Problemverhalten und Gewalt im Jugendalter E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 643

Veröffentlichungsjahr: 2008

Beschreibung

Jugendliche sehen sich mit zahlreichen Entwicklungsaufgaben konfrontiert. Neben spezifischen Risiken im Jugendalter erschweren auch Problemlagen aus dem Kindesalter eine Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsanforderungen. Einige Jugendliche entwickeln in Folge ein Problemverhalten (z. B. Gewalt/Bullying, Happy Slapping, Delinquenz, Substanzmissbrauch, exzessiven Medienkonsum) oder tauchen in extreme Jugendkulturen ein. Autoren aus unterschiedlichen Disziplinen stellen in diesem Band aktuelle Erkenntnisse zu Problemverhaltensweisen, zu deren Entstehung und Folgen sowie zu sinnvollen Möglichkeiten des Umgangs dar.

Leseprobe

Jugendliche sehen sich mit zahlreichen Entwicklungsaufgaben konfrontiert. Neben spezifischen Risiken im Jugendalter erschweren auch Problemlagen aus dem Kindesalter eine Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsanforderungen. Einige Jugendliche entwickeln in Folge ein Problemverhalten (z. B. Gewalt/Bullying, Happy Slapping, Delinquenz, Substanzmissbrauch, exzessiven Medienkonsum) oder tauchen in extreme Jugendkulturen ein. Autoren aus unterschiedlichen Disziplinen stellen in diesem Band aktuelle Erkenntnisse zu Problemverhaltensweisen, zu deren Entstehung und Folgen sowie zu sinnvollen Möglichkeiten des Umgangs dar.

Prof. Dr. Herbert Scheithauer ist Juniorprofessor für Pädagogische und Entwicklungspsychologie, Dipl.-Psychologe Kay Niebank ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Freien Universität Berlin, Dipl.-Psychologe Tobias Hayer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Bremen.

Herbert Scheithauer Tobias Hayer Kay Niebank (Hrsg.)

Problemverhalten und Gewalt im Jugendalter

Erscheinungsformen, Entstehungsbedingungen, Prävention und Intervention

Verlag W. Kohlhammer

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen,M ikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

1.Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © 2008 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH + Co. KG,St uttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-019507-3

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I Einführung

1 Problemverhaltensweisen und Risikoverhalten im Jugendalter – Ein ÜberblickHerbert Scheithauer, Tobias Hayer & Kay Niebank

II Facetten gewalttätigen Verhaltens im Jugendalter

2 BullyingTobias Hayer & Herbert Scheithauer

3 Delinquentes, dissoziales Verhalten, Waffen und SachbeschädigungDirk Baier

4 Happy Slapping: Medien- und bildanalytische Sicht eines aktuellen PhänomensBrigit Richard, Jan Grünwald & Marcus Recht

5 Schwere, zielgerichtete Schulgewalt: School Shootings und „Amokläufe“Frank J. Robertz & Herbert Scheithauer

6 Gewalt im Rahmen von Schüler-Lehrer-InteraktionenDirk Varbelow & Heike Dele Bull

7 Aggressives und gewalttätiges Verhalten von MädchenAngela Ittel, Susanne Bergann & Herbert Scheithauer

8 Sexuelle Aggression und Partnergewalt im JugendalterBarbara Krahé

III Risikoverhalten im Jugendalter

9 Substanzmissbrauch und -abhängigkeitRenate Soellner & Julia Hapkemeyer

10 Problematisches GlücksspielverhaltenTobias Hayer & Gerhard Meyer

11 Exzessive Mediennutzung und gewalthaltige MedienCarolin Züge, Ingrid Möller, Sabine Meixner & Herbert Scheithauer

12 EssstörungenBrunna Tuschen-Caffier & Caroline Bender

13 Selbstverletzendes VerhaltenPetra Warschburger & Katja Kröller

14 Frühe SchwangerschaftenHeike Fleßner

IV Spezifische Problem- und Lebenslagen im Jugendalter

15 Psychische Störungen im Kindes- und JugendalterBritta Michaelsen-Gärtner & Peter Paulus

16 Schulschwänzen aus soziologischer PerspektiveMichael Wagner, Imke Dunkake & Bernd Weiß

17 Jugendbanden (Gangs) und gangbezogene VerhaltensweisenMarek Fuchs & Jens Luedtke

18 Gewaltbelastungen von Jugendlichen mit MigrationshintergrundHaci-Halil Uslucan

19 TraumatisierungserfahrungenAngela Ittel & Susanne Bergann

20 Extreme Spielarten der JugendkulturBeate Großegger

21 Benachteiligte Kinder und JugendlicheGerda Holz

Liste der Autoren und Herausgeber

Stichwortverzeichnis

Vorwort

In der täglichen Arbeit sehen sich Lehrer, Erzieher und Jugendsozialarbeiter, aber auch Psychologen, beispielsweise im Schulpsychologischen Dienst oder in der klinischen Praxis, mit vielfältigen Problemlagen, Risikoverhaltensweisen, dissozialem Verhalten und Gewaltphänomenen unter Jugendlichen sowie unterschiedlichen Facetten extremer Jugendkulturen konfrontiert. Die Phase des Jugendalters umfasst eine Vielzahl an Entwicklungsaufgaben, deren Bewältigung von entscheidender Bedeutung für den weiteren Entwicklungsverlauf der Jugendlichen ist. Neben spezifischen Risiken im Jugendalter wirken sich Problemlagen aus dem Kindesalter negativ aus und erschweren eine Auseinandersetzung mit diesen Entwicklungsanforderungen. Einige Jugendliche entwickeln in Folge ein Problemverhalten, wie Gewalt/Bullying, Happy Slapping, Delinquenz, Substanzmissbrauch, exzessiver Medienkonsum, oder sie tauchen in extreme Jugendkulturen ein. Welche Entstehungsbedingungen hier genau zugrunde liegen und welche Möglichkeiten des sinnvollen Umgangs bzw. der Prävention von Problemverhalten existieren, bleibt jedoch im Gesamtzusammenhang zumeist unbeantwortet. Bisher finden diese Verhaltensbereiche, beispielsweise in der Ausbildung von Lehrern, kaum Berücksichtigung. Trotzdem wird aber von den Lehrkräften im Rahmen ihres pädagogischen Auftrages erwartet, abweichende Verhaltensmuster frühzeitig zu erkennen, um betroffenen Jugendlichen durch geeignete Maßnahmen angemessen zu helfen.

Im deutschen Sprachraum liegen bisher nur wenige Buchveröffentlichungen vor, die sich übergreifend den angeführten Problembereichen widmen und die diese in einen Gesamtkontext stellen. Lediglich ausgewählte Bereiche (z. B. Bullying, psychische Störungen im Allgemeinen) wurden bisher in separaten Monographien behandelt. In den deutschsprachigen Werken zum Thema „Jugendliche und Problemverhaltensweisen“ stehen entweder nur ausgewählte Aspekte im Fokus, oder die Annäherung an die jeweilige Thematik basiert auf einer ausschließlich klinischpsychologischen Sichtweise.

Im vorliegenden Herausgeberband beziehen Experten aus unterschiedlichen Disziplinen in peer-reviewten Beiträgen Stellung zu den wichtigsten, häufig im Jugendalter auftretenden Problem-und Risikoverhaltensweisen sowie zu den aus jugendlichen Lebenssituationen resultierenden spezifischen Lebenslagen. Dabei werden der aktuelle Forschungsstand zur Auftretenshäufigkeit, zu den Entstehungsbedingungen und zu den Folgen dieser Problem-und Risikoverhaltensweisen dargestellt und eine Auswahl evaluierter Präventionskonzepte beschrieben, wobei insbesondere das schulische Umfeld, aber auch die Schnittstelle zur Jugend(sozial)arbeit behandelt wird. Abschließend werden in den Kapiteln internetbasierte Ressourcen für die interessierte Leserschaft zusammengestellt.

Dieser Herausgeberband richtet sich an Psychologen, Erziehungswissenschaftler sowie an alle in der Jugendarbeit und im Schulumfeld sowie in Bildungseinrichtungen Tätige. Zudem sind Studierende der verschiedenen Disziplinen (Psychologie, Erziehungswissenschaften etc.) herzlich eingeladen, den vorliegenden Herausgeberband im Rahmen ihres Studiums zu verwenden.

Wir möchten allen Personen danken, die uns bei der Entstehung dieses Buches begleitet und auf vielfältige Weise unterstützt haben. Auch wenn sie im Folgenden nicht ausdrücklich erwähnt werden, sind wir uns bewusst, dass es ohne sie dieses Buch nicht geben würde. In erster Linie gilt unser Dank den Autorinnen und Autoren aus den verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen für ihre Bereitschaft, sich an der Entstehung dieses Werkes zu beteiligen, für die spannenden Sichtweisen, die sie uns eröffneten, sowie für den intensiven Meinungsaustausch. Wenn ein gutes Fachbuch unter anderem daran zu erkennen ist, dass auch die Herausgeber bei seiner Entstehung neue Erkenntnisse gewinnen, so hat das vorliegende Buch dieses Kriterium erfüllt.

Nicht minder kompetent hat der Wissenschaftliche Beirat die Begutachtung der einzelnen Kapitel vorgenommen. Wir danken den Kolleginnen und Kollegen für ihre Sorgfalt, ihre Anregungen und ihre zum Teil unbequemen Fragen, die zum Gelingen des vorliegenden Werkes wesentlich beitrugen. Wir möchten folgenden Kolleginnen und Kollegen für wertvolle Hinweise zu den Buchmanuskripten herzlich danken: Dipl. Soz. Dirk Baier (Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen e. V., Hannover), Dipl.-Psych. Lalitha Chamakalayil (Carl von Ossietzky Universität, Oldenburg), Dr. Christian Fleischhaker (Universität Freiburg), Prof. Dr. Urs Fuhrer (Otto-von-Guericke-Universität, Magdeburg), Dr. Raphael Gaßmann (Deutsche Hauptstelle für Suchtfragen e. V., Hamm), Prof. Dr. Mario Gollwitzer (Universität Koblenz-Landau), Bernhard Heinzlmaier (T-Factory Trendagentur Markt- und Meinungsforschung GmbH, Wien, und Institut für Jugendkulturforschung – jugendkultur.at), Prof. Dr. Dieter Kleiber (Freie Universität Berlin), Dipl.-Psych. Nora Klinkowski (Charité, Universitätsmedizin Berlin, CVK), Prof. Dr. Volker Krumm (Universität Salzburg), Prof. Dr. Jürgen Mansel (Universität Bielefeld), Prof. Dr. Matthias Petzold (Heinrich-Heine-Universität, Düsseldorf), Dr. Paul L. Plener (Universitätsklinik Ulm), Dr. Heinrich Ricking (Carl von Ossietzky Universität, Oldenburg), Dr. Harriet Salbach-Andrae (Charité, Universitätsmedizin Berlin), Prof. Dr. Sabine Sczesny (Universität Bern), Dr. Michael Simons (Universitätsklinikum RWTH Aachen).

