Psicopedagogía: revisión de conceptos y problemas E-Book

Norma Filidoro

• Herausgeber: Editorial Biblos
• Kategorie: Bildung
• Serie: Metodologías
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 306

Beschreibung

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales. Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva. Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

Leseprobe

PSICOPEDAGOGÍA: REVISIÓN DE CONCEPTOS Y PROBLEMAS

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías, experiencias y conocimientos científicos, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para la formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas (2002) y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos reformulado saberes y construido nuevos conocimientos a partir de resultados de investigaciones provenientes de nuestro campo, así como de otros relacionados con nuestro quehacer. Y, fundamentalmente, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo junto a las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios y redes sociales.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa situada en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias e investigaciones construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva.

Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los y las profesionales del campo de la psicopedagogía, sino partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

NORMA FILIDORO • SANDRA BERTOLDI • CAROLA FUERTES • SUSANA MANTEGAZZA • MARCELA MAS • BÁRBARA PEREYRA • CORINA SERRA

PSICOPEDAGOGÍAREVISIÓN DE CONCEPTOS Y PROBLEMAS

La construcción de conocimientos en la especificidad del campo profesional

Índice

CubiertaAcerca de este libroPortadaPrólogo, por Patricia A. EnrightCapítulo 1. Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico, por Norma FilidoroCapítulo 2. Intervenciones psicopedagógicasSiempre fue pasivo en su actividad. Intervenciones con niños pequeños: hacer un alumno, por Corina SerraDale que robabas el oso…: posibilitar el juego en su condición de necesario para el aprendizaje escolar, por Carola FuertesCuando engañar al lobo se vuelve necesario: el tratamiento de lo real y su enlace con el aprendizaje escolar, por Marcela MasMe preocupa Carolina…: psicopedagogía en la escuela, acompañamiento al trabajo docente, por Bárbara PereyraLo mejor para ella es no venir más a la escuela: sostener y apuntalar la función escolar de la escuela secundaria, por Susana MantegazzaCapítulo 3. ¿Es posible pensar la psicopedagogía en términos de disciplina?, por Sandra BertoldiCapítulo 4. La posición profesional en el campo disciplinar de la psicopedagogía, por Norma FilidoroCapítulo 5. Ahora que lo pienso…: acerca de una investigación sobre la construcción de observables a partir del juego en el diagnóstico psicopedagógico, por Norma FilidoroLas autorasCréditos

Prólogo

Patricia A. Enright

Hay que poder tolerar que esas marcas escritas que pretenden representar ciertas ideas que conciernen a un tiempo y un espacio, detentando autoría, se diseminen y produzcan otros textos. En ese movimiento, en ese espaciamiento, disrupción de la presencia en la marca, la escritura se arriesga a generar una diversidad de sentidos encarnados en cada uno de los interlocutores.

El horizonte semántico que habitualmente gobierna la noción de comunicación es excedido o hecho estallar por la intervención de la escritura, es decir, de una diseminación que no se reduce a una polisemia. La escritura se lee, no da lugar, “en última instancia”, a un desciframiento hermenéutico, a la clarificación de un sentido o una verdad. (Derrida, 1998: 347-372)

Encaprichadas en perderse –en espaciarse de sus autoras–, las palabras pasan a ser también de aquellos a quienes se dan a leer y que, en ese acto, las reescriben. Heme aquí, embarcada en esa lectura y en tal reescritura, para intentar ensayar algo parecido a su introducción.

La idea es que vos lo leas y escribas lo que te parezca, lo que te provoque… no tiene por qué ceñirse a lo que allí dice sino que la propuesta es que puedas avanzar hacia donde se te ocurra a partir de la lectura: ese es el desafío que me proponen las autoras de este libro junto con la invitación a prologar la producción colectiva que esta obra significa.

Y a mí, desde su lectura, se me ocurre referir a “la sorpresa”.

Una primera referencia a la sorpresa

No deja de sorprenderme mi capacidad de sorpresa. Tantos años, tantos niños y niñas, tantas horas con ellos en el marco del trabajo clínico, y no me deja de asombrar mi posibilidad de sorprenderme… Reconozco que algo de ese encuentro con ellos que no puedo anticipar ni calcular, algo del encuentro con aquello que escapa a mis propias previsiones, es lo que sigue apasionándome de una profesión que –no sin ambivalencias– sigo eligiendo. Y reconozco que algo de eso es lo que sigue motorizando las preguntas y las búsquedas al interior de la propia disciplina y en la proyección hacia el trabajo interdisciplinario: se trata de estar disponible a la emergencia del Sujeto en cuanto suponerlo como tal.

