Rechtsdidaktik E-Book

• Herausgeber: Facultas
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Englisch

Seitenzahl: 279

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Mittlerweile scheint Rechtsdidaktik auch im deutschsprachigen Raum als eigenständige Disziplin wahrgenommen zu werden. Das zeigt sich an internationalen Tagungen, einschlägigen Fachzeitschriften und Publikationsreihen oder der Einrichtung von entsprechenden Schwerpunkten samt Professuren an renommierten Universitäten. Dennoch ist der Prozess der Etablierung noch nicht abgeschlossen. Es bleibt die Aufgabe, die Disziplin systematisch auszubauen und ein fachspezifisches Selbstverständnis zu entwickeln. Der Sammelband enthält Beiträge der dritten Fachtagung Rechtsdidaktik, die im Herbst 2018 an der Universität Salzburg stattfand. Er soll Erreichtes nachprüfbar dokumentieren, aber auch eine Grundlage für künftige Entwicklungen legen.

Leseprobe

Ao.Univ.-Prof. Mag. Dr. Hermann Astleitner

Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Salzburg

Dr.in Ines Deibl, MA

School of Education, Universität Salzburg

Univ.-Prof. Dr. Otto Lagodny

Fachbereich Strafrecht und Strafverfahrensrecht, Universität Salzburg

Assoz.-Prof. MMag. DDr. Patrick Warto

Fachbereich Arbeits- und Wirtschaftsrecht, Universität Salzburg

Univ.-Prof. Dr. Jörg Zumbach

Fachdidaktische Lehr-Lernforschung mit Schwerpunkt Neue Medien, School of Education, Universität Salzburg

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© 2021 facultas Universitätsverlag,

Facultas Verlags- und Buchhandels AG, Wien, Austria

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und der Verbreitung sowie der Übersetzung, sind vorbehalten.

Coverillustration: © cnythzl – iStockphoto.com

Druck: Facultas Verlags- und Buchhandels AG

ISBN 978-3-7089-2076-4

Auch als ebook erhältlich: ISBN 978-3-99111-239-6 (epub)

Vorwort und Danksagung

Von 7. bis 8. November 2018 fand in Salzburg die dritte Fachtagung zur Rechtsdidaktik in Österreich statt. Diese Tagung stand unter dem Motto: „Rechtsdidaktik – Vom Selbstverständnis einer (neuen) Disziplin“. Der vorliegende Band fasst Beiträge dieser Tagung und Arbeiten, die im Kontext dieser Tagung erstellt wurden, zusammen.

Mittlerweile scheint die Rechtsdidaktik auch im deutschsprachigen Raum als eigenständige Disziplin wahrgenommen zu werden. Das zeigt sich an internationalen Tagungen, einschlägigen Fachzeitschriften und Publikationsreihen oder der Einrichtung von entsprechenden Schwerpunkten samt Professuren an renommierten Universitäten. Dennoch ist der Prozess der Etablierung dieser Disziplin in einem interdisziplinären und dynamischen Kontext noch nicht abgeschlossen. Es bleibt die Aufgabe, die Disziplin systematisch auszubauen und ein fachspezifisches Selbstverständnis zu entwickeln.

Zunächst einmal kombiniert Rechtsdidaktik mindestens zwei Fachgebiete, nämlich die Rechtswissenschaft und die Didaktik, wobei letztere der Erziehungswissenschaft bzw. der Pädagogischen Psychologie zugeordnet wird. Diese doppelte Fachorientierung zeigt sich im vorliegenden Band auch darin, dass zwei Zitierarten verwendet werden, nämlich solche aus rechtswissenschaftlichen und solche aus psychologischen Fachgesellschaften. Außerdem sind Beiträge in deutscher und englischer Sprache inkludiert. Hinsichtlich der thematischen Organisation des Bandes findet allerdings eine stärkere Integration dieser zwei Fachrichtungen statt. Es werden drei Themenblöcke unterschieden, die sich in theoretische Grundlagen, in empirische Studien und in praktische Anwendungsfelder der Rechtsdidaktik bzw. der Rechtswissenschaft in Feldern der Erziehung und Bildung gliedern.