Nicht zuletzt danken wir Frau Piasny und Frau Merkel vom Lektorat des Kohlhammer-Verlages, die uns bei der Entwicklung des Buchprojektes von der ersten Idee bis zum fertigen Werk mit ihrer fachlichen Kompetenz zur Seite gestanden haben.

Wir wünschen allen Lesern, dass sie in diesem Buch interessante Anregungen finden mögen, die für ihre Arbeit hilfreich und gewinnbringend sind.

Herbert Scheithauer, Tobias Hayer und Kay Niebank,

Bremen/Berlin im September 2007

IEinführung

1 Problemverhaltensweisen und Risikoverhalten im Jugendalter – Ein Überblick

Herbert Scheithauer, Tobias Hayer und Kay Niebank

1994 wurde in der New York Times unter dem Titel „The History of a Hoax“ ein Artikel von Barry O'Neill veröffentlicht. Darin präsentierte er zwei Listen mit den jeweils als am bedenklichsten angesehenen Verhaltensweisen an öffentlichen Schulen aus den 40er- und 80er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts. In den 1940er-Jahren bestanden die Probleme, geordnet nach Schwere, im Reden, Kaugummikauen, Lärmen, Herumrennen in den Fluren, Nicht-in-der-Schlange-Stehen, Tragen unangemessener Kleidung und darin, Papier nicht in den Papierkorb zu werfen. Die Probleme vier Jahrzehnte später waren: Drogen- und Alkoholmissbrauch, Schwangerschaft, Suizid, Vergewaltigung, Raub und Körperverletzung. Die fehlende Übereinstimmung in Hinblick auf den Inhalt und die Schwere der Verhaltensprobleme ist beeindruckend. Als noch beeindruckender erweist sich der Umstand, dass beide Listen nicht das Ergebnis von Forschungsbemühungen waren, sondern die Schöpfung eines Geschäftsmanns aus Fort Worth, der damit seinen persönlichen Angriff gegen die öffentliche Bildung führte. Beide Listen waren lediglich Sammlungen von Eindrücken, die über die Jahre ein politisches Eigenleben entfalteten, wie O'Neill aufdecken konnte.

1.1 Einleitung

Zunehmend kann man den Medien entnehmen, dass Lehrer über Disziplinprobleme, Verhaltensauffälligkeiten und gewalttätiges Verhalten ihrer Schüler klagen oder dass die „Jugend an sich“ perspektivlos sei. Was dabei als „Problemverhalten“ wahrgenommen wird, erweist sich oftmals, wie in unserem Beispiel im obigen Kasten, als subjektive Einschätzung, d. h. es liegen der Beurteilung zuweilen normative Vorstellungen zugrunde, die durch gesellschaftliche Veränderungen variieren können. Ein aktuelles Beispiel stellt die so genannte „Body-Modification“ dar, also beispielsweise Tattoos, Brandings oder Piercings (Kasten, 2006). Häufig lassen sich Jugendliche diese Formen der „Body-Modification“ ohne Kenntnis bzw. Erlaubnis der Eltern machen (Benjamins et al., 2006), wobei sich Tattoos und Piercings vor allem in der Altersgruppe der (weiblichen) 14-bis 24-Jährigen besonderer Beliebtheit erfreuen (Stirna, Hinz & Brähler, 2006). Entgegen der Annahme, es handele sich vorwiegend um eine Modeerscheinung, ergaben die Auswertungen der Befragungen in der Studie von Stirna et al. (2006), dass Tattoos und Piercings sowohl mit psychischen Auffälligkeiten und bestimmten Temperamentseigenschaften korrelieren als auch mit negativ wahrgenommenen Lebensbedingungen sowie reduzierter sozialer Integration im Zusammenhang stehen.

Grundsätzlich sind in Anlehnung an Jessor (1987) jene Verhaltensweisen als Problemverhaltensweisen zu bezeichnen, die von der sozialen/gesellschaftlichen und/oder gesetzlichen Norm einer Gesellschaft abweichen sowie von den Autoritäten in einer Gesellschaft missbilligt werden und in der Regel mit sozialen Sanktionen einhergehen, wie zum Beispiel milden Formen von Tadel bis hin zu sozialer Zurückweisung oder sogar Haftstrafen in Folge strafrechtlicher Verfolgung (vgl. Boyer, 2006; Raithel, 2004). Weiterhin stellt sich aus entwicklungswissenschaftlicher Perspektive die Frage, ob das jeweilige Problemverhalten mit Entwicklungsgefährdungen verknüpft ist, die es nicht mehr zulassen, darin lediglich von einer „subjektiven Norm abweichendes Verhalten“ zu sehen. Aktuell umfassen Problemverhaltensweisen im Jugendalter Verhaltensweisen wie Rauchen, (regelmäßiger) Alkoholkonsum, Konsum illegaler Drogen, frühzeitiges Sexualverhalten, Fahren unter Substanzeinwirkung, Schulschwänzen, Probleme im Schul-und im familiären Umfeld, gewalttätige Handlungen sowie Delinquenz. Diese Problemverhaltensweisen werden mitunter auch als Risikoverhaltensweisen bezeichnet, so dass sich gesundheitliches, delinquentes sowie finanzielles Risikoverhalten differenzieren lassen. Nach Raithel (2004) sollte zudem bei Risikoverhaltensweisen im Jugendalter nach der risikospezifischen Konnotation bzw. nach der Qualität des Risikos unterschieden werden:

substanzmittelbezogene Risikoverhaltensweisen („risk behavior“);

risikokonnotative Aktivitäten (z. B. Mutproben) („risk-taking behavior“).

Unglücklicherweise wird in der Literatur zum einen oftmals keine genaue Differenzierung zwischen einzelnen Risikoverhaltensweisen vorgenommen; zum anderen kommt es zur Verwendung der jeweiligen Begriffe mit zum Teil erheblich voneinander abweichenden Bedeutungsgehalten.

Unabhängig von definitorischen Gesichtspunkten sind Jugendliche in allen Kategorien von Risikoverhaltensweisen überrepräsentiert (Raithel, 2004), d. h., Risikoverhaltensweisen treten in der Adoleszenz mit höherer Intensität auf oder sie weisen sogar ihren Höhepunkt in dieser Entwicklungsphase. Zur Erklärung dieses Phänomens liegt inzwischen eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze vor, bei denen üblicherweise zwischen Ansätzen unterschieden wird, die Risikoverhalten betrachten a) als ein erlerntes Verhalten, b) als Ausdruck bestimmter Persönlichkeitsmerkmale oder c) als entwicklungsrelevantes Phänomen.

Die Diskussion um Risikoverhaltensweisen findet dabei vor dem Hintergrund unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen statt, wie zum Beispiel der Klinischen Psychologie und Psychiatrie sowie der Entwicklungspsychopathologie (z. B. Störungen des Sozialverhaltens, externalisierendes Verhalten, Delinquenz, aggressiv-dissoziales Verhalten; vgl. Scheithauer & Petermann, 2004), aber auch der Kriminologie (z. B. normbrechendes Verhalten, Kriminalität, dissoziales Verhalten), denen jeweils eine andere Forschungsperspektive zugrunde liegt.

1.2 Erklärungsansätze

Das Jugendalter markiert den Übergang von der späten Kindheit zum frühen Erwachsenenalter. Es ist geprägt durch tiefgreifende Wandlungen, die sich auf körperlicher Ebene in der hormonellen und physischen Entwicklung als Ausdruck der sexuellen Reifung äußern und in den Beginn der reproduktiven Lebensspanne münden. Auf psychosozialer Ebene geht das Jugendalter mit der zunehmenden Fähigkeit einher, abstrakte Kategorien zu verstehen und über sich selbst nachzudenken sowie an zunehmend komplexeren Gruppeninteraktionen teilzunehmen, was sich in der Umgestaltung sozialer Beziehungen äußert. Diese signifikanten Veränderungen werden in den folgenden Abschnitten in einen Zusammenhang mit dem Auftreten von Problemverhaltensweisen bzw. Risikoverhalten im Jugendalter gebracht.

1.2.1 Entwicklungsaufgaben

Jeder Mensch muss sich im Verlaufe seines Lebens mit (gesellschaftlichen) Anforderungen und Veränderungen auseinandersetzen. Im Idealfall gelingt uns die Bewältigung dieser Entwicklungsanforderungen, weil wir über eine gefestigte Identität verfügen und in unserer persönlichen Entwicklung die notwendigen Voraussetzungen erworben haben. Nach Fend (1991) bezieht sich „Identität [...] auf klar beschriebene Selbstdefinitionen, die jene Ziele, Werte und Überzeugungen enthält, die eine Person für sich als wichtig erachtet und denen sie sich verpflichtet fühlt“ (S. 16). Der Prozess der Überzeugungsfindung verläuft bei Jugendlichen sehr unterschiedlich und kann problemlos oder krisenhaft verlaufen. Die Identitätsfindung setzt aber in jedem Fall eine intensive Interaktion zwischen Jugendlichem und seiner Umwelt voraus.