¿Cuál es la diferencia entre un sujeto “sospechado” y un sujeto “supuesto”? Un sujeto supuesto es un sujeto a quien se lo supone capaz de sorprender. Un sujeto sospechado, por el contrario, es un sujeto del cual nada venido de él sabría sorprender dado que se tiene respecto del sujeto sospechado una prevención, una presunción. La sorpresa, lejos de ocupar un lugar preventivo, es condición del sujeto que opera frente a un incauto que debe estar abierto a dejarse sorprender. (Maciel y Enright, 2019)

Cuando, en los encuentros que vamos construyendo, algo de un niño o algo de una niña me sorprende y revela esa impronta subjetiva que se subleva a lo que esperaba, allí se pone en juego una lectura sostenida en esa condición de apertura que hace a la posición profesional.

A ella me refiero, por ejemplo, al compartir lo que acontece con Franco.

Franco se detiene y se para frente a la puerta que pretendo abrir para ir a buscar a su mamá que acaba de tocar el timbre. Literalmente, me bloquea la salida con su cuerpo, rostro entre las manos, llora, casi me grita: ¡No, no, no! ¡Mamá no! Queo jubá Pati. ¡Queo jubá!, reclama con una angustia desbordante.

Me impacta el modo en que me enfrenta un niño que suele acatar obedientemente el corte que anticipa nuestra despedida. Se trata claramente de un reclamo: su cuerpo, en un principio erguido ante la puerta, se derrumba en el piso en una especie de piquete improvisado a puro llanto desconsolado. Me desconcierta. Claramente Franco no se quiere ir y no hay palabra mía que lo calme y lo convenza. Lo que sucede me da cuenta de algo que él esperaba y que no fue, pero pretende que sea, cuando ya no tenemos tiempo para eso.

Es allí y es en ese momento en que lo observo sin explicarme y le hablo sin lograr entenderlo, es allí y en ese momento en que recaigo en que hoy su espacio no fue tal.

Perdoname, Fran, me encuentro diciendo. ¿Estás llorando porque hoy no jugamos, no? Y Fran me dice que sí, que es eso, que no jugamos. Me lo dice cuando vuelve a reclamarme: Queo jubá, Pati.

Me tenés que perdonar porque no te pude dejar jugar, le reconozco. Me puse triste por algo que me estuvo contando mamá y no pude jugar con vos.

No lo pude dejar jugar en cuanto no estuve disponible para él. La sorpresa por lo que Franco pudo decirme desde su llanto y su enojo no pudo sino llevarme a interrogar mi propia posición en lo que fue el despliegue de una sesión en la que no hubo lugar para el juego. Y a resituar la magnitud de esto en la vida del niño.

Está entre nuestras decisiones éticas la de que nuestras intervenciones sostengan o arrebaten la infancia como posibilidad para un niño, dando lugar a que lo problemático haga juego en la representación singular que articulará en él o que lo capture absolutamente.

Y para Franco –como para muchos otros de nuestros niños y niñas sospechados como portadores de problemas– inhabilitar el espacio de sesión como espacio del jugar significa inhabilitar el casi único reducto en el que su infancia intenta resistir jugando. Reducto que, para configurarse como tal, exige una posición adulta dispuesta a consentir, a soportar y a proteger el de jugando que hace al jugar del niño.

Según me lo hace saber Franco, resultó imposible para mí habilitar un espacio en el que pudiera dejar afuera la angustia desbordada de su mamá, ese día, al iniciar nuestro encuentro. La realidad se nos introdujo –así– en la sesión, sin que fuera posible hacer algo con ella más que padecerla. Encarnada en el enojo irrefrenable de una madre frente a un planteo del jardín de su hijo,1 la realidad irrumpió en la escena indignándome, atrapada en la impotencia de lo que no podía explicar, entender ni resolver.

