El juego en las prácticas psicopedagógicas E-Book

Norma Filidoro

• Herausgeber: Editorial Entreideas
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Aprendizaje y subjetividad
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 181

Beschreibung

Jugar. Pero no a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. En este libro, nos distanciamos de la idea de jugar a la Maestra o a La Oca para que los chicos escriban o sumen. En cambio, nos preguntamos a qué y de qué la juega ese niño/a cuando jugamos al Misterio o cómo hacer para que la lectura o la matemática hagan juego. Separamos así los juegos del juego, como lugar constitutivo de la infancia.

Leseprobe

Índice de contenido

Portadilla

1. Introducción, por Norma Filidoro

2. El juego: un lugar sin riesgo, por Norma Filidoro

2.1. Presentación

2.2. Introducción

2.3. Haciendo eje en el juego

2.4. Haciendo eje en el niño/niña que juega: construcción de observables

2.5. Final sin cierre: problematización y propuesta

Bibliografía

3. Conceptualizaciones acerca del jugar en el diagnóstico psicopedagógico, por Vanesa Levit, Susana Mantegazza, Marcela Mas, Magdalena Muscolino, Bárbara Pereyra y Corina Serra

3.1. ¿Por qué el juego en el diagnóstico psicopedagógico?

3.2. ¿Para qué jugamos en el diagnóstico psicopedagógico?

3.3. A modo de cierre

Bibliografía

4. Construyendo observables: no es lo que “se ve” sino lo que leemos. Recortes de escenas de juegos reglados con niños y niñas, por Andrea Mokaniuk

4.1. Gané yo por trampa: la imposibilidad del juego, por Andrea Mokaniuk

4.2. Malas cartas: del respeto a la regla a la construcción de sentidos, por María Greco

4.3. No quiero casarme: cuando el Juego de la Vida no es juego, por Leonora Medina

4.4. Solo juguemos a este Monopoly: la importancia de leer a qué se juega en cada juego, por Micaela Yael Graus

4.5. Los de la fila de allá: el juego como estrategia para “cambiar de lugar”, por Mercedes Calza

4.6. Te va a pasar algo malo: la construcción de la intervención es a partir de una lectura, por María Guarna

Bibliografía

5. Otros juegos. ¿Jugamos a que yo te hablaba por el chat?, por María Greco y Leonora Me

Bibliografía

6. Juego y psicopedagogía. ¿Y si nos proponemos “formalizar” esta relación?, por Mabel Del Giúdice

6.1. Resumen

6.2. Aportes teóricos de autores influyentes para la psicopedagogía

6.3. Aportes de investigaciones

6.4. Conclusiones preliminares

Bibliografía

Las autoras

El juego en las prácticas psicopedagógicas

Norma Filidoro, Mercedes Calza, Mabel Del Giúdice,

Micaela Graus, María Greco, María Guarna,

Vanesa Levit, Susana Mantegazza, Marcela Mas,

Leonora Medina, Andrea Mokaniuk,

Magdalena Muscolino, Bárbara Pereyra, Corina Serra

El juego en las prácticas psicopedagógicas

Norma Filidoro y otros

ISBN: 978-987-46503-2-0

Primera Edición Editorial Entreideas, enero 2018

Dirección editorial: Marcela Pereira

Diseño de tapa y diagramación: Adriana Llano

Corrección de estilo: Juan Ignacio Calcagno Quijano

© Editorial Entreideas

www.editorialentreideas.com.ar

[email protected]

El juego en las prácticas psicopedagógicas / Norma Filidoro ... [et al.]. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Entreideas, 2018.

Ni

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-46503-2-0

1. Juegos. I. Filidoro, Norma

CDD 155.4

Digitalización: Proyecto451

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, en castellano o en cualquier otro idioma.

1. Introducción

Norma Filidoro

En la cátedra de Teoría y Técnica del Diagnóstico, carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, comenzamos –hace ya cinco años– a buscar material sobre juego producido en el marco de las prácticas psicopedagógicas. Así fuimos revisando, trabajando y reflexionando sobre los textos cuya lectura compartíamos: tratando de ordenarlos histórica y conceptualmente; intentando todo el tiempo construir nuestra posición a partir de ellos, construyendo acuerdos y ubicando puntos de disenso. En principio nos remitimos a los textos “históricos” que habían sido parte de nuestra formación así como a textos más actuales a los que nos habían remitido trayectos formativos más actuales.