Jugendliche sehen sich mit einer Vielzahl an Entwicklungsanforderungen konfrontiert – zu denen auch das Streben nach vermehrter Autonomie, die Übernahme von Verantwortung und die Herausbildung einer eigenen Identität zählen. Aufgrund sehr heterogener Entwicklungsverläufe während ihrer Kindheit gehen Jugendliche mit sehr unterschiedlichen Voraussetzungen in Anforderungssituationen. Zudem kann aus den überdurchschnittlichen Belastungen, die diese Lebensphase mitbringt, sowie aus möglicherweise unzureichenden Bewältigungskompetenzen, auch als Folge von Orientierungskrisen (z. B. Identitätssuche, Lebensperspektivensuche) jugendspezifisches Risikoverhalten resultieren (vgl. Raithel, 2004).

Als Entwicklungsaufgaben (Havighurst, 1982) werden Anforderungen bezeichnet, die sich in bestimmten Lebensperioden stellen. Sie ergeben sich beispielsweise als Folge der psychosozialen Entwicklung bzw. körperlichen Reifung, die zu neuen kulturellen und gesellschaftlichen Erwartungen oder aber persönlichen Zielsetzungen führen. Die erfolgreiche Bewältigung ist Grundlage einer positiven Entwicklung und erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass zukünftige Entwicklungsaufgaben ebenfalls erfolgreich bewältigt werden. Schwierigkeiten beim Bewältigen von Entwicklungsaufgaben hingegen erhöhen die Wahrscheinlichkeit für eine weitere fehlangepasste Entwicklung. Zu den Entwicklungsaufgaben des Jugendalters zählen auch der Umgang mit den körperlichen Veränderungen, die sich mit dem Einsetzen der Pubertät einstellen, sowie der Umgang mit dem veränderten Körperbild. Dies kann ge-oder misslingen und in Folge zu Gesundheitsrisiken und psychischen Störungen führen (s. z. B. Kap. 9, 12, 13 und 15). Abbildung 1.1 fasst wesentliche Entwicklungsaufgaben im Jugendalter zusammen.

Abb. 1.1: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst – unter besonderer Berücksichtigung des Übergangs zwischen Kindheit und frühem Erwachsenenalter (Dreher & Dreher, 1985, S. 59; entnommen aus Oerter & Dreher, 1995, S. 328)

Risikoverhaltensweisen können sich jedoch nicht nur aus Problemen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ergeben, sondern sie können auch eine wichtige Funktion in der psychosozialen Entwicklung von Jugendlichen einnehmen (s. auch Kasten 1.1; vgl. Raithel, 2004), indem sie die Jugendlichen darin unterstützen, wichtige Entwicklungsaufgaben zu lösen, etwa den Zugang zu Peergruppen zu ermöglichen, Beziehungen zu Gleichaltrigen aufzubauen und deren Anerkennung zu erwerben. Zuweilen gehen Autoren davon aus, dass Risikoverhaltensweisen zum „normalen“ Heranwachsen dazugehören (Baumrind, 1987). Somit sind Risikoverhaltensweisen unter Umständen als Ausdruck entwicklungsangemessenen Verhaltens anzusehen (vgl. Hurrelmann & Richter, 2006). Weiterhin ist zu beachten, dass einige Risikoverhaltensweisen eher mit negativen Konsequenzen verbunden sein können als andere (Maggs et al., 1997). Substanzmissbrauch (vgl. Kap. 9) oder problematischem Glücksspielverhalten (vgl. Kap. 10) lassen sich demnach auch folgende Funktionen zuschreiben:

Beziehungsaufbau und -erhalt, Stabilisierung der Position in einer Peergruppe, Ausdruck der Identifikation mit einer jugendlichen Subkultur.

Demonstratives Zurschaustellen einer Haltung gegen Konventionen und Normen, Gegensatz zu Lebensroutinen.

Unabhängigkeitsgefühl erzeugen und (vermeintlichen) Erwachsenenstatus demonstrieren.

Freude am Ausprobieren und Grenzentesten.

Frustrationen, Ängste etc. kompensieren.

Kasten 1.1: Geschlechterspezifische Bedeutung von Risikoverhaltensweisen

Grundsätzlich lassen sich Geschlechtereffekte ermitteln, d.h. männliche Jugendliche zeigen signifikant häufiger Risikoverhalten als weibliche Jugendliche (Duberstein Lindberg et al., 2000; Greene et al., 2000; Greene et al., 1996). Kolip (2002) fasst ausgewählte Befunde wie folgt zusammen:

Jungen und Mädchen haben sich in der Häufigkeit des Tabakrauchens in den letzten Jahren mehr und mehr angeglichen, allerdings zeigen sich qualitative Unterschiede (Jungen rauchen mehr Zigaretten und zudem häufiger „harte“ Tabakprodukte, z.B. filterlose Zigaretten).Auch beim Alkoholkonsum gibt es kaum Unterschiede, wobei Jungen andere Getränke zu sich nehmen (Bier und Spirituosen gegenüber Wein und Sekt etc.). Jungen konsumieren auch häufiger und größere Mengen an Alkohol.Illegale Drogen werden häufiger von Jungen genommen.Jungen weisen eine erhöhte Unfallhäufigkeit und ein riskanteres Verhalten im Straßenverkehr auf.Mädchen sind hingegen in ernährungsrelevanten Bereichen häufiger von gesundheitsgefährdenden Verhaltensweisen betroffen (z.B. Essstörungen).

Diese Befunde gehen in einem bestimmten Maße einher mit Erkenntnissen zu voneinander abgrenzbaren Entwicklungspfaden aggressiv-dissozialen Verhaltens. In diesem Sinne sind ein auf das Jugendalter begrenztes dissoziales Verhalten und ein begrenzter Substanzmissbrauch („adolescence-limited“) zu unterscheiden von anhaltendem aggressiv-dissozialen Verhalten, das bereits im frühen Kindesalter seinen Anfang nahm („life course-persistent“) (Moffitt, 1993; vgl. Scheithauer & Petermann, 2004; Kap. 7 explizit zu mädchenspezifischer Aggression bzw. Gewalt). Letzteres stellt eine risikoerhöhende Bedingung für einen anhaltend negativen Entwicklungsverlauf dar, während im Fall des auf das Jugendalter begrenzten Typus ohne massive psychosoziale Beeinträchtigungen und ohne Kompetenzdefizite das negative Verhalten in der Regel mit Eintritt in das Erwachsenenalter (z. B. Eintritt ins Berufsleben, Eingehen fester Partnerschaft, Elternschaft) wieder abgelegt wird. Ist die Risikokumulation hingegen hoch und können risikomildernde Bedingungen dies nicht ausgleichen, droht die Gefahr einer anhaltenden Belastung durch Alkohol-und Substanzkonsum. Moffitt (1993) schätzt, dass 10 % der Bevölkerung eine nicht nur auf das Jugendalter beschränkte Problematik bei Alkohol-und Drogenmissbrauch aufweisen. Weiterführend stellt sich in diesem Kontext die Frage, ob ein optimaler Entwicklungsverlauf wahrscheinlich ist, wenn keine Problemverhaltensweisen vorliegen (s. Kasten 1.2).

Kasten 1.2: Optimale Entwicklung, wenn keinerlei Problemverhaltensweisen gezeigt werden?

Sollten Jugendliche frei von allen Risikoverhaltensweisen aufwachsen, um eine weitgehend positive Entwicklung zu durchlaufen? Dieser Frage gingen Shedler und Block (1990) in ihrem groß angelegten Längsschnittprojekt nach. Sie erfassten die Häufigkeit von Substanzgebrauch und -missbrauch in ihrer Stichprobe von 18-Jährigen, die seit dem dritten Lebensjahr wiederholt untersucht worden waren. Shedler und Block nahmen eine Einteilung in drei Gruppen vor: „Abstinente“ (29 % der Teilnehmer), die nie Erfahrungen mit illegalen Drogen gemacht hatten, „Experimentierer“ (36 %), die Marihuana wenige Male probiert hatten, und die „häufigen Anwender“ (20 %), die berichteten, Marihuana mindestens einmal pro Woche geraucht und mindestens mit einer anderen Droge Erfahrungen gemacht zu haben. Die Gruppen unterschieden sich hinsichtlich mehrerer psychischer Merkmale: Die Abstinenten waren übermäßig kontrolliert, sozial isoliert, verfügten über geringe soziale Fertigkeiten und neigten als Kinder dazu, ängstlich und gehemmt zu sein. Die häufigen Anwender waren zurückgezogen, problembelastet, bedrückt, zeigten antisoziales Verhalten und wurden als unsichere, unglückliche Kinder beschrieben. Im Vergleich zu diesen beiden Gruppen waren die Experimentierer sozial kompetenter, fröhlicher, tatkräftiger, verfügten über höhere Selbstzufriedenheit und galten in ihrer Kindheit als aufgeschlossener, wärmer und stressresistenter. Sie wiesen größere soziale Fertigkeiten auf als die anderen Gruppen. Ein moderates Maß an Risikobereitschaft könnte demnach im Jugendalter als normativ und mit einigen positiven psychischen Merkmalen verbunden angesehen werden, wenngleich der Beleg für diese Hypothese in Form von weiterführenden Längsschnittstudien bis ins Erwachsenenalter hinein noch aussteht.

1.2.2 Gehirnentwicklung

Der Grund dafür, dass Jugendliche vermehrt Risiken eingehen, neue Erfahrungen suchen, bei dem Versuch versagen, unangemessene Reaktionen zu bezähmen, und auf andere Art zu Entscheidungen gelangen als Erwachsene, kann darin begründet liegen, dass ihre Gehirnentwicklung große Veränderungen durchläuft. Lange Zeit konnten Unterschiede im Gehirn Jugendlicher beispielsweise im Vergleich zu Erwachsenen oder Kindern nur in Post-Mortem-Studien festgestellt werden. Mit Hilfe bildgebender Verfahren, wie der Magnetresonanztomographie (MRT), ist es aber inzwischen möglich, Veränderungen und Reifungsprozesse im Gehirn von Jugendlichen sichtbar zu machen, wobei man einerseits Veränderungen in den grundlegenden Strukturen des Gehirns, andererseits Funktionen der einzelnen Gehirnbereiche herausarbeiten kann. Trotz großer interindividueller Unterschiede (d. h., man kann nicht aus dem Gehirnbild eines Jugendlichen beispielsweise auf dessen Alter schließen), zeigen sich gewisse gleichbleibende Muster in der Gehirnreifung von Jugendlichen (z. B. stetige Zunahme der grauen Substanz im Kindes-mit folgender Abnahme im Jugendalter, Reifung präfrontalkortikaler Strukturen und Funktionen). Dabei konnte auch festgestellt werden, dass die Entwicklung des menschlichen Gehirns länger andauert, als bisher angenommen. In einer Studie des amerikanischen „National Institute of Mental Health“ wurden 2 000 Teilnehmer vom dritten Lebensjahr an alle zwei Jahre einem Gehirnscan (MRT) unterzogen (Giedd et al., 1999). Bilder belegen eine Zunahme der grauen Substanz in der Kindheit, die im frühen Erwachsenenalter wieder zurückgeht. Die Wachstumswelle im Gehirn verläuft dabei – bezogen auf die im Gehirn lokalisierten Areale – von „hinten“ nach „vorn“. Trotz dieser Befunde steckt die empirische Erforschung der Interaktion zwischen der neuronalen und kognitiven Entwicklung aber noch in den Anfängen.