En esa sesión Fran quedó –para mi mirada– tomado por la sospecha. No hubo entonces modo de poder situarme en un lugar que habilitara, sostuviera y protegiera un espacio en el que esta realidad no nos devastara a mí y a él, arrasado su lugar de niño en la sesión.

Para algunos niños y niñas el territorio del juego resulta un territorio cuasi inalcanzable. Entre otras, porque la mirada del Otro sanciona toda acción como acto que pone a prueba, anticipando o temiendo el riesgo de la falla, de lo deficitario, de lo patológico. Y bajo esa mirada no se puede jugar.

De ahí que, entonces, introducir el juego en nuestras lecturas y en nuestras intervenciones ligadas al aprender en la infancia se nos revela como crucial. Crucial en tanto, cuando de problemas en la niñez se trata, el espacio terapéutico puede resultar el único en el que se lo supone niño y se lo habilita a moverse con cierta forma especial de negligencia en sus actos (Agamben, 2014).

Todo esto pudo decirme Franco desde la sorpresiva respuesta que rompió con todo lo previsible respecto de él. Y algo similar a esto nos dicen también tantos otros niños y niñas cuando, por ejemplo, nos esperan ávida y ansiosamente del otro lado de las pantallas: en estos tiempos de reclusión y distanciamiento de los cuerpos provocados por la pandemia,2 tantos niños y niñas nos esperan ávida y ansiosamente para poder jugar.

Patri llamame, me reclama Bauti desde un audio de WhatsApp cuando no han pasado dos minutos del horario en que nos encontramos habitualmente.

Casi sin dar tiempo a nuestro saludo cuando nos conectamos, del otro lado de la videollamada –caminata por la habitación, aparato en mano– irrumpe con ¿podemos jugar a las cartas como el otro día que vos jugabas con Mickey y yo decía quién ganaba?

¿Vos me hacés acordar cómo era?, le pido.

Va reconstruyendo oralmente la escena aludida para compartirla conmigo: quiénes jugamos, cómo jugamos, quiénes protestaron su derrota, quiénes festejaron su victoria…

Para orientarme en la organización de la escena, acordamos con que me envíe por mensaje el detalle escrito de los muñecos que él quiere que hoy participen porque necesito silencio para no despertarlos a todos, porque es hora de su siesta. Mi propuesta habilita un ida y vuelta de mensajes para organizar mi búsqueda y, a medida que los voy encontrando y se asoman a la pantalla, Bauti los va saludando, muerto de risa porque se empujan y te tapan, Patri y no te puedo ver.

Haciéndolos competir por parejas y desde su lugar de juez, esta vez la comparación de cantidades carta a carta que definía quién ganaba y quién perdía en la versión anterior pasa a requerir de la adición para “ver quién hace más” considerando tres cartas para cada contrincante… Ellos le muestran las cartas por la pantalla, el juez Bauti va calculando los puntos. Poniendo a jugar diferentes estrategias para resolver las situaciones que se le plantean, se atreve a probarlas, a equivocarlas y replantearlas para determinar quién sale hoy campeón del nuevo campeonato.

Al momento de tener que despedirnos hasta el próximo martes, Bauti posterga el corte intentando convencerme de la urgencia por definir al ganador: El martes no, Patri, mejor me llamás mañana, ¿dale?

Es en esa zona de eventual negligencia en la que se despliega nuestro encuentro cuando Bauti sostiene un despliegue de producciones impensables fuera de ella. Más allá de esa frontera que demarca el territorio del jugar, los riesgos se precipitan en una realidad que le resulta indominable y, como tal, indisponible para el libre uso que garantiza su apropiación (Agamben, 2014: 99).

Una segunda referencia a la sorpresa

Una sorpresa (una honrosa sorpresa) significa la invitación a prologar este libro. Un pedido inesperado relativo a un proyecto que logra conformarse en tiempos en que todo lo esperado se conmovió y se conmueve ante un mundo sorprendido por los efectos de una pandemia. Y, al mismo tiempo, la sorpresa del encuentro con una obra distinta y necesaria en la constitución de la cultura disciplinar.