Es necesario subrayar que se trata de un recorte sostenido desde una posición profesional. No intentamos abarcar todos los textos, todas las teorías, todos los autores. En el recorrido fueron, incluso, editándose nuevos textos sobre el tema juego que no incluimos a partir de la decisión de que, en algún momento, debíamos dar por finalizada nuestra producción, aun soportando que el producto fuera imperfecto e inacabado.

Sin embargo, en este recorrido fueron apareciendo otros textos provenientes de otras disciplinas, (también históricos en cuanto a nuestra formación y otros más recientes provenientes de trayectos de formación profesional individuales, de una o algunas), que fuimos integrando a partir de nuestras preguntas: del campo del psicoanálisis, de la filosofía, de la antropología. También encontramos algunas investigaciones realizadas en el campo del psicoanálisis y en el campo educativo, que revisamos críticamente, siempre con eje en nuestro propósito de construir un conocimiento desde la especificidad que nuestra práctica profesional nos plantea. Una práctica que tiene como eje al sujeto en contexto, al alumno como sujeto situado.

A lo largo de nuestro recorrido nos animó una incomodidad compartida: sabíamos de la fundamental importancia del juego como constitutivo de la infancia pero no llegábamos a poder definir una relación entre ese principio y el proceso de aprendizaje. Las soluciones de jugar para aprender o de aprender jugando, nos incomodaban.

En este tiempo también fuimos escuchando a niñas y niños que se quejaban de los juegos aburridos, que se negaban a jugar a lo que les proponíamos y en cambio nos sugerían “jueguitos” del celular, y que se referían a leer, escribir o hacer matemáticas como “trabajos”. Sus decires se fueron enlazando con nuestras ideas y nos dejamos interpelar por sus verdades.

En este trabajo participamos, de diversas maneras, los docentes de la cátedra, las adscriptas y los alumnos y alumnas que cursaron la materia. Cada uno, cada una, aportó su hilo, y así fuimos de las prácticas a las conceptualizaciones y de las conceptualizaciones a las prácticas profesionales; de las preguntas a las afirmaciones y de las afirmaciones a las preguntas; de las certezas a las dudas y de las dudas a las certezas. Y entre acuerdos y disensos, armamos este texto, producto de nuestra ignorancia, que hoy compartimos con ustedes con el apasionado propósito de contribuir a la inclusión educativa de los alumnos y alumnas que crecen y aprenden en nuestras escuelas, las de nuestro país.

Sabemos que el juego es un lugar privilegiado. Pero también que no se trata de jugar a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. No nos cerró nunca eso de jugar a la maestra para que los chicos escriban; ni eso de jugar a La Oca para que sumen con los dados, o al Juego de la Vida para que lean las tarjetas. Pudimos salir de esos lugares y transitar otras preguntas: ¿a qué juega y de qué la juega ese niño cuando, supuestamente, estamos jugando a Serpientes y Escaleras? O también, ¿cómo hacer para que la lectura, la escritura, la matemática, hagan juego? Empezamos a separar los juegos (en sus versiones comerciales o consuetudinarias) del juego como lugar constitutivo de la infancia y eso nos permitió formular nuevas preguntas y nuevas hipótesis. Y de allí, pasar a las intervenciones. Porque el deseo que nos orienta es el de una práctica profesional sin reglas preestablecidas que no es un ingenuo, desteñido y ambiguo “seguir al niño”, sino que demanda rigurosidad y una larga preparación.

Aspiramos a que estas páginas, inconclusas pero que después de cinco años de reuniones de cátedra y múltiples “encuentros” en Drive o en Dropbox decidimos compartir, sean una humilde contribución en el camino de producir inteligibilidad a partir de las singularidades que, desde la clínica, nos interpelan. No es un manual de ejercicios lo que nos guía, sino la rigurosidad y la responsabilidad de un trabajo intelectual que como profesionales comprometidos críticamente con las infancias y la educación nos sentimos obligadas a sostener y compartir.

Por último, un reconocimiento al Lic. Fernando Maciel, (1) psicoanalista que participó de los Encuentros de Formación: intervención clínica, conceptualización teórica, fundamentos éticos que tuvieron lugar en CAECE durante los años 2011 a 2013, (2) movilizándonos con articulaciones teóricas que nos introdujeron a la idea de pensar el lugar del juego en relación a la infancia, en relación al aprendizaje escolar y también en relación a lo que en este texto ubicamos como la dimensión lúdica como constitutiva del aprendizaje escolar y el modo en que ello nos señala una dirección respecto de las prácticas psicopedagógicas.