Vor allem zwei Veränderungen finden im Gehirn vor und nach der Pubertät statt (Blakemore & Choudhury, 2006): a) Die Myelinschicht um die Nervenzellen, die die Übertragungsgeschwindigkeit der Nervenimpulse erhöht, bildet sich im Frontalkortex bis ins Jugendalter hinein aus, während sie für die sensorischen und motorischen Nervenbahnen schon vorher abgeschlossen ist. Dadurch soll sich die Übertragungsgeschwindigkeit für neuronale Informationen im Frontalkortex während Kindheit und Jugendalter ständig erhöhen; b) Veränderung der Synapsendichte im Präfrontalkortex: Während der postnatalen Entwicklung bildet das Gehirn so viele Synapsen aus (Synaptogenese), dass die Synapsendichte die im Erwachsenengehirn übersteigt. Dieser Prozess kann mehrere Monate andauern, bevor sich eine Phase anschließt, in der Synapsen zurückgebildet werden („Pruning“). Dabei werden häufig genutzte Verbindungen verstärkt und selten genutzte „gestutzt“. Während Synaptogenese und Pruning in den sensorischen Bereichen des Gehirns relativ früh abgeschlossen sind, findet die Ausbildung der Synapsen im Präfrontalkortex offenbar mit Beginn der Pubertät statt. Die anschließende Auflösung und Neuorganisation synaptischer Verbindungen ist grundlegend für die „Feinabstimmung“ des funktionalen Netzes, das das Gehirngewebe darstellt, und sorgt dafür, dass die verbleibenden synaptischen Verbindungen effizienter arbeiten. Die Zunahme synaptischer Verbindungen spiegelt sich zumindest teilweise im Zuwachs der grauen Substanz des Gehirns wider. In den Studien von Giedd et al. (1999) konnte im Frontallappen und im Parietallappen eine Zunahme der grauen Substanz nachgewiesen werden, die bei Jungen ihren Höhepunkt mit zwölf Jahren, bei Mädchen mit elf bzw. zehn Jahren erreichte und im Jugendalter wieder zurückging. Damit durchlaufen gerade die Gehirnregionen, die mit sozialen Kognitionen verknüpft sind, etwa mit dem Einsetzen der Pubertät sehr ausgeprägte und andauernde Veränderungen (vgl. Choudhury, Blakemore & Charman, 2006).

Es gilt zu beachten, dass der vorgegebene Verlauf der neuronalen Reifung keineswegs mit einem strikten „Fahrplan“ für die kognitive Entwicklung im Jugendalter gleichzusetzen ist. Gerade die Phase des Prunings, also die Rückbildung ungenutzter synaptischer Verbindungen und die Stärkung aktiver Verknüpfungen, ist auf möglichst viele Umwelteinflüsse angewiesen, damit sich das Gehirn besser auf die Bewältigung komplexer Situationen einstellen kann. Dennoch werden die im Folgenden diskutierten kognitiven Fehleinschätzungen, Emotions-und Verhaltensregulationsbefunde in einem Zusammenhang mit den hier skizzierten Befunden zur Gehirnreifung gesehen.

1.2.3 Die kognitive Ebene

Das Jugendalter ist der Lebensabschnitt mit der größten Häufung von Verhaltensweisen, die eine mögliche Bedrohung für sich und andere darstellen. Gegenüber Kindern haben Jugendliche eine mehrfach erhöhte Sterblichkeitsrate, unter anderem weil sie mehr Risiken eingehen. Ihre Art, Entscheidungen zu treffen, könnte ein Grund dafür sein. Sofern Risikoverhalten ein entwicklungsrelevantes Phänomen repräsentiert, ist davon auszugehen, dass es sich um das Resultat einer (kognitiven) Unreife handelt, d. h., Jugendliche sind nicht immer in der Lage, die mit ihrem Verhalten einhergehenden Risiken und mögliche negative Folgen richtig einzuschätzen (vgl. Greene et al., 2000). Sie treffen ihre Entscheidungen also auf einer anderen Grundlage als Erwachsene.

Gerrard und Mitarbeiter (Gerrard, Gibbons & Reis-Bergan, 2000; Gerrard et al., 2002) fanden heraus, dass es sich nicht um bewusste Entscheidungen handelt, wenn Jugendliche Alkohol und Drogen konsumieren oder riskantes Sexualverhalten zeigen, sondern vielmehr um ein unkontrolliertes, impulsives Verhalten. In ihrer Entscheidungsfindung stützen sich Menschen im Allgemeinen auf zwei Arten der Informationsverarbeitung: a) auf Reflexion und die daraus resultierende Absicht, ein Verhalten zu zeigen, und b) auf Intuition, die zu Offenheit für ein Verhalten führt. Beide Strategien sind bei Jugendlichen gleichermaßen aktiv, jedoch entscheiden situative Faktoren darüber, ob sie eher die eine oder die andere Strategie einschlagen. Zudem spielen auch individuelle Merkmale eine Rolle, wenn Menschen eine bestimmte Strategie bevorzugen. Bisher – so Gerrard et al. (2000; 2002) – wurden Jugendlichen in ihren Verhaltensweisen eher Entscheidungen zugesprochen, die auf Reflexion basieren. Neuere Studien belegen jedoch, dass das Verhalten von Jugendlichen weniger auf reflektierten Entscheidungsprozessen beruht, sondern oftmals aus Intuition heraus, impulsiv und spontan entsteht. Hierbei erweisen sich oftmals Merkmale im sozialen Umfeld, zum Beispiel im Freundes-oder Peerkontext, als richtungweisend. Die Erfahrungen, die die Jugendlichen dann in Folge erstmaligen Risikoverhaltens machen (z. B. keine negativen Konsequenzen, Verstärkung durch Gleichaltrige), beeinflusst schließlich das zukünftige Verhalten. Shapiro et al. (1998) konnten allerdings in einer Studie mit weiblichen Collegestudenten ermitteln, dass Risikoverhaltensweisen nicht nur plan-und ziellos auftreten, sondern vielmehr die Jugendlichen auch ein solches Verhalten bewusst wählen, um beispielsweise Stress zu reduzieren oder gegen Gefühle der Einsamkeit vorzugehen.

Von Boyer (2006), Schwarzer, Jerusalem und Weber (2002) sowie Seiffge-Krenke (1994) werden in diesem Zusammenhang einige Phänomene (Fehleinschätzungen) zusammengefasst, die direkt mit dem Gesundheitsverhalten von Jugendlichen – und im Weiteren mit Risikoverhaltensweisen – verknüpft sind:

Im Vergleich zu Erwachsenen haben Jugendliche nur ein wenig ausgeprägtes Bewusstsein für Gesundheit und Krankheit sowie für Risikoeinschätzungen.

Aufgrund ihres Egozentrismus nehmen Jugendliche ihr objektiv als gesundheitsgefährdend einzustufendes Verhalten nicht als die eigene Gesundheit gefährdend wahr. Diese Fehlwahrnehmung geht einher mit einer Unterschätzung von Risiken in der Außenwelt.

Der Egozentrismus führt zudem dazu, dass Jugendliche von sich auf andere schließen und somit die Anzahl der Gleichaltrigen überschätzen, die ähnliche Verhaltensweisen zeigen, wie sie selbst.

Auch wenn Jugendliche diese Gefahren realistisch einschätzen können, beziehen sie die Gefahr und das Risiko nicht auf sich selbst.

Jugendliche erleben sich als einzigartig und neigen zur Überschätzung ihrer Fähigkeiten, sie halten sich für „unverwundbar“.

Sie führen sich einerseits wie vor einem Publikum auf, haben aber andererseits das Gefühl, als könnte niemand verstehen, was sie fühlen.

Jugendkulturen und die in der eigenen Peergruppe geltenden Normen üben Druck auf Entscheidungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen aus (Konformität mit Peernormen).

Zudem führen kollektiv von Gruppen getroffene Entscheidungen, die tendenziell riskanter ausfallen, zu einer erhöhten Risikobereitschaft.

1.2.4 Selbstregulation und Selbstkontrolle

Studien belegen, dass grundlegende Selbstregulationsstrategien oder auch Emotionsregulationsstrategien und Strategien der Verhaltenshemmung (vgl. Boyer, 2006) dafür verantwortlich sind, ob Jugendliche Risikoverhaltensweisen zeigen. Demzufolge werden wichtige Selbstkontrollfertigkeiten im frühen Kindesalter entwickelt, zum größten Teil als Resultat der Sozialisation innerhalb der Familie und Schule. Erweisen sich diese Sozialisationsprozesse als mangelhaft, lernen Kinder nicht, ihr Verhalten effektiv zu regulieren, was zu geringer Selbstkontrolle, „Kurzsichtigkeit“, riskantem Verhalten, Impulsivität etc. und einer mangelnden Fähigkeit führt, die (langfristigen) Konsequenzen des eigenen Verhaltens angemessen einzuschätzen. Weiterhin zeigen sich riskante Verhaltensweisen, wie der übermäßige Konsum von Alkohol, das so genannte „Binge Drinking“ oder das problematische Glücksspielverhalten in Folge des Versuchs, negative Stimmungen, Probleme oder andere negative Affekte mit Hilfe der Substanzen bzw. des Glücksspiels zu „bearbeiten“ (im Sinne einer negativen Problemlöse-und Emotionsregulationsstrategie; Cox et al., 2006; vgl. Kap. 9 und Kap. 10). In diesem Zusammenhang scheinen auch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale von Relevanz zu sein (s. Kasten 1.3).