Su primer capítulo se aboca a profundizar en una rigurosa construcción conceptual que se irá reflejando y redimensionando en el material que proponen cada uno de los capítulos siguientes. Así, “Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico”, en la escritura de Norma Filidoro, opera como una suerte de metatexto de toda la obra. En él la autora revisita los desarrollos de su primer libro aportando nuevas articulaciones conceptuales.3

Las conceptualizaciones que allí se precisan se reencuentran –en primera instancia– en la construcción y el análisis de recortes clínicos que dan cuenta de “intervenciones psicopedagógicas” que involucran –de diversos modos– el dispositivo clínico y escolar. Este trabajo de dialectización entre teorías y prácticas vertebra el desarrollo de cada uno de los apartados que conforman el segundo capítulo, a cargo de Corina Serra, Carola Fuertes, Marcela Mas, Bárbara Pereyra y Susana Mantegazza.

“La posición profesional en el campo disciplinar de la psicopedagogía” y “Ahora que lo pienso… Acerca de una investigación sobe la construcción de observables a partir del juego en el diagnóstico psicopedagógico”, escritos por Norma Filidoro, focalizarán la reflexión conceptual y epistemológica en sus interrelaciones con las prácticas profesionales en clínica y en investigación. Tal como lo señala su autora en uno de esos capítulos:

Se trata pues de, simultáneamente, pensar las prácticas profesionales y pensarnos: conceptualizar construyendo una posición y sostenidos por ella. Pensar las prácticas no como ejercicio de aplicación de una teoría, sino con la función que les asigna Emiliano Galende (1990) de interpelar y producir extrañamiento respecto de las teorías.

Finalmente, los desarrollos del libro-todo se resignifican en el capítulo de Sandra Bertoldi en el que propone “pensar la psicopedagogía en términos de disciplina”. En rigor, los desarrollos que conforman este libro pueden pensarse en cuanto aporte al contenido intelectual específico necesario para comenzar a otorgar al campo psicopedagógico el estatuto de disciplina. Ello, tal como plantea su autora, “bajo acuerdo de que se trata de una disciplina joven, de síntesis compleja, de síntesis problemática, de síntesis en tensión con aportes multidisciplinarios”.

Convocada a elaborar el prólogo de este libro, se me ocurrió referir a la sorpresa, aquella inherente a una posición profesional abierta al encuentro con lo imprevisto e inesperado, disponible a la emergencia del Sujeto.

Desplegadas las referencias, resta ahora invitar a quienes lo lean a dejarse sorprender por su contenido y su modo de devenir: entramando y entramándose en ese tenso diálogo entre los conceptos y las prácticas.

El texto ya comienza a pertenecerles.

Octubre de 2020

Referencias

AGAMBEN, G. (2014), ¿Qué es un dispositivo?, Adriana Hidalgo.

DERRIDA, J. (1998), “Firma, acontecimiento, contexto”, en Márgenes de la filosofía, Cátedra, pp. 347-372.

MACIEL, F. y P. ENRIGHT (2019), “La atención temprana y la especificidad de la clínica con niños pequeños”, Desenvolupa. La revista d’Atención Precoç, 4. www.desenvolupa.net.

1. Ese día, en el marco de una reunión con los padres, el jardín introduce la recomendación de un cambio de institución justificándose en no ser el mejor lugar para lo que Franco necesita. El desborde de angustia de la madre se suscita ante un planteo no solo fuera de cálculo sino también fuera de tiempo, finalizando el año escolar.

2. Este texto fue elaborado en el marco de una de las fases del distanciamiento social preventivo y obligatorio dispuesto por el gobierno nacional en respuesta a la pandemia de covid-19 que afecta al mundo.

3. Se trata del libro de Norma Filidoro Psicopedagogía: conceptos y problemas, originalmente publicado en 2002 por la editorial Biblos.

CAPÍTULO 1 Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico

Norma Filidoro

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías y experiencias, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para una formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas, en 2002, y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos construido y reconstruido conocimientos, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres, madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo con las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios.