1. Maciel, F. (2017): “Reflexiones: el juego como estructura de la infancia”, en García, M.F., Lenguaje y estructura. Entramados que se ponen en juego en el aprendizaje, Curso virtual de postgrado, Buenos Aires, Hospital Álvarez.

2. Espacio que fue coordinado por Norma Filidoro junto a Patricia Enright y Liliana Volando.

2. El juego: un lugar sin riesgo

Norma Filidoro

2.1. Presentación

En primer lugar haremos una introducción en la que vamos a abordar la relación entre juego y desarrollo en la infancia. La intención es establecer una trama conceptual mínima a la que retornar cada vez que en las prácticas profesionales se nos presenten preguntas y problemas. Se trata de una matriz necesaria, provisoria y mínima que nos permita armar la posición desde la que miramos, esto es, desde la que construimos observables. Un lugar, entonces, al que retornar para profundizar, re-formular, re-conocer, problematizar, interpelar e interpelarnos.

En el desarrollo del texto vamos a plantear algunos de los temas con los que nos encontramos cotidianamente en nuestras prácticas profesionales referidas a los procesos diagnósticos, entendiendo que se trata del diagnóstico de la situación de aprendizaje escolar en la que un niño o niña, con una condición particular –que no negamos–, se encuentra. Lo que estamos diciendo es que no se trata del diagnóstico de la condición particular de un niño, pero que la incluye. Que no se trata del diagnóstico de una niña sino de una niña contextuada social e históricamente.

En la primera parte, haremos eje en el juego:

El juego como condición de las infancias.La regla como condición del juego.La libertad como inherente al juego, como su rasgo de carácter: el sujeto elige jugar y a qué jugar.

En la segunda parte, haremos eje en el niño/a que juega. Trabajaremos en la construcción de observables relativos a las dimensiones que, siendo constitutivas del jugar, se constituyen en y a partir de, el juego. Se trata de dimensiones que no son independientes, que no pueden pensarse una por fuera de la otra:

Subjetiva: la posición del niño en el juego.Social: el tiempo y los destiempos. La sanción social.Cognitiva: el sistema del pensamiento puesto en juego.

Concluiremos en un momento de problematización en el que nos referiremos allugar del juego en las prácticas profesionales que tienen lugar durante los procesos diagnósticos. Entonces haremos referencia a:

El juego como expresión o manifestación del desarrollo.El diseño de propuestas de juego destinadas a producir desarrollo (en relación al concepto de zona de desarrollo próximo) (Aizencang, 2003).

Finalmente, una propuesta: la posibilidad de introducir la dimensión lúdica en la relación del niño o niña con los contenidos escolares (vinculada con la idea de profanación y desacralización) (Agamben, 2004). Propuesta que no anula ni contradice las dos anteriores sino que las incluye necesariamente.

2.2. Introducción

Vigotsky (1996) nos propone pensar el juego como factor básico del desarrollo, como ámbito para la apropiación y el dominio de los objetos, de los hábitos y de las aptitudes sociales. De esta propuesta nos interesa retener, centralmente, la relación de apropiación y dominio, en tanto implica una actividad. Se trata de una relación con los objetos, hábitos y aptitudes que requiere de un sujeto activo. Podríamos decir entonces que el objeto, el hábito, las aptitudes y conductas sociales quedan subordinados a la actividad de sujeto: quedan subordinados a la significación que el niño o la niña ponen en juego (en su juego). A la vez, vamos a afirmar que solo porque juegan son niños. El juego los instituye en el lugar de la infancia. En este sentido, frente a un niño intentando abrir un celular con su serrucho de carpintero podemos ver un destructor (instituirlo en el lugar de destructor) o enmarcar su hacer en el juego instituyéndolo en el lugar de la infancia.

Para pensar el proceso desde el punto de vista del sujeto, podemos recurrir a Piaget (1982): el juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo, se presenta bajo la forma de una extensión de la función de asimilación más allá de los límites de la adaptación actual. Se trata –dice textualmente– de una “asimilación subjetiva”(Piaget, 1982: 139), que es una asimilación lúdica y que es diferente de la asimilación generalizadora que conduce al concepto. En el juego hay asimilación ficticia de un objeto al esquema y ejercicio del esquema sin acomodación actual.

Ahora vamos a hacer foco en la relación entre la asimilación subjetiva y la asimilación generalizadora. Sabemos que toda la conceptualización de Piaget es dialéctica y que puede ser leída desde la complejidad (García, 2000), por lo tanto no puede haber oposición entre la asimilación subjetiva y la asimilación generalizadora. Debemos entenderlas como momentos de un proceso; nunca en disyunción. Esto nos permite entrever una relación entre el juego y el aprendizaje, que no es ni lineal ni transparente pero… está allí.