Kasten 1.3: Temperament, Persönlichkeit und Risikoverhaltensweisen

Das „Sensation Seeking“ stellt eine Verhaltensdisposition dar, „die durch ein individuell variierendes Bedürfnis (Motiv) und Streben nach neuen, abwechslungsreichen, komplexen und intensiven Sinneseindrücken und Erfahrungen gekennzeichnet ist“ (Raithel, 2004, S. 127). Demnach gehen Personen, die dieses Temperamentsmerkmal besonders hoch ausgeprägt aufweisen, vermehrt Risiken ein, da sie auf der „Suche nach einem Kick“ sind. Besonders zum Zusammenhang von risikoreichen Sportarten und hohen Ausprägungen im Bereich „Sensation Seeking“ liegen einheitliche Befunde vor (zusammenfassend Trimpop, Kerr & Kirkcaldy, 1999). Zuckerman (1994) stellte erhöhte Werte im „Sensation Seeking“ zwischen dem neunten und 14. Lebensjahr fest, mit einem Höhepunkt im späten Jugendalter und einem darauf folgenden stetigen Rückgang.

1.2.5 Die Rolle der Familie

Zurückgehend auf psychoanalytische Theorien wird zuweilen immer noch davon ausgegangen, dass das Jugendalter eine Entwicklungsphase der „Unruhe“, eine „stürmische“, „stressreiche“ Lebensphase darstellt (vgl. Darstellung in Rutter, 2007). Auch wenn das Jugendalter eine Vielzahl an Entwicklungsanforderungen mit sich bringt, scheint diese Entwicklungsphase für viele Jugendliche nicht zwangsläufig mit vermehrten Spannungen aufgrund von Ablösungsprozessen von den Eltern einherzugehen – allenfalls tun sich Eltern mit den anstehenden Ablösungsversuchen ihrer Kinder schwer. Dies ist jedoch nur dann der Fall, wenn bereits psychische Auffälligkeiten oder andere familiäre Problemlagen vorlagen (Rutter, 2007). Nach Baumrind (1991) lassen sich drei Formen der Eltern-Kind-Beziehung im Jugendalter unterscheiden:

Klassische Beziehung

: Der Jugendliche beginnt, sich emotional von seinen Eltern zu lösen, und macht entscheidende Schritte in Richtung Identitätsbildung.

Sichtweise der Umbruchtendenz

: Der Jugendliche weist den Meinungen der Peergruppe zunehmend mehr Bedeutung zu als der Meinung seiner Eltern. Diese Umbruchtendenz geht unter Umständen einher mit Substanzkonsum, verfrühtem Sexualverhalten, abfallenden Schulleistungen. Für die Eltern besteht die Schwierigkeit abzuwägen, dem Jugendlichen Freiheiten und Autonomie zuzugestehen oder Kontrolle auszuüben.

Sichtweise der Interdependenz

: Die Familie versucht, die wechselseitige Balance herzustellen zwischen selbstständigem Handeln und Kommunikation, Trennung und Bindung, Konflikt und Harmonie.

Ary et al. (1999) konnten in einer Längsschnittstudie zum Auftreten von Problemverhaltensweisen belegen, dass in Familien mit einem hohen Ausmaß an familiären Konflikten mit höherer Wahrscheinlichkeit eine negativere Eltern-Kind-Interaktion zu beobachten ist. Diese familiären Hintergründe wiederum stehen in einem Zusammenhang mit einem geringeren elterlichen Beaufsichtigungsverhalten und mit Beziehungen zu Peers mit abweichendem Verhalten ein Jahr später, die als wesentliche Prädiktoren für eine Reihe von Problemverhaltensweisen nach weiteren zwei Jahren gesehen werden können (vgl. Flannery, Williams & Vaszonyi, 1999). Insgesamt verdeutlichen Theorien und empirische Befunde zur Entwicklung im Jugendalter, dass Eltern und das familiäre Umfeld eine wichtige Rolle für die angepasste, normale Entwicklung von Jugendlichen einnehmen (zusammenfassend Han & Waldvogel, 2007; vgl. Boyer, 2006):

Jugendliche, die häufig Zeit mit ihren Eltern verbringen und zu ihnen eine enge Beziehung haben, weisen eine angepasste Entwicklung auf.

Gleiches gilt für Jugendliche, wenn sie in Familien aufwachsen, in denen ihre Eltern über ihre Aktivitäten Bescheid wissen und ihre Aktivitäten kontrollieren.

Je häufiger Jugendliche ohne Aufsicht ihrer Eltern Zeit verbringen (alleine oder mit der Peergruppe), umso wahrscheinlicher ist die Ausübung von Risikoverhaltensweisen.

Unbeaufsichtigtes Zeitverbringen mit Peers erscheint insbesondere dann problematisch, wenn diese Peers selbst ebenfalls ausgeprägte Problemverhaltensweisen zeigen und wenn sich die Eltern-Kind-Beziehung als mangelhaft erweist.

1.2.6 Die Bedeutung der Peergruppe

Im Jugendalter nimmt die Peergruppe eine immer wichtigere Funktion ein. Die Identitätsbildung und Selbstkonzeptbildung der Jugendlichen wird vor allem durch Gleichaltrige beeinflusst. Werte und Normen aus der Peergruppe werden von den Jugendlichen auf das schulische und familiäre Umfeld übertragen. Gerade für die Bewältigung bestimmter Entwicklungsaufgaben im Kindes-und Jugendalter ist die Peergruppe wesentlich. Der Aufbau von Peerbeziehungen selbst stellt also eine wichtige Entwicklungsaufgabe für Kinder und Jugendliche dar, deren Scheitern zu Isolation und Ausgrenzung führt und wertvolle, notwendige Erfahrungen verhindert. Die Akzeptanz durch die Peergruppe erscheint vor diesem Hintergrund von enormer Bedeutung: Einerseits kann geringe Akzeptanz ein Vorzeichen für fehlangepasstes Verhalten im Jugend-und Erwachsenenalter verkörpern (Petermann, Niebank & Scheithauer, 2004), andererseits kann die Peergruppe Jugendliche unter Druck setzen, sich riskant zu verhalten.

Jugendliche beginnen, sich gemäß der sozialen Norm innerhalb ihrer Peergruppe und der Peergruppen-Identität den üblichen Verhaltensweisen anzupassen. Dies kann sich auf eine Art äußern, die mehr oder minder als Problemverhalten einzustufen ist, etwa in einer im Auftreten deutlich erkennbaren Zugehörigkeit zur jeweiligen Jugendsubkultur (s. Kap. 20), in Verhaltensweisen, die das Ansehen in der Peergruppe fördern, wie Mutproben, hoher Alkoholkonsum (s. Kap. 9), Schulschwänzen (s. Kap. 16), aber auch in der Zugehörigkeit zu Gangs (s. Kap. 17). Risikoverhaltensweisen haben zudem einen starken Bezug zu den Lebensstilen der Jugendlichen innerhalb ihrer jeweiligen Jugendsubkultur (s. Kap. 20). In diesem Sinne lässt sich ein szenetypisches Muster kollektiven Risikoverhaltens ermitteln, das unter den Mitgliedern der jeweiligen Gruppen gegenseitig Verstärkung findet (Hackauf, 2003). Schließlich bestimmen im Zeitalter der Technologisierung die so genannten „neuen Medien“ (wie das Internet oder Handys) zunehmend die Freizeitaktivitäten der Jugendlichen. Während sie einerseits zweifellos nützlich sind, bringt ihre „missbräuchliche“ (s. Kap. 4 zum Phänomen des „Happy Slapping“) oder „übermäßige“ Verwendung (s. Kap. 11) andererseits auch nicht zu unterschätzende Risiken mit sich.

1.2.7 Die Bedeutung der Schule

Die Schule ist für Kinder und Jugendliche – insbesondere mit zunehmender Klassenstufe – ein Ort, an dem sie einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Sie gilt zwar vorrangig als ein staatlich organisiertes System zur Vermittlung der als relevant erachteten Kulturtechniken und Werthaltungen, wobei eine herausragende Rolle der Messung und Bewertung von Leistungen zukommt und den damit verbundenen Vergleichsprozessen zwischen den Schülern. Doch die in der Schule stattfindenden Lehr-und Lernprozesse lassen eine Fülle von komplexen Erfahrungen zu. So bestimmt die Leistungsbewertung – und dies ist gerade den älteren Schülern sehr bewusst – die Zuweisung von sozialen Chancen für den späteren Lebenslauf. Die Vergleichsprozesse umfassen jedoch nicht nur schulische Leistungen, sondern gehen darüber hinaus und gelten zum Beispiel als entscheidend für den Status der Jugendlichen in der Peergruppe.

Die Klasse als „kollektive Zwangsgruppierung“, der man sich nicht entziehen kann, ist auch der Raum, um Konfliktlösungsstrategien zu beobachten, auszuprobieren, zu verinnerlichen und weiterzugeben. Hier werden kommunikative Erfahrungen gesammelt und entsprechende Kompetenzen entwickelt, soziale Beziehungen aufgebaut und Kooperationen eingegangen, Identitätsentwürfe erprobt, Grenzen ausgelotet und Rollen ausgehandelt. Insbesondere in neuen Klassenverbänden werden Positionskämpfe um Ansehen und Stellung in der sozialen Hierarchie ausgefochten. Viele Schüler machen während ihrer Schullaufbahn Erfahrungen mit Bullying (s. Kap. 2), also mit körperlichen Übergriffen, Hänseleien, Beleidigungen, dem Verbreiten von Gerüchten, dem Ausschluss aus Gruppen und ähnlichen feindseligen Verhaltensweisen durch andere Schüler. Zudem können derartige Gewaltepisoden im Rahmen von Schüler-Lehrer-Interaktionen auftreten (s. Kap. 6).