El trabajo que aquí nos proponemos no consiste en corregir borrando y sobreescribiendo sino, en todo caso, volver sobre nuestras producciones no para reproducirlas, sino para atravesarlas por una diferencia que abra nuevos posibles que den lugar a la creación de necesidades:1 otras lecturas, otrxs profesionales, otras disciplinas, otras investigaciones, otrxs autorxs, otras experiencias, otras perspectivas. Revisar para incluir y reescribir es nuestro modo de responder a criterios de coherencia del marco epistemológico relacional (al que nos referiremos en mayor profundidad en el capítulo 4) que orienta nuestra mirada, nuestras preguntas e intervenciones. Nos atraen los lugares vacíos, no para llenarlos sino para bordearlos con nuevas preguntas que nos permitan enunciar verdades que son, siempre, provisorias, revisables y en contexto.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva de la que darán cuenta las presentaciones de las colegas que se agrupan en el capítulo 2. Rigurosidad que nos obligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados de manera que, sin desconocer sus significaciones de sentido común, lleguemos a redefinirlos en el interior de la práctica profesional, en lo que intenta llegar a ser un sistema de significaciones (Castorina, 1999). Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los profesionales del campo de la psicopedagogía, sino de partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo de intervención, que deberá devenir campo de estudio y de investigación. ¿Cuáles son los problemas que ocupan a psicopedagogas y psicopedagogos? Intentamos delimitar uno de ellos, definir un recorte posible: se trata de las intervenciones clínicas con niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar.

Niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar

Intentamos definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no “el problema”. En principio, decidimos referirnos exclusivamente a niñas, niños y adolescentes en edad escolar. Ese va a ser un primer recorte. Y nos vamos a referir a los problemas que emergen (no son ni están) en el ámbito de la escuela (segundo recorte): no se trata de aprender a hablar ni a caminar, ni tampoco de aprender el control de esfínteres o a comer puré con la cuchara. No estamos afirmando que estos sean recortes que la psicopedagogía no podría incluir; estamos afirmando que no forman parte de lo que sería la construcción de un objeto disciplinar y, más aún, que no abordaremos la discusión acerca de si estos serían o no problemas que podrían abordarse de la clínica psicopedagógica.

Nuestro recorte consiste en los problemas que emergen en los modos de ser y estar de niñas, niños y jóvenes en posición de alumnas y alumnos mientras transitan experiencias educativas en un contexto escolar institucional cuyos propósitos se centran en la construcción de lazo social y el aprendizaje de los conocimientos que, bajo la forma de contenido escolar, la escuela propone.

Con lo escolar introducimos la dimensión contextual, introducimos la delimitación de un espacio y un tiempo, determinados por la lógica escolar, que pasan a ser constitutivos del problema. Se trata de un problema situado, de un sujeto intervenido por las prácticas escolares (y también por intervenciones del campo de la salud). Nos alejamos de las conceptualizaciones que ubican la escuela como causa de los problemas, la escuela productora de fracaso escolar. Ni siquiera pensamos en términos de causa (Filidoro, 2020); por lo tanto, no se trata de direccionar la supuesta causa de un problema en el contexto escolar sino que pretendemos expresar que la experiencia es situacional y que una situación no es lo que ocurre en un espacio y tiempo definidos, sino que se corresponde con la producción misma de ese tiempo y ese espacio (Benasayag, 2019). Un mismo niño, digamos Mateo, en una misma comunidad, “necesita” certificado de discapacidad (CUD) y maestra integradora (MI) para ingresar al primer grado de una escuela, mientras otra institución afirma, luego de haber mantenido con él dos entrevistas, que no les parece oportuno tramitar el CUD ni que tenga MI, que Mateo recibirá todas las ayudas que necesite para transitar el grado, igual que hacemos con todos y cualquiera y aprenderá todo lo más que pueda (textual). La educación inclusiva es ley en nuestro país, pero la adopción por parte de una escuela de un enfoque de derechos requiere mucho más que leyes y tiempo en cuanto depende de esa concepción del mundo que asumimos de manera silenciosa, que es algo más implícito que los enunciados de leyes o disposiciones y que incluye valores que influyen en las decisiones que las escuelas y lxs docentes consideran digno de ser promovido o realizado (Castorina, 2016b). Lo que estamos diciendo es que cualquiera fuese la escuela que los adultos definan para la escolaridad de Mateo, se constituye allí como un tiempo, un espacio que, a su vez, lo constituyen como alumno incidiendo en los modos en los que se presenta y representa, en su proceso de aprendizaje, en las modalidades de lazo social en las interacciones con pares, o sea, en una trayectoria escolar incidida por las condiciones escolares de la que es, a su vez, constitutiva. Pensemos en la conflictiva en la que niñas y niños se sumergen cuando ingresan a una institución escolar que opera implícitamente con representaciones diferentes o aun opuestas a las que sostienen en su familia o en el grupo social al que pertenece (Felsberg, 2000). En este caso, las escuelas hacen explícitas sus posiciones, pero bien podría pasar que eso no sucediera, o que los enunciados teóricos no coincidieran con las prácticas de enseñanza: todo ello forma parte de la situación. Más aún, supongamos que la mamá y el papá se decidan por la segunda escuela a pesar de que la escuela que pide CUD y MI es aquella a la que van los hermanos del niño. La escuela de Mateo es, a su vez, aquella a la que no van sus hermanos: esa circunstancia forma parte de la situación. Cuando hacemos énfasis en lo situado es para remarcar que la situación no es un escenario estático sino una configuración dinámica singular a ser interpretada.