Im ersten auf theoretische Grundlagen fokussierenden Beitrag von Astleitner geht es um die Frage, ob es eine dunkle Seite der Didaktik bzw. Rechtsdidaktik gibt. Die dunkle Seite umfasst Prozesse und Produkte, die in der rechtswissenschaftlichen Lehre problematisch oder fehlerhaft sind. In einem Literaturreview wird eine Vielzahl solcher dunklen Facetten identifiziert und in ein theoretisches Modell integriert, das als Ausgangspunkt für weitere empirische Untersuchungen dienen kann. Im zweiten Beitrag von Astleitner, Deibl und Warto wird versucht zu klären, wie man als besonders innovativ klassifizierte Formen des Lerner-zentrierten Unterrichtens in die rechtswissenschaftliche Lehre verstärkt integrieren könnte. Dabei werden, ausgehend von typischen Problemen im universitären Lehralltag und basierend auf einem explorativen Literaturreview, zehn Implementierungsaufgaben identifiziert und spezifiziert. Im dritten auf einer empirischen Studie basierenden Beitrag von Moser, Lewalter, Thurner und Muff werden die Ergebnisse wissenschaftlicher Begleitforschung zum Rechtsunterricht in einem polizeilichen Kontext dargestellt. Dabei zeigte die Nutzung von Vorgehensweisen, die auf dem didaktischen Konzept des Flipped Classroom basierten, nur geringe Effekte, was in Hinsicht auf Eingangsvoraussetzungen der Auszubildenden sowie institutionellen Rahmenbedingungen reflektiert wird. Im vierten empirisch-orientierten Beitrag von Deibl, Zumbach, Tockner und Geiger wird die juristische Ausbildung von Lehramtsstudierenden in den Fokus genommen. In einer Befragung von Studierenden und praktizierenden Lehrpersonen zeigten sich Diskrepanzen zwischen der (hohen) subjektiven Relevanz und der (geringeren) Behandlung der rechtlichen Themen in Aus-, Fort- und Weiterbildung.

Im fünften Beitrag von Juranek werden rechtsdidaktische Anwendungsfragen erörtert. Konkret geht es um didaktische Überlegungen für Aus- und Fortbildungsveranstaltungen zum Schulrecht. Dabei werden ein Kompetenzmodell und eine Reihe didaktischer Methoden vorgeschlagen, die sich besonders für den Wissenserwerb im Schulrecht eignen. Als zentrale Implikation wird die Etablierung einer eigenständigen Schulrechtsdidaktik ins Auge gefasst. Im sechsten Beitrag von Sonnleitner wird die wissenschaftliche Entwicklung eines Lehrvideos in der praktischen Mediationsausbildung, einem Anwendungsgebiet der Rechtswissenschaften, dargestellt. Dabei wird ein systematischer Prozess zugrunde gelegt, der an Methoden des Design-Based Research und an Verfahren und Kriterien der Mediendidaktik orientiert ist. Im siebten Beitrag von Cavalieri und Loos wird ein coaching-basierter hochschuldidaktischer Lehrgang beschrieben und subjektiv reflektiert. Dieser Lehrgang stellt eine auf Selbststeuerung und Begleitung ausgerichtete fortgeschrittene Qualifizierungsmaßnahme für Lehrende dar. Der subjektive Bericht zur Absolvierung dieser Maßnahme zeigt die davon stimulierten Entwicklungsprozesse eines Rechtswissenschaftlers, die auch als subjektive Theorien interpretiert werden können. Im achten Beitrag von Hartmann wird der praktische Einsatz von visuellen Informationsträgern in rechtswissenschaftlichen Fächern dargestellt und bewertet. Dabei wird aufgezeigt und mit praktischen Beispielen illustriert, welche didaktischen und damit Lernen fördernden Funktionen Bilder übernehmen können. Im neunten Beitrag von Warto geht es um Diversity-Kompetenz im Rahmen der Leistungsbeurteilung an der rechtswissenschaftlichen Fakultät. Diskutiert werden dabei vor allem die Möglichkeit eines Nachteilsausgleich bei der Leistungsbeurteilung, aber auch institutionelle Herausforderungen. Der Beitrag mündet in sechs Thesen zur Diversity-Kompetenz.

Im zehnten Beitrag von Zumbach und Geiger geht es um die Frage, ob negative Auswirkungen eines Massenstudiums durch besondere soziale Aktivitäten vermieden oder verringert werden können. Solche sozialen Aktivitäten betreffen systematisch betriebene Ansätze der Beratung, des

Mentorings, des Feedbacks und der Supervision. Im Beitrag werden, auf der Basis wissenschaftlicher Forschungsergebnisse, beispielhafte Anwendungen aufgezeigt, wie solche Ansätze in die juridische Hochschullehre gewinnbringend integriert werden könnten.

Zusammenfassend betrachtet zeigen die Beiträge in diesem Band, dass Rechtsdidaktik nicht nur im Schnittpunkt zweier fachlicher Traditionen (Rechtswissenschaft und Didaktik) verankert ist, sondern auch durch stark unterschiedliche Konzepte von Theorien, Methoden und Anwendungen gekennzeichnet ist, die sich zudem in unterschiedlichen Entwicklungsstadien befinden. In der Rechtswissenschaft gibt es Theorien, die sich mit der Theorie des Rechts im engeren Sinne, aber auch mit der Geschichte, der Philosophie, der Politik, der Soziologie etc. des Rechts befassen. Die rechtswissenschaftliche Methodik ist geisteswissenschaftlich ausgerichtet und kreist um methodische, oft textanalytische Verfahren der Hermeneutik, der Fallanalyse oder der juristischen Argumentation. Anwendungsfelder der Rechtswissenschaft betreffen alle individuellen, gruppenbezogenen, institutionellen und gesellschaftlich relevanten menschlichen Handlungen und deren Konsequenzen. In der Didaktik finden sich hingegen wissenschaftliche, praktisch-technologische und subjektive (persönliche) Theorien zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen, zudem stark ausdifferenzierte Methoden des Untersuchungsdesigns, der Datenerhebung und der statistischen Analyse von Daten. Didaktische Anwendungsfelder zeigen sich in bestimmten Institutionen (Schulen, Hochschulen, Betrieben) mit variierenden Zielsetzungen der Aus-, Weiteroder Fortbildung.