Im Hinblick auf Lehrstellen, die berufliche Zukunft, weiterführende Schulen oder das Studium kann die Schule Perspektiven ermöglichen, die für das Selbstwertgefühl förderlich sind. Jugendliche hingegen, die aufgrund ihrer Bildungssituation hierfür nicht die Möglichkeiten haben, müssen sich intensiv mit drohender Perspektivlosigkeit auseinandersetzen (Kap. 21). Fallen Jugendliche vorzeitig aus der Schule, weisen sie in der Regel ein besonders hohes Risiko von multiplen Problemverhaltensweisen auf (Duberstein Lindberg et al., 2000). Auch kann die Schule bewusst als Ort für die Ausübung schwerer, zielgerichteter Gewalttaten ausgewählt werden (s. Kap. 5).

1.2.8 Problem Behavior Theory

Jessor und Jessor (s. Jessor, 1998) schufen mit der „Problem Behavior Theory“ einen psychosozialen Rahmen, um Risikoverhaltensweisen von Jugendlichen zu erklären (s. Abb. 1.2). Ihre Grundannahme ist, dass jedes Verhalten aus einer Mensch-Umwelt-Interaktion resultiert. Der ursprüngliche theoretische Rahmen umfasst drei Erklärungssysteme: das Persönlichkeitssystem, das wahr genommene Umweltsystem und das Verhaltenssystem (s. u.). Jedes dieser Systeme besteht aus Variablen, die entweder dazu verleiten, Problem verhalten zu zeigen (risikoerhöhend), oder eher davor bewahren (risikomildernd). Die Balance zwischen diesen beiden Formen von Variablen bestimmt, in welchem Ausmaß die Neigung zu Problemverhalten besteht. Unterschiedliche Problemverhaltensweisen, wie zum Beispiel riskantes Sexualverhalten (s. Kap. 14), Substanzmissbrauch (s. Kap. 9) oder Delinquenz (s. Kap. 3) sind der „Problem Behavior Theory“ zufolge Ausdruck eines einzigen zugrunde liegenden Syndroms. Problemverhaltensweisen treten demzufolge nicht isoliert auf, sondern stehen miteinander in Beziehung.

Nach dieser Theorie können Risikoverhaltensweisen aus entwicklungspsychologischer Sicht auch als ein Kennzeichen des Strebens nach Unabhängigkeit angesehen werden. Dabei dienen die Problemverhaltensweisen den Jugendlichen dazu, bestimmte Ziele zu erreichen. Die Konsequenzen aus dem Verhalten, das zum Erreichen dieser Ziele gezeigt wird, sind wesentlich durch kulturelle Normen der sozialen Umwelt bedingt, in denen sich Jugendliche aufhalten (z. B. Peergruppe). Allerdings ist das jeweilige Problemverhalten im Jugendalter immer in Bezug zu Altersnormen und altersbezogenen Erwartungen zu sehen. Dasselbe Verhalten kann von Älteren erwartet werden, während es für Jüngere verpönt oder verboten ist. Im Allgemeinen lassen sich psychosoziale risikoerhöhende und -mildernde Bedingungen auf drei Ebenen identifizieren:

Wahrgenommenes Umweltsystem, d. h. Wahrnehmung von Peers, elterlichen Einflüssen, wie zum Beispiel Unterstützung und Kontrolle;

Persönlichkeitssystem, d. h. die Gedanken und Gefühle, die eine Person über sich selbst hat und wahrnimmt;

Verhaltenssystem, bestehend aus dem Verhalten anderer, auch in Reaktion auf das eigene Verhalten. Dieses System beinhaltet sowohl Problemverhaltensweisen als auch „konventionsgetreues“ Verhalten.

Die wechselseitige Beeinflussung risikoerhöhender und -mildernder Bedingungen bestimmt die Neigung zu einem Problemverhalten auf der jeweiligen Ebene. Aus diesem Prozess resultiert die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten eines angepassten, normalen Verhaltens – Jessor und Jessor (s. Jessor, 1998) sprechen von „konventionsgetreu“ –oder aber von Problemverhaltensweisen. Neigungen auf allen drei Ebenen zusammengenommen begründen schließlich das Gesamtniveau der Neigung zu Problemverhalten, das die Vorhersage von Problemverhaltensweisen ermöglicht (s. Abb. 1.2).

Nach Donovan und Jessor (1985) besitzt die Problem Behavior Theory für beide Geschlechter Gültigkeit. Zudem lässt sich die Theorie auf Jugendliche mit unterschiedlichem ethnischen und sozioökonomischen Hintergrund übertragen (z. B. Jessor, 1987; Farrell, Danish & Howard, 1992). Auch andere Arbeitsgruppen konnten die Problem Behavior Theory belegen, so zum Beispiel für Alkoholkonsum, Problemtrinken, Drogenmissbrauch, riskantes Autofahren, Delinquenz als Ausdruck eines Syndroms (Vingilis & Adlaf, 1990), für den Zusammenhang zwischen Problemverhaltensweisen und frühen sexuellen Aktivitäten im Alter von 13 bis 15 Jahren (Jakobsen et al., 1997) oder für unterschiedliche Altersgruppen im Jugendalter (vgl. Ary et al., 1999). Doch trotz vieler Übereinstimmungen lassen sich auch Kritik und Studienbefunde anführen, die zu weniger eindeutigen Befunden gelangen (vgl. Ary et al., 1999; Shapiro et al., 1998; Vingilis & Adlaf, 1990). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass

ein „General Problem Behavior“-Faktor nicht alle Varianz im individuellen Verhalten aufklärt;

sich das „Problem Behavior Syndrome“ nicht ohne Weiteres auf die Gruppe der Präadoleszenten übertragen lässt;

Adoleszenten bestimmte Problemverhaltenskombinationen aufzuweisen scheinen. Hinzu kommen Studien, die auch das einzelne Auftreten von Problemverhaltensweisen und nur ein komorbides Auftreten mehrerer Problemverhaltensweisen in geringem Umfang belegen (vgl. Duberstein Lindberg et al., 2000).

Jugendliche sehen sich in immer stärkerem Maße damit konfrontiert, in ihrem Leben und für ihr Leben gewichtige Entscheidungen zu treffen. Zu einer selbst entwickelten Lebensperspektive zu gelangen, bedeutet eine Chance, ist aber auch gleichzeitig eine Last. Als wichtig, um diesen Anforderungen zu begegnen, erweisen sich hier neben sozialen und familiären Hintergründen Voraussetzungen, die aus früheren Entwicklungsphasen mitgebracht werden (Problembewältigungsstrategien, Belastbarkeit, soziale Fertigkeiten etc.). Die Entwicklung im Jugendalter hängt also ebenso von den Lebensumständen und Anforderungen ab, denen sich Jugendliche gegenübersehen, wie auch von den Kompetenzen und Erfahrungen, die sie aus ihrer Kindheit „mitbringen“.

Abb. 1.2: Problem Behavior Theory nach Jessor und Jessor (mod.nach Jessor, 1987, S. 333)

In der Europäischen Union lässt sich generell ein Trend verzeichnen, nach dem die Industrieländer gesundheitsriskante Lebensstile hervorbringen, natürliche Lebensgrundlagen gefährden und vermehrt Risiken für ihre Bürger bereithalten (Hackauf & Winzen, 2004). Seit 1980 hat die Anzahl der unteren Einkommensbezieher in der EU stetig zugenommen. Strukturen der Armut machen auch vor den Industrieländern nicht Halt, und Jugendliche leiden unter schlechtem Wohnraum, mangelnden Perspektiven und Angeboten und anderen Folgen der Einkommensarmut (s. Kap. 21). Das heißt, Jugendliche haben unter Umständen aufgrund sozioökonomischer oder kultureller Aspekte von Anfang an geringere Chancen, eine positive Entwicklung einzuschlagen (Dryfoos, 1990; 1996; s. Kap. 18 speziell zu Gewaltbelastungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund). Vor diesem Hintergrund sehen sich Jugendliche mit risikoerhöhenden Bedingungen (z. B. frühe Pubertät, psychische Erkrankungen, schwierige soziale Beziehungen) konfrontiert, denen jedoch auch risikomildernde Bedingungen (z. B. Kompetenz, unterstützende Sozialbeziehungen, positive Rollenvorbilder) gegenüberstehen können.

Die Bewältigung der Anforderungen des Jugendalters hat weitreichende Folgen für die spätere Entwicklung (dies gilt natürlich insbesondere für die Verarbeitung extrem belastender Ereignisse; s. Kap. 19). Insbesondere multiple Problemverhaltensweisen, die früh (z. B. vor dem 15. Lebensjahr) auftreten, stehen in einem Zusammenhang mit einem erhöhten Risiko für psychische Störungen im Erwachsenenalter, wie etwa Antisoziale Persönlichkeitsstörung, Depression, Störungen durch Substanzkonsum (McGue & Iacono, 2005; vgl. Hofstra, Van der Ende & Verhulst, 2002). Zudem treten im Jugendalter für einige Jugendliche unter anderem vermehrt depressive Symptome oder Selbstabwertungen auf. Mit dem Einsetzen der Pubertät ändert sich generell die Belastung mit psychischen Auffälligkeiten und Störungen (s. Kap. 15) – depressive Störungen oder aggressiv-dissoziales Verhalten nehmen zum Beispiel stark zu – und auch andere geschlechterspezifische Muster im Auftreten von Auffälligkeiten und Störungen sind zu beobachten. Zudem steigt die Rate an Störungen und Auffälligkeiten ab dem Jugendalter bei Mädchen und jungen Frauen deutlich an.