Un problema en el aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje: no hay algo que constituya un problema en el aprendizaje en sí mismo, un problema sustancial, obvio o evidente. Nuestra perspectiva es relacional, nos alejamos de la versión sustantiva del problema: nunca decimos que “el problema es…”, sino “el problema se constituye por…”.

Un modo de prevenirnos de la sustancialización de los problemas en el aprendizaje es pensarlos, con carácter de necesidad, como una construcción (no el reflejo) que tiene lugar durante el proceso diagnóstico entendido simultáneamente como producción de conocimiento acerca de uno o una y realización de prácticas. Es una construcción, pues si bien no es sin el conocimiento teórico y científico, no se deriva directamente de él. No es un conocimiento al que se llega por deducción a partir de universales. Se trata de la construcción de un conocimiento que aspira a construir un sistema de dimensiones que se interdefinen, existen a partir de su relación con las otras, pero manteniendo una dinámica propia. Por ejemplo, las decisiones familiares se constituyen en el encuentro con las propuestas educativas (no están anticipadas en las madres y los padres), pero operan con una lógica que no es la escolar sino que tiene que ver, por ejemplo, con las operaciones de filiación y separación. Sin embargo, las propuestas e intervenciones educativas inciden, desde la lógica y el funcionamiento específicamente escolares, en las operaciones de filiación y separación que, a su vez, inciden en los procesos de constitución subjetiva y, por supuesto, en el aprendizaje escolar.

Afirmamos que los problemas en el aprendizaje son en función de una conceptualización del aprendizaje. De ahí que comencemos intentando formular qué entendemos por aprendizaje para que se constituya en uno de los ejes que otorgan coherencia y consistencia al entramado entre conceptualizaciones teóricas y prácticas profesionales. El concepto de aprendizaje que nos oriente podrá convertirse entonces en el instrumento que permita evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas específicos de la psicopedagogía.

Se trata de construir una fórmula posible que nos permita definir qué es el aprendizaje con intención de totalización ni universalización. No una fórmula perfecta, definitiva, sino una formulación provisoria que nos permita operar en la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición profesional y, a la vez, va a sostener una posición respecto de la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la modalidad del proceso diagnóstico, en la selección de instrumentos de indagación, en las intervenciones durante el proceso diagnóstico y, fundamentalmente, va a tener consecuencias en los resultados de los procesos de indagación diagnóstica. A su vez, estos resultados, imbricados con la conceptualización del aprendizaje, producirán sugerencias para las familias, orientaciones respecto de la escolaridad y la enseñanza, derivaciones para nuevos estudios específicos en otras áreas de la clínica, estrategias de intervención durante el tratamiento. En fin, una conceptualización del aprendizaje orientará la toma de decisiones, así como las respuestas posibles relativas a la consulta por una niña o un niño con problemas en el aprendizaje.

Recapitulando: la psicopedagogía desde la que hablamos y de la que hablamos en este texto se ocupa de niñas, niños y jóvenes con problemas en el aprendizaje escolar. ¿Cómo hace la o el profesional para indagar acerca de este problema? ¿Qué es lo que orienta la intervención clínica? Proponemos una conceptualización del aprendizaje como uno de los ejes posibles. Afirmamos que una definición de psicopedagoga o psicopedagogo respecto del aprendizaje posibilitará ciertas intervenciones excluyendo otras, orientará en la selección de ciertos instrumentos de indagación clínica excluyendo otros. El concepto de aprendizaje como operador clínico definirá modalidades de intervención, resultados y decisiones clínicas.