Tenemos la fuerza motivadora de un objeto que es ofrecido por un adulto significativo (en general, la madre o el padre) que, ejerciendo la función de postración del mundo, se los dona para que el niño los haga propios. La fuerza motivadora del objeto no radica en su color, ni en su textura ni en su forma; no radica en sus atributos particulares sino en que se trata de un objeto de la cultura que es ofrecido por un otro significativo. En el movimiento de apropiación, asimilación subjetiva, el niño hace propios los motivos: se apropia de los motivos antes que del objeto en sí mismo. El objeto puede no tener ningún valor en sí mismo, el objeto puede no valer nada… a no ser lo que significa. Y lo que significa es, en el caso de los bebés y niños pequeños, lo que significa para el otro. Los niños y las niñas se apropian de esa significación y, en ese mismo acto, la re-significan. Por eso Jerónimo, con apenas dos años, elige los peones, las torres y los alfiles antes que a Ben 10 o los Power Rangers. Es la pasión de su padre frente al tablero lo que da significación a esas piezas de plástico que, en sí mismas, no valen nada… nada más que lo que significan para su papá.

Los padres ofrecen a sus hijos objetos y experiencias que no tienen ninguna utilidad inmediata y que no conducen a un resultado evaluable ni a un aprendizaje concreto sino que tienen que ver con la posibilidad de gozar en el campo de lo simbólico: Qué linda manito; No está… acá está. Sin embargo, sin esta posibilidad de gozar en el campo de lo simbólico, no habría aprendizaje posible, a no ser un aprendizaje automático y mecánico en el que los motivos (significaciones) siempre permanecerán ajenos al sujeto. Porque si los niños y las niñas dominan objetos y experiencias, lo hacen incluyéndolos en una significación propia y singular, una significación que no está anticipada en el otro ni por el otro. Se trata de la relajación de todo esfuerzo adaptativo.

¿Qué ocurriría si el objeto, o la conducta social o el hábito impusieran sus propiedades, su lógica? Cuando la función de asimilación no logra extenderse más allá de los límites de la adaptación actual, el objeto deviene objeto autista y el juego, una reproducción automática de gestos que se ajustan perfectamente a su objeto, esto es, gestos sin significación. Podemos decir que en ese caso el niño no se ha apropiado del objeto, conducta, hábito sino que, antes bien, el objeto, conducta, hábito se ha apropiado de él. Y entonces la pelota convoca a ser girada, los autos a ser ordenados por color y los muñecos a ser seriados según su tamaño: se trata de niños atrapados en la lógica del objeto.

Es que ni el objeto ni las conductas sociales imponen, per se, ni sus propiedades ni su lógica. Prueba de ello es que las madres se la pasan diciendo cosas tales como: Eso no se come, Eso no se toca. Y las maestras: El lápiz no es para jugar, La silla no es para sacudirse, quedate quieto.

Los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de los objetos, que solo usan los lápices para escribir y solo se llevan a la boca alimentos; los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de las conductas sociales, que se sientan correctamente y no corren, ni hablan en voz alta, no sacuden los lápices ni hacen guerras con las gomas de borrar; los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de los hábitos, que solo comen en el recreo, que no dejan sus camperas tiradas en cualquier lado, esos niños y esas niñas están sobre adaptados. La función de asimilación no logra extenderse más allá de los límites de la adaptación actual. Sus motivos no son suyos, son los motivos y las razones de la lógica del objeto, son los motivos y las razones de la lógica de las habilidades sociales. No hay apropiación ni dominio porque, en cierta forma y en diversas medidas, los objetos y las conductas los dominan.

Vigotsky (1996) nos dice que el juego es un factor básico del desarrollo que facilita la inserción del sujeto en contextos de participación social en tanto implica la sujeción del niño a reglas de comportamiento específicas (Baquero, 1996). Como si en el juego se pusiera en funcionamiento un mecanismo de autocontrol que permitiría, o al menos facilitaría, la renuncia a la satisfacción de los impulsos, podríamos decir, a la satisfacción pulsional: es lo que vemos en las escenas cotidianas de niñas y niños jugando a cocinar, a pintar paredes, arreglar canillas o barrer el piso junto a los adultos que realizan esas tareas seriamente.