Ein besonderer Wendepunkt in der Entwicklung Heranwachsender stellt dabei die Pubertät dar. Das durchschnittliche Alter beim Einsetzen der Pubertät unterscheidet sich dabei deutlich zwischen Jungen und Mädchen, im Durchschnitt beginnt die Pubertät bei Mädchen ca. zwei Jahre früher. Während einige der mit der Pubertät einhergehenden körperlichen Veränderungen für Jungen durchaus positiv bewertet werden (z. B. tiefere Stimme, Zunahme der Muskelmasse), da sie den geschlechtertypischen Merkmalen von Maskulinität entsprechen, gehen die körperlichen Veränderungen bei Mädchen oftmals nicht in die gewünschte Richtung. Die Zunahme an Körperfett und andere körperliche Veränderungen decken sich nicht mit den hiesigen weiblichen Geschlechteridealen. Zudem ergeben sich unter Umständen durch die sichtbaren Veränderungen im Hinblick auf die Geschlechtsmerkmale Situationen, in denen Mädchen sich plötzlich sexuellen Anspielungen gegenübersehen (s. Kap. 8 für eine weiterführende Darstellung zu sexueller Aggression und Partnergewalt im Jugendalter). Ein vergleichsweise frühes Einsetzen der Pubertät erhöht das Risiko für Problemverhalten und Entwicklungskrisen. Die Jugendlichen fordern eher Freiräume im Elternhaus, wirken körperlich reifer und haben daher Kontakt zu älteren Jugendlichen, wodurch sie leichter zu nicht-altersangemessenem Verhalten angeregt werden, während ihnen die sozialen und kognitiven Fähigkeiten noch fehlen, um die Anforderungen kompetent zu meistern.

Auch ein verfrühtes sexuell aktives Verhalten geht mit einer Reihe von negativen Entwicklungsergebnissen einher, etwa mit einem erhöhten Risiko sexuell übertragbarer Krankheiten und Teenagerschwangerschaften sowie inadäquatem Verhütungsverhalten (s. Kap. 14). Ungeschützter Sexualverkehr im Jugendalter führt dazu, dass zum Beispiel in den USA 50 % aller Neuinfektionen mit dem HIV-Virus bei Jugendlichen zustande kommen (Centers for Disease Control Prevention, 2002; aktuelle Zahlen für Deutschland s. Robert Koch Institut www.rki.de). Teenagerschwangerschaften können mit einer Reihe von negativen körperlichen, sozialen und emotionalen Konsequenzen im weiteren Entwicklungsverlauf einhergehen. Sie bieten zwar auch die Möglichkeit, an den Anforderungen „zu wachsen“, bringen aber gleichwohl das Risiko zum Beispiel für nachgeburtliche Komplikationen, vorzeitigen Schulabbruch, negative sozioökonomische Folgen und verminderte Erziehungskompetenz mit sich.

1.3 Handlungsmöglichkeiten

„Jeder junge Mensch hat das Potenzial, sich aktiv, erfolgreich und positiv zu entwickeln [...]. Dieses Potenzial gilt es zu entdecken und aufblühen zu lassen“ (Weichhold, 2004, S. 10).

„Risk-taking among adolescents does not preclude participation in positive behaviors. Most teens, even those engaging in multiple risk behaviors, also engage in positive behaviors. Positive behaviors connect students to a range of adults – parents, ministers, priests or rabbis, coaches, or club advisors – and social institutions. Such connections provide potential points of contact for providing health education to teens. Moreover, the emotional quality of these connections may influence teens well-being and protect them from risk-taking and its negative consequences“ (Duberstein Lindberg et al., 2000, S. 9).

Fasst man die in diesem und in den folgenden Kapiteln dargestellten Befunde zu Risiko-und Problemverhaltensweisen zusammen, so stellt sich die Frage, ob und – wenn ja – ab wann bzw. wie einzugreifen ist, um zu verhindern, dass Jugendliche einen nachhaltig negativen Entwicklungsverlauf einschlagen. Dabei fällt auf, dass ein gewisses Maß an Risikoverhalten gesellschaftlich toleriert bzw. zum Teil sogar gefördert wird (z. B. in Form von Extremsportarten). Es fällt zudem schwer, Jugendlichen Folgen von riskantem Verhalten aufzuzeigen, wenn sie in einer Werbewelt mit Slogans wie „No risk, no fun“ aufwachsen. Zudem haben wir zeigen können, dass eine vollkommene Abstinenz, ein grundsätzliches „Nicht-Mitmachen“ bei Risikoverhaltensweisen nicht unbedingt mit positiven Entwicklungsverläufen verbunden sein muss. Vielmehr eröffnen Risikoverhaltensweisen Jugendlichen mitunter die Möglichkeiten, wichtige Entwicklungsaufgaben zu bewältigen – oder anders ausgedrückt, beispielsweise mit Gleichaltrigen Spaß zu haben, gegengeschlechtliche (oder gleichgeschlechtliche) Intimbeziehungen zu knüpfen oder gemeinsam die Freizeit zu gestalten. Das Ausmaß an Risikoverhalten oder das Auftreten von Problemverhaltensweisen infolge nicht gelungener Entwicklungsanpassungen sind allerdings Ansatzpunkte für Überlegungen zu Prävention und Intervention.

Hinzu kommt, dass in vielen Studien eine Gruppe Jugendlicher trotz aversiver Lebensumstände und trotz Risikoverhaltensweisen eine relativ normale Entwicklung eingeschlagen haben, also beispielsweise keine psychischen oder emotionalen Störungen oder Kompetenzdefizite aufweisen (Resilienz). Für diese als „resilient“ (vgl. Scheithauer & Petermann, 1999) bezeichneten Jugendlichen sind eine Reihe von Merkmalen charakteristisch, wie zum Beispiel ein positives Selbstwertgefühl, eine positive Selbstwirksamkeitsüberzeugung, ein aktives Bewältigungsverhalten in Problemsituationen, sozial-emotionale Kompetenzen, Selbsthilfefertigkeiten usw. Je mehr risikomildernde Bedingungen Jugendliche aufweisen, desto weniger Problemverhaltensweisen zeigen sie. Diese „Eigenschaften“ werden im Laufe der Entwicklung herausgebildet und können Anknüpfungspunkt sein für grundlegende Strategien, Jugendliche zu stärken und ihre Resilienz zu fördern. Dieses Vorgehen wird zum Beispiel in Form von entwicklungsorientierten Präventionen umgesetzt.

1.3.1 Entwicklungsorientierte Prävention

Präventionen orientieren sich idealerweise eng an Entwicklungsmodellen und an den im Entwicklungsverlauf auftretenden risikoerhöhenden und -mildernden Bedingungen (Scheithauer, Mehren & Petermann, 2003). Verschiedene, während der letzten Dekaden durchgeführte Längsschnittstudien haben wesentlich dazu beigetragen, diese Bedingungen im Kindes-und Jugendalter zu identifizieren und daran angelehnt Präventionsprogramme zu konzipieren. Dem Ansatz einer entwicklungsorientierten Prävention liegt vereinfacht gesagt die empirisch belegte Sichtweise zugrunde, dass frühere Erfahrungen (positive wie negative) in einem gewissen Maße spätere Entwicklungen (positiv oder negativ) beeinflussen. Entwicklungsorientierte Präventionen stellen nach Tremblay und Craig (1995) demzufolge Interventionen dar, die das Ziel haben, jene risikoerhöhende Bedingungen zu reduzieren und risikomildernde Bedingungen zu fördern, die entscheidend die weitere (positive/negative) Entwicklung eines Individuums beeinflussen. Entwicklungsorientierte Präventionsprogramme berücksichtigen somit wesentliche entwicklungswissenschaftliche Erkenntnisse (Scheithauer et al., 2003):

Wissen um die normgerechte Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Kenntnisse über mögliche Variationen im Entwicklungsstand von Kindern und Jugendlichen innerhalb einer Altersgruppe.

Wissen über die Bedeutung von psychischen Störungen in Abhängigkeit von der jeweiligen Altersstufe, Wissen über deren Ursprung und deren Auswirkung auf die weitere Entwicklung.

Berücksichtigung des Einflusses von wichtigen Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsübergängen (Transitionen, wie z. B. der Übergang zur weiterführenden Schule, Wechsel in ein Ausbildungsverhältnis).

Auch vor dem Hintergrund der in diesem Kapitel und in den weiteren Kapiteln dieses Buches zusammengefassten Befunde lassen sich übergeordnete Ziele entwicklungsorientierter Prävention anführen (Scheithauer et al., 2003). Demnach gilt es auf drei Ebenen zu intervenieren:

altersspezifische risikoerhöhende Bedingungen vermindern bzw. verhindern,

altersspezifische risikomildernde Bedingungen fördern und

bei der Bewältigung von wichtigen Entwicklungsaufgaben und Transitionen unterstützen.

Zudem gilt, möglichst früh einzugreifen statt abzuwarten, bis sich verschiedene risikoerhöhende Bedingungen im Entwicklungsverlauf potenzieren, jene Personen mit dem höchsten Risiko für eine Entwicklungsgefährdung einzubeziehen und unterschiedliche Zielgruppen (z. B. Jugendliche selbst, Peers und Freunde, Familie) und die soziale Umwelt von Jugendlichen (z. B. Schule, Sportverein) gleichermaßen anzusprechen.

1.3.2 Präventionsmaßnahmen: Ein Überblick

Generell lassen sich Präventionsprogramme danach unterscheiden, wie spezifisch sie auf bestimmte Variablen ausgerichtet sind, sowie danach, für welche Personengruppen sie gedacht sind:

Unspezifische Präventionsmaßnahmen zielen auf allgemeine Entstehungsbedingungen von Beeinträchtigungen und Störungen. Sie sollen der Verbesserung soziokultureller, psychosozialer und materieller Situationen dienen (z. B. durch Bereitstellung von Ernährungsangeboten oder Steigerung von sozialer Unterstützung).

Spezifische Prävention beabsichtigt, störungsspezifische Risikobedingungen zu reduzieren. Sie richtet das Augenmerk auf bestimmte Risikoverhaltensgruppen bei eng umschriebenen Phänomenen (z. B. Nikotin-und Alkoholaufklärung, Maßnahmen zur Prävention von Herz-Kreislauf-Erkrankungen, aggressives Verhalten, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Substanzkonsum).

An den Zielgruppen orientiert sich hingegen die Einteilung in universelle, selektive und indizierte Präventionsmaßnahmen:

Universelle Maßnahmen betreffen die gesamte Population und sind für symptomfreie Teilnehmer konzipiert.

Selektive Maßnahmen sind für Risikogruppen ohne Symptome gedacht. Ihr Ziel ist der Abbau von Risikoverhalten.

Indizierte Maßnahmen schließlich werden für Risikoindividuen mit ersten bereits feststellbaren Symptomen entwickelt mit der Absicht, deren Gesundheit wiederherzustellen.