Quienes nos dedicamos a la atención de niñas y niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar contamos, claro, con una representación acerca del aprendizaje; sin embargo, no siempre tomamos conciencia de que ella orienta nuestras intervenciones con niñas, niños y jóvenes, con las familias, con las escuelas y con las y los docentes; menos aún de su incidencia en los resultados de las indagaciones diagnósticas y en las intervenciones que tienen lugar durante el tratamiento.

Recordemos que la intervención es siempre de carácter artificial. Se trata de un dispositivo que se entromete en un espacio en cuanto existe una demanda hacia ella (Carballeda, 2002). Que esté del lado de la mediación y la cooperación o del lado de la intromisión y la coerción dependerá de nuestra posición. Debemos prevenirnos de naturalizar la intervención psicopedagógica y, en este sentido, una conceptualización del aprendizaje puede constituir uno de los puntos fijos que nos oriente a lo largo de nuestro andar.

La definición de “problema de aprendizaje”

El problema de definir “problema en el aprendizaje” trata sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre pensado ya no desde las tradicionales variables tiempo y espacio sino como posición. Si no se hace explícita una conceptualización acerca del aprendizaje, la o el profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje no tendrá la posibilidad de leer en las producciones de la niña o el niño las consecuencias de su intervención. Una representación del aprendizaje escolar está siempre e inevitablemente presente: no hacerla explícita hará que opere desde nuestro desconocimiento, produciendo efectos que luego atribuimos directamente a la niña o al niño. Una conceptualización de aprendizaje nos permite leer a la niña o al niño, a la familia y a la escuela; nos permite seleccionar las dimensiones que tomaremos para la construcción del conocimiento que tiene lugar durante el proceso diagnóstico. Incluir nuestra perspectiva nos permite, además, articularla con esas otras que provienen de las familias, las escuelas, las y los docentes y, también, las de las niñas, los niños y jóvenes.

Como hablamos de “aprendizaje escolar” no podemos tomar conceptos “puros” elaborados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas fuera del contexto escolar. Tampoco se trata de elegir la supuestamente más “completa” o “actualizada”. Lo que pretendemos es una formulación que no venga “de afuera” sino que parta de los propios problemas que el campo de la intervención psicopedagógica nos plantea. La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clínica nos plantea, lo suficientemente restrictiva como para señalarnos diferencias y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestxs a los riesgos del eclecticismo a los que expondremos a las niñas, los niños y jóvenes por quienes nos consultan.

A continuación, una conceptualización2 posible del aprendizaje:

Proceso de construcción y apropiación por parte de lxs estudiantes, de unos ciertos conocimientos escolares (contenidos), que se da por la interacción entre experiencias y saberes previos del sujeto y las legalidades propias del recorte de conocimiento. Proceso situado social e históricamente, que tiene lugar en el contexto del aula, por la interacción social entre pares y en el que la o el docente interviene construyendo un común en torno al saber al enseñar, donde todas, todos, cada uno y cada una se articula desde su singularidad.

O, si queremos abreviar:

Proceso que emerge de una trama tejida por elementos que provienen del sujeto-alumno, del contenido a aprender / el saber a enseñar y del contexto escolar, social, histórico.

Se trata de una formulación en la que las proposiciones se superponen, se entraman, se explican unas a las otras, se articulan con cohesión y coherencia. A continuación vamos a desplegarlas.

Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que aprende. Haciendo una simplificación, exagerada quizá, podríamos decir que ciertas ideas sobre el aprendizaje “necesitan” un sujeto incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman un sujeto activo, creador de novedades y autónomo. Autónomo no quiere decir hacer las cosas solo, no se trata de una autonomía pensada en clave individual: en este contexto “autonomía” quiere decir, primero, discernir lo que sé y lo que no, lo que puedo y lo que no, y, segundo, saber a quién pedir ayuda.