Gerade die Unterschiedlichkeit beider Referenzdisziplinen ist wohl auch ein zentraler Grund, warum sich Arbeiten im Bereich der Rechtsdidaktik häufig in unterschiedlichen Entwicklungsstadien befinden. Diese Stadien lassen sich anhand der erreichten wissenschaftlichen Qualität festmachen. Im vorliegenden Band überwiegen Arbeiten, die man (in einem frühen wissenschaftlichen Stadium) als Pilotstudien oder explorative Studien klassifizieren muss. Ihre Funktion besteht in der Entdeckung bisher unbekannter Probleme oder Problemlösungen, der Formulierung von spekulativen Annahmen zu Ursachen oder Wirkungsmechanismen von Phänomenen oder der Entwicklung erster Theorieversionen (vgl. Astleitner, 2011, 2018). Sie stellen keine gesicherten Befunde über Effekte oder Konsequenzen von rechtsdidaktischen Methoden oder Anwendungen dar, wie das in anderen Feldern der Hochschuldidaktik durchaus schon besser abschätzbar ist (vgl. Zumbach & Astleitner, 2016). Berücksichtigt man den in diesem Band zum Ausdruck kommenden relativ geringen wissenschaftlichen Entwicklungsgrad einer Rechtsdidaktik, liegt es auf der Hand, sich in zukünftigen Aktivitäten auch einmal bedeutsam mit der Qualität rechtsdidaktischer Forschung auseinanderzusetzen. Dabei wäre zu erörtern, wie wissenschaftliche Standards oder Kriterien der beiden Fachdisziplinen so kombiniert werden können, dass wissenschaftliche Exzellenz in der Rechtsdidaktik entsteht.

Wissenschaftliche Exzellenz in der Rechtsdidaktik setzt vor allem voraus, dass interdisziplinär sensitiv miteinander umgegangen wird. Wenn man die Rechtsdidaktik aus der Perspektive der beteiligten zwei Personengruppen sieht, dann können beide Gruppen (aus der Rechtswissenschaft und der Didaktik) anhand eines Stufenmodells zur interkulturellen Sensitivität (Hammer, Bennett & Wiseman, 2003) klassifiziert werden. Auf der ersten Stufe der Ablehnung stehen die Nichtauseinandersetzung, das Ignorieren und die Abwertung der anderen Kultur. Auf einer zweiten Stufe der Verteidigung nimmt man starke kulturelle Unterschiede wahr, fühlt sich bedroht und verteidigt das eigene Fach. Auf der dritten Stufe der Minimierung sieht man kulturelle Unterschiede als nicht gegeben und belanglos an. Auf der vierten Stufe der Akzeptanz steht die Anerkennung der Unterschiede der verschiedenen Kulturen. Auf der fünften Stufe der Anpassung zeigt sich der Versuch, sich der jeweils anderen Kultur in Verhalten und Kommunikation anzupassen. Auf der letzten sechsten Stufe der Integration stehen eine Identität und ein Zugehörigkeitsgefühl, das sich auf zwei oder mehrere Kulturen gründet. Wenn man jetzt die Beiträge in diesem Buch en bloc mit diesem Stufenmodell bewerten, dann könnte man möglicherweise zum Schluss kommen, dass diese zwischen den Stufen vier (Akzeptanz) und fünf (Anpassung) angesiedelt sind. Daraus könnte man schließen, dass schon Signifikantes in der interkulturellen Sensitivität von Rechtswissenschaft und Didaktik erreicht wäre. Offen bleibt aber auch, ob und wie eine finale sechste Stufe jemals erreicht werden könnte. Hierbei unterstützend könnten folgende interdisziplinär auf Rechtswissenschaft und Didaktik ausgerichtete Maßnahmen gesehen werden, so beispielsweise:

-Forcierung von Frei- oder Wahlfächern der Rechtswissenschaft in pädagogisch-psychologischen Studienrichtungen und umgekehrt,

-Etablierung von interdisziplinären Lehrgängen (z.B. zur Rechtsdidaktik),

-Durchführung von interdisziplinären Tagungen, Workshops oder anderen kooperativ ausgerichteten Lehr-Lernformaten,

-Schaffung von einschlägigen Professuren,

-Ausschreibung und Besetzung von Personal mit Doppelqualifikation (z.B. mit Abschlüssen in Rechtswissenschaft und Pädagogik),

-Planung, Antragstellung und Durchführung gemeinsamer Forschungsprojekte oder

-Etablierung von interdisziplinären Berufsfeldern oder beruflichen Anwendungen.