Quienes trabajamos con niños y niñas hemos “padecido” a maestras gritonas y maltratadoras que nos gritan y dejan en penitencia; hemos lidiado con alumnos que jamás hacen nada bien y, además, se burlan de su maestra. Hemos chocado una y otra vez con la negativa de los niños y las niñas a restar para dar un vuelto mientras jugábamos al vendedor; con el rechazo rotundo a escribir para hacer una receta cuando jugábamos al doctor; con el abandono de un juego en cuanto “hay que leer” las reglas. Estas negativas y rechazos se sostienen siempre en unos argumentos semejantes del tipo: No hace falta… es de jugando; No importa… hacíamos que ya lo había escrito; No… juguemos de cualquier manera… no hace falta leer.

Entonces, no parece tan seguro que los niños y las niñas realicen en el juego un ejercicio de autocontrol que los prepara para la vida. Más bien podríamos afirmar, reformulando la hipótesis, que el juego es una forma socialmente aceptada de realización (que no es lo mismo que cumplimiento) de la pulsión. Claro que para eso, para transgredir una regla social, el niño debe conocerla, ponerla a jugar en un espacio-tiempo en el que no corre riesgos, ni él ni nadie.

Cuando Tomás, de cuatro años, saliendo del hospital en el que acaba de nacer su hermano, propone ¿Dale que hacíamos que mi hermanito lloraba y lo tirábamos a la calle?, da cuenta de reconocer lo inaceptable de una propuesta que solo es posible anticipando a ella el dale que hacíamos, que introduce la escena de juego, que anula todo y cualquier riesgo, tanto para sí como para el inoportuno hermano.

El tema es aquí la respuesta del adulto: si el adulto puede consentir el juego o no; si el adulto es capaz de sostener el juego y sonreír o se horroriza convirtiéndolo en un ser cruel y violento.

Volviendo a Vigostky (1996), podríamos pensar que no habla del mismo juego. Juega Tomás bamboleando el moisés con el oso adentro. Se trata más bien de un juego regulado de manera más o menos manifiesta por la cultura. No parece estar hablando tanto del juego como una actividad vital, espontánea y cotidiana de los niños y las niñas sino del juego como una actividad deliberadamente propuesta y controlada por adultos.

Cuando Vigotsky (1996) dice que el niño se somete a las reglas culturales que regulan la situación lúdica no se refiere a las reglas del juego sino que hace referencia a las reglas que regulan las relaciones sociales que se juegan en el jugar de los niños y las niñas. Sin embargo, no es tan claro que los chicos, en el juego, traten de atenerse a unas reglas socialmente elaboradas. En el ejemplo, Tomás no se atiene en absoluto a las reglas sociales del amor filial. Sin embargo, al “transgredirlas de jugando” nos está mostrando que las conoce muy bien. Se trata de una trasgresión que no entraña riesgos: en todo caso, el riesgo advendría si el adulto no sancionara su acción como juego. El riesgo para el niño consiste en que el adulto tome su juego… en serio.

Vigotsky (1996) afirma que el juego prepara para la vida adulta. De esta manera, introduce en lo lúdico un finalismo que es congruente con la idea de juego como una actividad deliberadamente propuesta por el adulto, entonces sí, con una finalidad.

En esta introducción queremos prestar especial atención a los juegos de reglas que implican relaciones sociales interindividuales. La regla implica una regularidad impuesta por el grupo y demanda cierto ánimo de cooperación. El juego de reglas exige tener en cuenta al otro par, es siempre con otros, y las reglas lo que regulan son las relaciones entre los jugadores más que las relaciones con los objetos. A la vez, en el juego de reglas los chicos y las chicas deben resolver problemas más o menos novedosos que demandarán un trabajo intelectual: inferencias, generalizaciones, establecimiento de relaciones, comparaciones, abstracciones. Se hace necesario, además, acudir a conocimientos que no son provistos por el juego mismo: conocimientos sobre el mundo, conocimientos matemáticos, conocimientos relativos a la lengua escrita que muchas veces deben re-elaborarse o ensancharse o corregirse para poder sostener y sostenerse en la escena de juego. Podríamos entonces proponer la hipótesis de que el juego en general, pero el juego de reglas en particular, es un lugar en el que no solo se ponen en juego conocimientos sino que también se construyen.

En las prácticas psicopedagógicas se incluye el juego con el supuesto de que aquello que se construye en la situación lúdica será luego generalizado a otros contextos sociales de participación, por ejemplo, la escuela. Sin embargo, tendríamos que establecer –aunque más no fuera provisoriamente– bajo qué condiciones el juego provoca o provee esta posibilidad, que no es automática ni reviste carácter de necesidad.