Der Erfolg selektiver Maßnahmen ist unmittelbar abhängig von der Möglichkeit der Früherkennung. Wenn Jugendliche eine Form riskanten Verhaltens zeigen, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass bei ihnen auch weitere Risikoverhaltensweisen vorliegen. Mit Hilfe einfacher Screeninginstrumente, wie dem „Adolescent Risk Inventory“ (ARI; Lescano et al., 2007) können diese Risikoverhaltensweisen bei Jugendlichen bestimmt werden. Eine frühzeitige Identifikation von Risikoverhaltensweisen erhöhte die Chance, das Auftreten weiterer Risikoverhaltensweisen zu verhindern.

Zur Durchführung von Präventionsprogrammen stehen unterschiedliche methodische Zugänge zur Verfügung:

Aufklärung und Information (z. B. Sexualaufklärung),

Beratung (Hilfe zum Auffinden geeigneter Lösungen),

Training zur Verhaltensmodifikation (z. B. Stressimmunisierung, Entspannung, Raucherentwöhnung, Antiaggressionstraining) und

umgebungs- oder systembezogene Intervention.

Aufklärung und Beratung beruhen in hohem Maße auf Wissensvermittlung durch adäquate kommunikative Mittel, aber auch durch Gruppendiskussionen. Bei der Beratung geht es insbesondere um das Erarbeiten von Lösungsmöglichkeiten für ein konkretes Problem und Interventionen zur Krisenbewältigung. Besonderer Wert ist auf eine entwicklungsangemessene Informationsvermittlung zu legen. Je nach Alter der Kinder und Problemsituation findet die Aufklärung/Beratung zusätzlich oder ausschließlich mit den Eltern, Erziehern oder Lehrern statt. Die aus entwicklungspsychologischer Sicht bereits erläuterte Unterschätzung der eigenen Gesundheitsgefährdung durch riskante Verhaltensweisen macht es schwierig, erfolgreich mit Aufklärungskampagnen Jugendliche zu erreichen und sie zu einer Verhaltensänderung zu bewegen.

Trainings dienen der Verhaltensmodifikation sowie der Vermittlung und Einübung von Fertigkeiten. Zu diesem Zweck werden unter anderem soziale Verstärkung, Selbstverstärkung, Selbstbeobachtung und Verhaltenstrainings eingesetzt. Häufig sind Techniken und Bausteine in Trainings-oder Schulungsprogrammen zusammengefasst. Negative Konsequenzen spielen – wie dargestellt – für Jugendliche eine untergeordnete Rolle bei der Wahl des Verhaltens oder werden nicht angemessen beurteilt. Daher besteht eine wesentliche Strategie von Gerrard et al. (2000; 2002) darin, Jugendliche dazu anzuhalten, die Konsequenzen eines Verhaltens zu reflektieren, bevor sie handeln. Zudem müssen in diesem Sinne positive Verhaltensauswahlstrategien verstärkt und die Jugendlichen angehalten werden, das risikoreiche Verhalten anderer Gleichaltriger kritisch zu betrachten. Diese Vorgehensweisen stellen wesentliche Elemente gesundheitsfördernder Trainingsprogramme dar.

Elterntrainings zielen auf die Förderung der Erziehungskompetenz und sollen den Eltern praktische Hilfen und Unterstützung bei der Erziehung geben. Günstiges Erziehungsverhalten wird demonstriert, die Entstehung von Verhaltensproblemen erläutert und Tipps für den Umgang mit schwierigen Situationen und Problemen vermittelt. Elterntrainings können als universelle Präventionsangebote eingesetzt werden, zum Beispiel in Form von Broschüren, Elternbriefen und Fernsehbeiträgen, aber auch selektiv als Schulungsprogramm für Eltern mit bereits manifesten Erziehungsproblemen.

Neben der Familie bieten Schulen und Gemeinden Möglichkeiten für den Einsatz von Präventionsprogrammen für Jugendliche. Dabei übernehmen Erzieher und Pädagogen häufig die Rolle von Mediatoren. Besonders wenn noch keine Symptome zu erkennen sind, empfehlen sich universelle und unspezifische Präventionsangebote, um etwa Adipositas, Gewalt und Suchtphänomenen vorzubeugen oder die sozioemotionale und kognitive Entwicklung zu fördern. Für den flächendeckenden Einsatz unspezifischer Maßnahmen in Schulen spricht, wenn sich das Risiko aufgrund mangelnder Indikatoren nicht abschätzen lässt, die Indikatoren zwar bekannt, aber schwer zu identifizieren sind, und die Maßnahme aufgrund ihrer allgemein positiven Wirkung aus ethischen Gründen keinem Jugendlichen vorenthalten werden sollte.

Wilson, Gottfredson und Najaka (2001) haben in einer Metaanalyse von 165 Studien zur Wirksamkeit schulbasierter Präventionen von Problemverhalten ermittelt, dass:

die Maßnahmen von Beratungsangeboten bis hin zu verhaltensverändernden Interventionen reichten,

die Ergebnisse zwischen den Maßnahmen und Studien erheblich variierten, wobei ein Defizit an methodisch hochwertigen Evaluationen festzustellen ist,

insgesamt eine Wirksamkeit der Maßnahmen zur Reduktion von Alkohol-und Drogenmissbrauch, Schulabbruch und -schwänzen sowie von Verhaltensproblemen belegt ist, wenngleich die Effektstärke nicht sehr hoch ausfällt,

nicht-kognitive, verhaltensorientierte Beratung, Sozialarbeit und andere therapeutische Interventionen keine belegte Wirksamkeit erkennen lassen,

wohingegen sich Maßnahmen zur Erhöhung der Selbstkontrolle oder Maßnahmen zur Verbesserung sozial-emotionaler Kompetenzen, die sich auf kognitivbehaviorale Methoden stützen, durchgängig positive Effektstärken ergaben.

Tobler und Mitarbeiter (2000) sowie Dryfoos (1990, beide in Weichold, 2004) fassen in einer Metaanalyse Aspekte wirksamer Präventionsprogramme zusammen:

Universell-präventive Maßnahmen, die vor dem Auftreten von Problemverhaltensweisen ansetzen und ganze Personengruppen (z. B. Schulklassen) anvisieren, erweisen sich als effektiver.

Ansätze, die verschiedene Interventionsstrategien kombinieren, erweisen sich ebenso als überlegen.

Interaktive Methoden, wie zum Beispiel Rollenspiele, Kleingruppenarbeit, das gegenseitige Feedbackgeben und das Üben erlernter Fertigkeiten, stellen effektive Methoden dar.

Wirksame Programme berücksichtigen zudem die Förderung von Widerstandsfähigkeit, sozialem Druck standzuhalten, und fördern allgemeine Lebenskompetenzen.

Die Vermittlung von Wissen beeinflusst normative Erwartungen (z. B. zur Richtigstellung der Häufigkeit und Verbreitung eines bestimmten Verhaltens in der Gleichaltrigengruppe).

Effektive Programme visieren gleichermaßen risikoerhöhende wie auch risikomildernde Bedingungen an.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Krisen immer dann auftreten, wenn die Entwicklungsanforderungen die individuellen Ressourcen überschreiten. Präventionsmaßnahmen sollten an risikoerhöhenden und -mildernden Bedingungen ansetzen sowie grundlegend die Kompetenz der Jugendlichen zur Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben und die soziale Unterstützung stärken. Im Idealfall berücksichtigen entsprechende Maßnahmen nicht nur einen Ansatzpunkt, wie die Familie oder ausschließlich den Jugendlichen, sondern beziehen vielmehr das gesamte Lebensumfeld der Betroffenen mit ein. Letztlich hervorzuheben ist, dass Krisen im Jugendalter zumeist Vorläufer in der Kindheit haben. Dieser Umstand lässt eine möglichst frühzeitig einsetzende Prävention vor allem für die Gruppe der risikobelasteten Individuen als besonders notwendig erscheinen.

1.4 Literatur

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II Facetten gewalttätigen Verhaltens im Jugendalter

2 Bullying

Tobias Hayer und Herbert Scheithauer

„Keiner wollte sich mehr mit mir verabreden, ich wurde nicht zu Geburtstagen eingeladen, und auf dem Schulhof wurde ich ständig angepöbelt. In der vierten Klasse haben meine Eltern mich dann aus dieser Schule genommen, und ich war bis zum Ende des Schuljahres auf einer privaten Grundschule. Meine Schulnoten waren da schon schlechter geworden, aber die Schüler waren halbwegs nett. Zum fünften Schuljahr kam ich auf eine Gesamtschule. Wir hatten extra die gewählt, auf der nicht so viele ehemalige Mitschüler waren. Trotzdem hatte sich das schon ’rumgesprochen, und auch hier fing die Quälerei bald an. Obwohl meine Lehrerin immer wieder einmal versuchte, das Mobbing zu unterbinden, wurde ich ausgegrenzt, bestohlen, beleidigt, geschlagen und vieles mehr. Bis zur achten Klasse, in der ich jetzt bin, hat sich das Ganze dermaßen gesteigert, dass ich mich überhaupt nicht mehr allein unter Leute trauen kann, weder bei uns im Dorf noch in den Nachbarorten oder der Schule. Mir kommt das manchmal so ähnlich vor wie bei der ‚Hexenjagd‘ früher im Mittelalter. Im Dezember haben mich fünf Schüler auf dem Heimweg überfallen und misshandelt. Kurze Zeit später ist eine Kampfsportlerin auf dem Schulhof mit einem Stock auf mich losgegangen und hat mich übel im Gesicht verletzt. Meine ziemlich langen Haare, wegen denen ich von vielen ebenfalls geärgert wurde, wurden im Unterricht mit Sekundenkleber von hinten beschmiert, so dass ich sie kurz schneiden lassen musste. Man könnte noch hundert Gemeinheiten aufzählen, aber ihr kennt diese ‚Fiesigkeiten‘ der Leute ja selbst ... Mir geht es psychisch so schlecht, dass ich seit Wochen zu Hause bin. Wie es weitergehen soll, weiß ich noch nicht.“

Auszug aus einem Erfahrungsbericht eines 14-jährigen Jungen mit dem Titel „Hexenjagd“ vom 27. 03. 2007 (www.schueler-gegen-mobbing.de/portal/index.php)

2.1 Problemdarstellung