Solche Maßnahmen sind teilweise schon realisiert oder stellen realistische Optionen für zukünftige, auch stärker auf Exzellenz ausgerichtete Aktivitäten dar. Final betrachtet ist es deshalb auch naheliegend, dass der vorliegende Tagungsband Erreichtes im Bereich der interdisziplinären Rechtsdidaktik nachprüfbar dokumentieren soll. Er soll aber auch Grundlagen dafür schaffen, wie Zukünftiges sinnvoll und machbar ist.

Dass dieses Ziel erreicht oder zumindest in den Fokus genommen werden konnte, war nur möglich durch die Beiträge der im Buch versammelten Autor*Innen. Ihnen gebührt großer Dank für Ihre anregenden Beiträge. Dieses Buch wäre auch nicht möglich gewesen ohne die Unterstützung bei der Drucklegung dieses Buches. Wir bedanken uns für finanzielle, organisatorische und editorische Hilfe bei der Stiftungs- und Förderungsgesellschaft der Universität Salzburg, beim Evers-Marcis-Fonds, bei der Universität Salzburg und beim Facultas Universitätsverlag.

Patrick Warto

Ines Deibl

Otto Lagodny

Hermann Astleitner

Jörg Zumbach

Literatur

Astleitner, H. (2011). Theorieentwicklung für SozialwissenschaftlerInnen. Wien: Böhlau, UTB.

Astleitner, H. (2018). Spezielle Verfahren sozialwissenschaftlicher Theorieentwicklung. Weinheim: Beltz, Juventa.

Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 421-443.

Zumbach, J. & Astleitner, H. (2016). Effektives Lehren an der Hochschule: Ein Handbuch zur Hochschuldidaktik. Stuttgart: Kohlhammer.

Inhalt

Theoretische Grundlagen

The dark side of instruction – A theoretical framework for law education

1.Objectives and Method of the Study

2.Results

3.Discussions

4.Implications

References

Learner-centered teaching in law education – A research-based implementation program

1.Hurdles for a Learner-centered Approach in Law Teaching

2.Goals, Theoretical Background, and Method

3.Problem-Sensitive Measures for Implementing a Learner-centered Approach within Law Education

4.Discussions

References

Empirische Studien

Flipped Classroom im Rechtsunterricht der Bayerischen Bereitschaftspolizei – Ergebnisse und Erfahrungen aus der wissenschaftlichen Begleitforschung

1.Einleitung

2.Theoretischer Hintergrund

3.Methoden

4.Ergebnisse

5.Diskussion und Fazit

Literatur

Rechtsdidaktik für die Schule – Alte und neue Felder für juristische Bildung und Ausbildung

1.Schulrecht

2.Forschungsfragen

3.Methode und Material

4.Ergebnisse

5.Diskussion und Ausblick.

Literatur

Praktische Anwendungsfelder

Das Recht für Pädagoginnen und Pädagogen: Fachdidaktische Überlegungen für Aus- und Fortbildungsveranstaltungen im Schulrecht

1.Die Verbindung des Autors mit dem Schulrecht

2.Besondere Anforderungen der Lehrerbildung an eine Rechtsdidaktik

3.Schulrechtskompetenzen in schulischen Kompetenzbereichen und einem gesetzlichen Kompetenzstrukturmodell

4.Fachdidaktische Anregungen für das Schulrecht

5.Besondere didaktische Interventionen in der Lehrerfortbildung

6.Förderung der Strategie zu eigenständigem Rechtserwerb

7.Grenzen der fachdidaktischen Möglichkeiten im Schulrecht

8.Ein Schlussgedanke für den Einstieg in die Schulrechtsdidaktik

Literatur

Entwicklung und Produktion eines Lehrvideos im Kontext des Design Based Research

1.Problemstellung

2.Methodologischer Rahmen

3.Forschungsprozess

4.Resümee

Die Profistufe – Eine herausfordernde Fortbildung mit hoher Relevanz für die Rechtsdidaktik

1.Einleitung

2.Die Perspektive des Coach: eine Charakterisierung des Profistufen-Prozesses

Vom Bedenkenträger zum Eistänzer? Über meine Gefühle während der „Profistufe“

1.Tagebucheinträge

2.Epilog

Literatur

Einsatz von visuellen Mitteln im Bereich von rechtswissenschaftlichen Fächern: Ein Praxisbeispiel

1.Einleitung

2.Visuelle Mittel in der Lehre und deren Mehrwert

3.Verschiedene Arten von Bildern und ihre Funktionen

4.Selbstgestaltung versus Verwenden von vorhandenem Material

5.Konkrete Beispiele

6.Erfahrungen aus der Lehre.

