche Wichtigkeit» zu, «weil hier die strategischen, das Gesamtsystem betreffenden Weichenstellungen umgesetzt und konkretisiert werden» (S. 32).

Herausforderungen: Digitalisierung, Heterogenität, Kompetenzorientierung

Überlegungen, wie sich die Berufsfachschulen selbst stärker positionieren können und wie ihnen mehr Gewicht auf fachlich-operativer Ebene eingeräumt werden kann, sind wie eingangs erwähnt eng mit den derzeitigen (und künftigen) Herausforderungen verknüpft. Dazu gehören insbesondere die digitale Transformation, die Heterogenität der Lernenden sowie die Handlungskompetenzorientierung.

1. Digitalisierung und digitale Transformation

Digitale Technologien durchdringen und beeinflussen Gesellschaft und Wirtschaft und somit sämtliche Lebens- und Arbeitsbereiche immer stärker. Es braucht Antworten auf die Frage, wie die digitale Zukunft optimal gestaltet werden kann – gerade in der Bildung. Der Bund hat in seinem «Aktionsplan Digitalisierung im BFI-Bereich in den Jahren 2019 und 2020» Handlungsschwerpunkte auf drei Ebenen definiert (SBFI, 2017b): Auf der Ebene der Lernenden geht es um den Erwerb der nötigen Kompetenzen, auf der Ebene der Bildungseinrichtungen um die Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien beim Lehren und Lernen, und auf der Systemebene unter anderem um die schnellere Anpassung der Bildungsgänge und Ausbildungsinhalte. Für Berufsfachschulen bedeutet dies einerseits einen Kulturwandel im Sinne von Digital Leadership, das heisst ein Umdenken in Bezug auf pädagogische Ansätze und Lehrpläne, auf Management und Qualitätssicherung. Seufert (2018) hält dazu fest: «Dabei wird die gemeinsame Schulentwicklung im Team und in (digitalen) Netzwerken an Bedeutung zunehmen […]. Rahmenbedingungen sind zu schaffen, welche insbesondere den erforderlichen Kulturwandel und eine stärkere Selbstorganisation in den Bildungsinstitutionen unterstützen» (S. 30 f.). Hinzu kommen neue Kompetenzen für Lehrpersonen, gekoppelt nicht zuletzt an ein verändertes Rollenverständnis, etwa wenn es darum geht, allfällige Wissensvorsprünge von Lernenden nutzbar zu machen. Trede, Aeschlimann und Zbinden (2018) messen der Weiterentwicklung der «fachlichen, fachdidaktischen, medienpädagogischen und eigenen digitalen Kompetenzen» eine entscheidende Bedeutung zu, wenn es darum geht, «wie gut es Lehrpersonen gelingen wird, den fachlichen Gehalt und die lebensweltliche Bedeutsamkeit von Lernsituationen zu gestalten» (S 23).

2. Heterogenität der Lernenden

Ein erfolgreicher Start ins Arbeitsleben ist für junge Menschen entscheidend – für die persönliche Entwicklung, aber auch für den künftigen Karriereverlauf und Weiterbildungsmöglichkeiten. Die berufliche Grundbildung gewährleistet mit ihren Bildungsgefässen – zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA), drei- oder vierjährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) und eidgenössische Berufsmaturität (BM) –, dass Jugendliche mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Fähigkeiten eine passende Ausbildung beginnen können.[5] Nichtsdestotrotz sind Lehrpersonen in ihren Klassen mit einer grossen Heterogenität konfrontiert. Dies nicht nur betreffend Kompetenzen, kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten, sondern auch in Bezug auf Motivation, Leistungsbereitschaft und (Sozial-)Verhalten (Berger, 2018). In einigen Branchen zeugen nicht zuletzt überdurchschnittlich hohe Lehrabbruchs- und Durchfallquoten von der Herausforderung, Jugendliche zu integrieren, die einer schulischen Risikogruppe angehören. Für die Berufsfachschulen beziehungsweise die Lehrpersonen gilt es einerseits, möglichst früh zu erkennen, wo Unterstützungsmassnahmen (z. B. fachkundige individuelle Begleitung) angezeigt sind, die über den Regelunterricht hinausgehen. Andererseits muss der Unterricht so individuell gestaltet werden, dass weder schwächere Lernende abgehängt noch stärkere ausgebremst werden.

3. Handlungskompetenzorientierung

Die Förderung beruflicher Handlungskompetenzen stand im Zentrum der Berufsreformen und -entwicklungen, die durch die Inkraftsetzung des BBG 2004 eingeleitet wurden. Trotz unterschiedlicher Definitionen des Begriffs herrscht grundsätzlich Einigkeit darüber, was deren Kern ausmacht. Wie im Handbuch «Prozess der Berufsentwicklung» (SBFI, 2017a, S. 7) festgehalten, gilt als kompetent, «wer berufliche Aufgaben und Tätigkeiten eigeninitiativ, zielorientiert, fachgerecht und flexibel ausführt». Es geht darum, situationsgerecht auf erworbenes Wissen und erlernte Fähigkeiten zurückzugreifen sowie verfügbare externe Hilfsmittel und Werkzeuge zu nutzen.