Siguiendo con nuestra idea, pero intentando ser un poco más sutiles, podríamos decir que diferentes modos de conceptualizar el aprendizaje reclaman del sujeto diferentes tipos de actividad, diferentes operaciones mentales, diversos modos de lazo social, en definitiva, abren o cierran a la diversidad de modos de ser y estar en la escuela. O sea, la conceptualización de aprendizaje ubica al sujeto que aprende en un determinado lugar y no en otro, haciendo posible la construcción de ciertos observables y no de otros. Además, es desde allí que podremos establecer relaciones y dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y llegan, por tanto, con otros instrumentos de indagación a otras respuestas.

En algún momento nos preguntamos si no estábamos confirmando, sosteniendo y fortaleciendo la idea “problemas en el aprendizaje”, no preguntamos por qué no hablar en términos de, por ejemplo, problemas en la enseñanza. En verdad se trata de una decisión relativa, también, a nuestra posición. Decidimos no polarizar, no afirmar en contra de, sino hacer propuestas que permitan, por un lado, el desarrollo de la psicopedagogía como disciplina autónoma y, por otro, ingresar en el sentido común para, desde allí, producir destotalizaciones: problemas en el aprendizaje, sí, pero… Como dice Boaventura de Sousa Santos (2020), no tenemos que ser de vanguardia, sino de retaguardia. Se trata de estar atentos a las necesidades, aspiraciones, ideas, representaciones de lxs ciudadanxs, de lxs maestrxs, de las familias, de las niñas, los niños y jóvenes para teorizar desde ahí. De lo contrario, los dejamos indefensos ante quienes aprenden a imitar su idioma y se asumen como “buenos entendedores” de sus preocupaciones. O sea, tomamos la idea de “problemas de aprendizaje” y producimos un primer deslizamiento hacia “problemas en el aprendizaje”. En ese movimiento le sacamos el problema de encima al aprendizaje. Afirmar que los problemas son del aprendizaje introduce problemas en los procesos de aprendizaje escolar. Allí nos situamos; es zona de riesgo, una frontera convulsionada y sutil al mismo tiempo.

Ahora iremos tomando cada una de las ideas que van tejiendo significaciones en torno al proceso de aprendizaje en la formulación que hemos propuesto para pensar acerca de algunas de sus consecuencias: no intentamos una definición académica sino operacional que nos permita mostrar un modelo de pensamiento y reflexionar sobre nuestras intervenciones, revisarlas tejiendo una relación dialéctica entre prácticas y conceptualizaciones. No nos cansaremos de repetir que las intervenciones psicopedagógicas, en cualquier contexto que tengan lugar, no son el lugar de aplicación de las conceptualizaciones. Las intervenciones constituyen una respuesta al otro, o sea, no respondemos obedientemente a ningún manual (no importa de qué color), sino al otro. La respuesta al otro enlaza con la responsabilidad, esto es, con la ética. Y la ética no responde al código sino a la verdad del otro. No es sin los manuales, sin el conocimiento científicamente informado, pero va más allá.

Vamos a nuestra conceptualización.

Procesos, no estados

Primero, hablamos en términos de procesos para establecer una diferencia respecto del aprendizaje entendido como resultado, como producto. Eso nos impide hablar en términos de niveles: no es, por ejemplo, presenta un nivel adecuado para tercer grado o su nivel de escritura no corresponde al de un niño de ocho años. Si el aprendizaje es un proceso, es por ahí donde va a andar el problema. En todo caso: ¿qué es lo que a Julia le hace problema al proceso de aprendizaje de la suma? El problema no es que Julia no suma como su maestra enseña o como la mayoría de sus compañeros o como señala el diseño curricular. El problema voy a buscarlo en los procesos, que son dinámicos, que tienen una historia, que implican un tiempo y un movimiento. Por ejemplo, puedo descubrir que no suma como la maestra espera, pero que empezó primer grado sin disponer de la noción de cantidad, que es condición para poder pensar en los términos de transformaciones de cantidades que una suma supone. Entonces el problema es que ese proceso de apropiación de contenido escolar no está funcionando porque la oferta no se dirige a ella, no la incluye. Casi que, para Julia, no hay enseñanza. Entonces, el problema pasa de no logra sumar, no comprende las propuestas que se le realizan respecto de la suma de cantidades inferiores a la decena a la idea de que Julia no está recibiendo una oferta educativa que, teniendo en cuenta su condición individual (que no desconocemos), le permita avanzar en la construcción del sistema de numeración y en la posibilidad de comprender situaciones de transformación de cantidades, como la suma.