7.Zusammenfassung

Literatur

Diversity-Kompetenz im Rahmen der Leistungsbeurteilung an der rechtswissenschaftlichen Fakultät

1.Einführung

2.Begriffliche Vorüberlegungen

3.Inhaltliche Verankerung des Nachteilsausgleichs im (Hoch-)Schulrecht

4.Voraussetzungen für einen Nachteilsausgleich bei der Leistungsbeurteilung

Literatur

Beratung und Mentoring in der juridischen Hochschullehre

1.Einleitung

2.Beratung im Hochschulkontext der Rechtsdidaktik

3.Mentoring im rechtsdidaktischen Hochschulbereich

4.Feedback im rechtsdidaktischen Hochschulkontext

5.Supervision im rechtswissenschaftlichen Hochschulbereich

6.Zusammenfassung und Fazit

Literatur

Autor*innenverzeichnis

Theoretische Grundlagen

The dark side of instruction – A theoretical framework for law education

Hermann Astleitner (Universität Salzburg)

Abstract

In general, teaching research assumes that teachers and learners seek and implement positive values. Teaching and learning should therefore be efficient, effective, and lead to the acquisition of positive skills and values. However, this positive image of teaching and corresponding teaching theories is one-sided and directs the focus from the dark side respectively from the many problems of teaching that are obstacles to learning. The publication bias phenomenon (e.g., the tendency to publish only significant and positive results) has also contributed to this situation. However, there is growing evidence about teaching-learning problems which have received hardly any attention so far in higher education. Such problems concern, for example, errors in thinking, evaluating, and reasoning, diffuse and downgraded teaching objectives and achievements, low effective instructional time, and missing constructive alignment, assessment errors, cheating and grade inflation in examinations, fragile skill development, a lack of focus on strengths or disregard for significant inhibited learning. Law education is also affected by such phenomena. There are also negative effects, unwanted side effects or learning environments which inhibit the personality development of students. This contribution aims at collecting previously hidden or hardly explored problems of teaching and learning in law education and to integrate them into a theoretical model. This model has a speculative-prescriptive character and represents the basis for further empirical investigations. The contribution is methodologically conceptualized as a problem-focused review in combination with methods of theory development. The results of this contribution show that a coherent and sophisticated theoretical model on the dark side of instruction in law education can be developed successfully. In the discussion and implication parts of the contribution, research-related problems are discussed and suggestions for future research on instructional design are formulated.

Keywords: law teaching, instructional design, learning support, problems, critics

Almost no one would doubt that people have bright, but also dark facets in their personalities. Already Aristotle has pointed out that there are bright virtues (like deliberateness), but also dark personality characteristics in excess (like disorderliness) and in undersize (like mindlessness; De Crescenzo, 1988, p. 438). Recently, modern psychology has also produced strong evidence on the “dark core” of human personality with traits like egoism, machiavellianism, moral disengagement, narcissism, psychopathy, or spitefulness (e.g., Moshagen, Hilbig, & Zettler, 2018).

Within a higher education context like law education, there are, on one the hand, many legal regulations and quality assurance measures (e.g., curricula, guidelines of good scientific practice, or student evaluations) which should prevent that the dark side of personality becomes dominant. On the other hand, working as a law teacher and researcher at a university represents a challenging profession: Researchers should be role models (e.g., Young & Shaw, 1999), be highly innovative and work in a climate of hypercompetition (e.g., Edwards & Roy, 2017), or have to handle multiple complex stressors from missing reward and recognition, time constraints, departmental influences, or student interactions (e.g., Gmelch, Wilke, & Lovrich, 1986). Such work under pressure has been found to stimulate the development of dark facets in higher education like teaching anxiety, sociopathic leadership behaviors, unethical research practices, mobbing, or biases in decision making among university faculty (e.g., Astleitner, 2016).

It does not surprise that Krieger (2002, p. 113) has reported that “(…) tales of law student and lawyer depression, overwork, dissatisfaction, alcohol abuse, and general distress are legion”. From a scientific perspective, such anecdotal reports of individual or group-related problems can be related to theoretical approaches and related evidence. Corresponding scientific approaches cover explicitly the dark sides of education or educational institutions. These approaches concern a parallel-worlds-model (e.g., Astleitner, 2013), models on organizational aspects (e.g., Vaughan, 1999), theories on personality (e.g., Furnham, Richards, & Paulus, 2013), relationship models (e.g., Anderson & Jap, 2005), or approaches in higher education (e.g., Bengsten & Barnett, 2017).

In law education and other fields of higher education, one important aspect has not yet been in the focus of research significantly. It is the dark side of instruction or teaching which concerns the ineffective, non-transparent, or faulty application of goal-based methods to promote learning and development of students. Overall, it is difficult to find publications on this issue (e.g., McPherson, Kearney, & Plax, 2003). However, there has been evidence that a) educational processes have been correlated with the dark triad of personality (e.g., Jonason, Lyons, & Bethell, 2014), b) learning and teaching related personal development has shown bright but also co-existing and independent dark facets (e.g., Lewicki, Tomlinson, & Gillespie, 2006), c) there is a dark side in learning due to cognitive errors or failures (e.g., Howard, 2018), and d) there is also a dark facet of teaching as teachers can have low teaching skills (e.g., Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, & Van der Vleuten, 2004) or be ineffective, even in the field of high-level teaching in higher education (e.g., Hattie, 2015).

1.Objectives and Method of the Study

Based on this background, it is goal of this contribution to deliver basics for research on the dark side of instruction in law education (and all related ways of organizing learning and teaching). Here, it was not possible to distinguish between different types and goals of law teaching because the focus on the dark side of instruction is new and unspecific in nature. In addition, it might be doubted that there is sufficient empirical evidence on the dark side of specific teaching and learning methods in law education. It has also to be mentioned that within this review studies from all over the world, especially with a European and Anglo-American background, are gathered neglecting national differences in students or study programs. Firstly, it aims at exploring the dark side of instruction which concerns the ineffective, non-transparent, or faulty facets in law education and related course programs. Secondly, based on evidence for a dark side of instruction in law education, the next goal is to systematically integrate such evidence into a theoretical model. Thirdly, for stimulating further research perspectives, designs and measurements approaches for testing such a model will be proposed. In order to achieve these goals, a comprehensive review of literature (Cooper, 1989) has been performed considering about 20 studies from law education and related areas. It has to be stressed, that the results of the explorative literature review cannot be used for evaluating the effectiveness of law education what would require stronger criteria for the inclusion and evaluation of studies. All evidence has only been used for explorative purposes in order to have an empirical basis for identifying variables within a theoretical model. For achieving good quality in theory building, a method for building network-theories has been applied. This method has been based on several key questions like: Are network-like structures to be found in the phenomenal area? Can subnets be distinguished from other subnets? Which functions do the subnets fulfill? What relationships exist between the subnets? (Astleitner, 2018). In order to realize a theoretical integration, single variables have been grouped and assigned to latent variables. These latent variables as theoretical constructs have been learning, teaching, evaluation, assessing, teaching aims, teaching contents, and teaching-learning related contexts. The assignment process has been based on criteria (like semantic similarity and match with a superordinate construct) and has been repeated several times until variables fit to the constructs. As methods for this process, “tactics for generating meaning” like seeing plausibility, clustering, subsuming particulars into the general, or factoring from Miles and Huberman (1994) have been applied.

2.Results

Findings from the literature review have been used for identifying dark sides of law education and have been transformed into variables within the theoretical model. Overall, twenty variables as characteristics of the dark side of law education have been found and included into a theoretical model based on seven theoretical constructs (see Figure 1). These constructs do not represent latent variables with relationships, but are nonspecifically organized on semantic proximity.

Figure 1: A theoretical model on the dark-side of instruction in law education.

2.1Learning

Learning (as the acquisition of cognitive, motivational, and social-emotional knowledge and skills through self-study and being instructed) represents the first theoretical construct (Olson & Hergenhahn, 2015). Sheldon and Krieger (2007) have found in a longitudinal study that a law school had negative effects on well-being, values, and motivation of students in comparison to another law school. This effect has also been given for the final grade point average after three years. From these findings, as dark attributes of learning, the variables of motivational-emotional disengagement (as a decrease in active involvement and participation in learning) and competence decline (as a reduction in knowledge and skills) have been derived.

2.2Teaching

Teaching consists of activities in courses for optimizing student learning by activating, demonstrating, applying problem-solving procedures, and so on (Merrill, 2009). Hativa (2000) has interviewed two instructors which had the lowest teaching quality ratings by students in a law school. Overall, the most important dark facets concerned a simplistic model of teaching as transmission of knowledge and putting the responsibility for learning on the students. From these findings, the dark facets of instructional alignment deficits (as a lack in variability and coherence of contents, methods, and evaluation procedures) and minimal student guidance (as absent learning support for students) have been identified for theory building (e.g., Polikoff & Porter, 2014; Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Pirie (1987, p. 590) carried out a comprehensive analysis of problems in law teaching and concluded that a systematic design process on skill respectively task analysis and written performance objectives is often missing. From this analysis, the dark facet of ineffective learning materials (as a lack of written documents for learning based on effective principles of instructional design) has been obtained for the theoretical model.

2.3Assessing

Assessing concerns all activities for measuring student learning. Assessing has found to be strongly influenced by subjective and objective views on factors like the difficulty of problems, the goals of testing, or institutional cultures (e.g., Astleitner, 2019). As a rule, teachers and students in law education have no training in the complex design and statistical analysis of assessments and related grading activities. Silverstein (2012) has analyzed grading practices on student assessments and exams in law schools and has found that grading practices varied significantly across institutions with a tendency that “(…) more prestigious schools tend to give better grades to their students than less prestigious schools” (p. 499). The results of this analysis lead to the integration of grade inflation (as the assigning of better grades than students would usually have) into the theoretical model. Case and Donahue (2008) have focused on the quality of assessments and the use of multiple-choice questions in law education. The design of reliable, valid, and fair assessments represents a difficult task with a good chance in missing standards for test development and having items with nitpicky facts, ambiguous language, or unrealistic scenarios. Here, assessment errors (as deviations from a true test value) are gained as variable for the theoretical model. Hansen and Anderson (2015) have explored the problem of plagiarism in law schools and have found multiple reasons for this academic misconduct. For the theoretical model, the variable of cheating (as behaving in assessments in a dishonest way with deceptive intent) is integrated in the model based on these findings.

2.4Teaching aims

Teaching aims concern standard-related statements about knowledge and skills which students should acquire through teaching and learning. Hamilton (2013) has presented research on what goals (in respect to capacities and skills) law schools teach and do not teach in view of law firms. Goal-related skills which have been addressed by law schools ranged from 85 percent (ability in legal analysis and reasoning) to 13 percent (ability to obtain and keep clients). The high variability and uncertainty in focused goals have been included by the variable vagueness (as a lack of distinctness in goal orientations of courses) in the theoretical model. Christensen (2009) has found that goal orientations varied considerably in law school courses and that they were more performance-based (on getting high grades) than mastery-oriented (on improving learning). However, mastery-orientation has shown better achievements. Therefore, no mastery focus (as a missing orientation to improve knowledge and skills) represents a dark side of instruction and has been included in the model.

2.5Teaching contents

Teaching contents concern all on- and offline materials which have to be learned due to a curriculum and other standards. Gerst and Hess (2009) have found that teaching contents in law education focused on knowledge on subject areas (e.g., commercial law) and on some important skills (e.g., legal analysis and reasoning) with problems or challenges on covering sufficiently the whole spectrum of professional skills and related values (e.g., obtaining and keeping clients or demonstrating tolerance, patience, and empathy). From these findings, a low or limited professional focus (as a missing focus on skills for a holistic professional development) can be deduced as a possible dark facet within instructional processes. Boella, Di Caro, Humphreys, et al. (2016) have described that legal research has to handle an increasingly complex, multi-level, multidisciplinary, and multi-lingual knowledge explosion in which people have to get the legal information they need in an organized way and at a current state of the relevant law on a given topic. For the model, the dark facet of knowledge explosion (as having ineffective ways of handling the high complexity and the high speed of legal knowledge development) is integrated. Hricik and Salzmann (2004, p. 769) have found that important teaching contents like (US-American) law reviews “(…) are becoming nothing more than battlegrounds for theoretical camps where the members fight over their ideas with passionate publications that have no intent of engaging the profession or legal decision-makers”. Such and similar aspects (in relation to publication activity and citation impact) concern the variable of low impact of teaching contents (as little contribution to a broader scientific community and related practical contexts like legal systems, economy, or social welfare in society) in the theoretical model.

2.6Evaluation of teaching

Evaluation of teaching concerns all activities to assess and improve the quality of teaching. In order to achieve high quality in law teaching, different evaluation measures (like student ratings) have been implemented for many decades. However, research has shown that evaluating teaching had only small effects on teaching quality (Cohen, 1980). In law teaching, for example, Best (2008, p. 33) has argued that “for improving teaching, current practices fail on two counts: the forms are vague and infrequent”. Obviously, there is a no or only a small effect of evaluation measures on teaching quality, what is included in the model as small teaching effect (resulting from evaluation). Recently, a meta-analysis from Uttl, White, and Gonzalez (2017) has also shown that student evaluation of teaching and student learning were not related. For law education, Levy (2006) has shown that traditional concepts of teaching quality did not correspond with views of students on teaching effectiveness. Obviously and as dark facet for the model, the evaluation of teaching had only a small effect on the learning of students, the resulting variable is called small learning effect (as ineffectiveness for learning). Stuckey (2007, p. 78) have found that “although the core mission of most law schools is to educate students, virtually no legal educators have educational training or experience when they are hired, and few law schools provide more than cursory assistance to help new faculty develop their teaching skills”. This finding was included as low quality assurance (as an insufficient use of evidence-based measures to develop teaching effectiveness) into the model.

2.7Teaching contexts

Teaching contexts concern personal and organizational factors which have a significant influence on many aspects of teaching and learning. A first factor in respect to teachers and teaching is about the importance of teaching in respect to research at law schools. Although, indices on research impact are critically discussed in the field of law education and science, Lindgren and Seltzer (1995) have found already more than 20 years ago that there were significant differences on the impact (ranks on the Social Sciences Citation Index) of law reviews and schools. From this finding, it was concluded that there is a possible negative effect of research dominance (as an indirect institutional devaluation of teaching by establishing research pressure) in the model. A second dark contextual factor concerns psychopathic (as a personality disorder) or dark triad personality characteristics like narcissism (with strong egotism), machiavellianism (with a tendency to manipulate others), and psychopathy (with antisocial behavior). They are relevant for some persons and their goal-and value-related decisions (on personal, financial and other resources) in a law education context. Mullins-Sweatt, Glover, Derefinko, Miller, and Widiger (2010) have diagnosed attorneys who practiced criminal law and found that attorneys described their targets as slightly more psychopathic than the psych-law sample and clinical psychology professors. Vedel and Thomsen (2017) have found that law students scored higher on dark triad traits than psychology students. These findings have been included as dark triad (as personality traits of learners and professors which are related to a lack of socialization with negative effects on social interactions) into the model. Distress seems to be present everywhere in law schools´ contexts. Students are afraid of exams, of some professors, or of being evaluated by peers. Professors are afraid of mistakes in legal decision making, of teaching, of quality assurance measures, or of contacts with criminals. Therefore, it does not surprise that Reifman, McLntosh, and Ellsworth (2001) have reported evidence that many law students experienced depression, hostility, anxiety, and other emotional problems. Clarke (2015) has covered evidence about law professors and their struggling with mental problems. Based on these findings, distress (as a negative mental state of learners and professors in which psychological imbalance is given) has been integrated into the theoretical model. In view of learners or learning, George (2015, p. 217) has argued that the everywhere dominant use of digital devices had negative effects on learning due to the fact that (also law) “students operate in a state of distractedness”. Concerning the theoretical model, distractedness (as a disturbance factor to learning due to missing attention) is implemented as dark context facet.

3.Discussions

The goal of this study was to find indications of a dark side within instructional processes in law education and to integrate them into a theoretical model. These goals have been achieved, because twenty variables have been found and assigned to seven theoretical constructs. The used evidence has exclusively been collected for theory building purposes in an explorative manner. It does not deliver any kind of evidence-based evaluation of instruction in the field of law education.

Of course, it has to be admitted that there also might be alternative models on the dark side of instruction in law education. The selected studies neither represent an exhaustive representation of the current state of research nor are they limited to high-quality studies with a broad international focus: The review of literature and the elaboration of the theoretical model have ended after a certain level of complexity has been achieved. This level of complexity has been related to the criteria of parsimony which is important in theory building processes (Astleitner, 2011, p. 24). Within the review, studies have been used with different methodological backgrounds and resulting varying representativeness and conclusiveness ranging from single cases, subjective observations, surveys, longitudinal studies up to more controlled forms of experimental or quasi-experimental designs. In addition, many of the selected studies for theory building had a strong focus on the situation in the United States and Great Britain in which the legal systems and related law education are different in comparison to many EU or German speaking countries (e.g., Astleitner, 2017).

Furthermore, it has to be admitted that the final model is rather prescriptive in nature. It delivers a classification of possible variables and related theoretical constructs. It does not include assumptions about how these variables respectively constructs influence each other. For example, the model does not contain any assumptions about which aspects of teaching are related to which aspects of learning. However, variables and relationships of the model correspond, in at least some aspects, with other similar models (without a dark perspective) like a student-choice model (Vrontis, Thrassou, & Melanthio, 2007) or a model of student retention (Kerby, 2015).

Another significant problem which is related to future research on a dark side theory represents the fact that people do not like to inform others on their or others dark sides. Research on the dark side of a phenomenon might suffer from reactance, a lack of measurement motivation, emotions on negative experiences, fear of failure, forgetting as well as displacing, and other similar problems. So, problems of reliability and validity, a high measurement error, and a high method bias might be related to research on the dark side of instruction (e.g., Podsakoff, MacKenzie, & Podsakoff, 2012). However, there is a high probability that these problems can be handled successfully in future research attempts. There are many different approaches and related inventories to measure the dark side of personality with acceptable reliability and validity (e.g., Moshagen, Hilbig, & Zettler, 2018). Such approaches can also be used in the field of teaching or teaching behavior and be related to student ratings on the observation of not only positive, but also negative teaching behavior (e.g., Erdle, Murray, & Rushton, 1985). In addition, there are alternative general research strategies which could be used in order to get valid results on the dark side of instruction: Unobtrusive measurements (e.g., an analysis of documents; Hill, White, & Wallace, 2014), triangulation (e.g., using multiple different measurement approaches; Turner, Cardinal, & Burton, 2017), or researchers as detectives (e.g., by using methods from forensic science and related ethics; Bowen, 2017).

4.