Schnittstellen E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Bildung
• Serie: ide-extra
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 468

Veröffentlichungsjahr: 2021

Beschreibung

Didaktik wird als Vermittlungswissenschaft hauptsächlich mit dem Lehramt, dem Berufsbild der Lehrerin/des Lehrers und der Institution Schule verbunden. Doch umfasst ihr Einsatzbereich weit mehr als das. Es bedarf daher einerseits der Expansion in Richtung einer "öffentlichen Didaktik", andererseits müssen die genannten Bereiche schärfer konturiert werden. Einer dieser Bereiche ist die Literaturlehr- und -lernforschung. Sie betont die Schnittstellen zwischen Literaturwissenschaft, universitärer Fachdidaktik, Hochschuldidaktik und den Anforderungen schulischer und außerschulischer Didaktik. Dieser Band bietet eine Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Literaturlehr- und -lernforschung in ihren jeweiligen institutionellen Kontexten. Darüber hinaus formulieren die AutorInnen Wünsche und Ziele literaturdidaktischer Forschung und loten zukünftige Perspektiven aus. Mittels der weitsichtigen und reichhaltigen Analysen eröffnen sie nicht zuletzt einen internationalen Diskussionsraum für literaturdidaktische Fragen.

Leseprobe

Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck,Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner (Hrsg.)

Schnittstellen

Aspekte der Literaturlehr- und -lernforschung

ide-extraEine deutschdidaktische Publikationsreihe

Herausgegeben vonAnnemarie Saxalber-Tetter und Werner Wintersteiner

Band 14

Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck,Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner (Hrsg.)

Schnittstellen

Aspekte derLiteraturlehr- und -lernforschung

Inhalt

Vorwort

SUSANNE HOCHREITER, URSULA KLINGENBÖCK, ELISABETH STUCK, SIGRID THIELKING, WERNER WINTERSTEINER:Schnittstellen literarischer Bildung

1. Konzepte von Literatur und literarischer Bildung

SIGRID THIELKING: Literaturbezogene Kulturvermittlung – Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und »Öffentlicher Didaktik«

NICOLA MITTERER, WERNER WINTERSTEINER: »Einen Stein in den Teich werfen …«. Annäherungen an die Praxis der Transkulturellen Literaturdidaktik

SUSANNE HOCHREITER, STEFAN KRAMMER: Literatur als Wissensvermittlerin?

2. Lernen und Lehren

GABY GROSSEN: Didaktische Rechtfertigung für literarische Bildung im Deutschunterricht auf Sekundarstufe II – eine Notwendigkeit?

DIETER WROBEL: Literatur unterrichten: eine Herausforderung für die nicht-gymnasiale Sekundarstufe. Unterrichtspraxis durch Individualisierung des Lesens verändern

KARLHEINZ FINGERHUT: Produktive Aufgabenstellungen im kompetenzorientierten Literaturunterricht

CLAUDIA KUPFER-SCHREINER, ULF ABRAHAM: Lust auf Lesen, Schreiben, Land und Leute? Die »Lese- und Schreibreisen« der Bamberger Deutschdidaktik als Beitrag zur literarischen Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe

SABINE ANSELM: Von Menschen, Märchen und Modellen. Mehrdimensionalität als Ziel literaturdidaktischer Lehre

3. Methoden und Institutionen

MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART: Empirische Messungen im Bereich anspruchsvolleren Lesens: Lernprozesse für die Literaturdidaktik im Kontakt mit der Psychometrik

ELISABETH STUCK, NIVES MLAKAR: Lehrmittel für den Literaturunterricht. Schwerpunkte der bisherigen Forschung und Zukunftsperspektiven

URSULA KLINGENBÖCK: »Nur in der Schule selbst ist die eigentliche Vorschule« oder: Erst wenn man mittendrin steckt, stellt sich heraus, was man braucht/gebraucht hätte. Überlegungen zu einer Propädeutik der (germanistischen) Literaturwissenschaft

IRENE PIEPER: Literarische Kompetenz: Zentrum oder Peripherie der Kompetenzdiskussion?

WIEBKE DANNECKER: LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung: Orientierung an Bildungsstandards und Output oder an pädagogischer Professionalität? Ein Einblick in die internationale Curriculumsforschung

Autorinnen und Autoren

Vorwort

Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck, Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner

Schnittstellen literarischer Bildung

1. Literatur und die/in der europäische/n Bildungsdebatte

Die Auffassung von Literatur als Selbstzweck oder als unumstrittener Wert eines humanistischen Bildungsideals scheint längst passé zu sein. Bildung und Ausbildung sind entlang politischer und ökonomischer Entwicklungen spätestens seit den 1980er Jahren Teil eines Leistungs- und Qualifizierungsdiskurses geworden, der deutlich anders akzentuiert ist als zuvor: Die Funktionalisierung von Information, die Verwertbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten für einen zunehmend komplexen und internationalen Arbeitsmarkt unter schwierigen wirtschaftlichen Bedingungen stehen im Zentrum. »Bildung« muss sich gefallen lassen, befragt, gemessen, kritisiert, modifiziert zu werden. Da geht es um Inhalte, Fächer, Methoden der Vermittlung, Kompetenz- und damit Output-Orientierung sowie um Verfahren ihrer Messung und Sicherung. Literatur ist angesichts dieser Ansprüche in einer besonderen Position: Sie ist zunächst Vermittlungs-Tool, wenn es etwa um den Erwerb von Schreib- und Lesekompetenzen geht (also gleichsam Sekundärphänomen), sie ist aber auch Gegenstand/Medium der Vermittlung (literar)historischen und ästhetischen Wissens, und sie ist schließlich Handlungsfeld von individueller, sozialer und kultureller Bedeutsamkeit.

Für die Bedeutung, die Literatur als Gegenstand von Bildung hat bzw. haben soll, stellen sich dringende Fragen: Von welchem Literaturbegriff wird jeweils ausgegangen? Welche gesellschaftlichen Funktionen hat »Literatur«? Welchen Stellenwert soll sie – in unterschiedlichen Lehr- und Lernsituationen sowie in verschiedenen institutionellen Kontexten (Schulen, Hochschulen, Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen) – haben? Welche Aufgaben kommen Literatur in der Vermittlung von Wissen zu und wie kann Literatur vermittelt werden? Welche Relevanz hat Literatur für unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche und verschiedene Personengruppen? Wie kann die Notwendigkeit der Beschäftigung mit Literatur in einem utilitaristischen und ökonomistischen Diskurs verortet werden?

Es sind mehrere Dimensionen, die den Diskurs über literarische Bildung gegenwärtig verändern und erweitern:

– Die Entwicklung des europäischen Bildungssystems: Die so genannte Lissabon-Strategie, die 2000 beschlossen wurde, ist die ehrgeizige Entscheidung der EUMitgliedsländer, Europa zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Diese Strategie wurde 2005 neu aufgelegt und noch stärker auf Wachstum und Beschäftigung ausgerichtet.1Die EU-Politik wertet somit Bildung auf, um sie gleichzeitig auf die Ziele der Union zu funktionalisieren. Ein weiterer Widerspruch ist die Tatsache, dass trotz der zugestandenen großen Bedeutung von Bildung als ökonomische Ressource die öffentliche Hand dennoch kaum bereit ist, mehr Geld in den Bereich staatlicher Bildung zu investieren.2 Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen sind im Bildungsbereich die zentralen Eckpfeiler der Aktivitäten. Zu den entscheidenden Benchmarks gehört eine Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeiten der Gruppe der 15-Jährigen ebenso wie das Ziel höherer AbsolventInnenzahlen in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern bzw. generell die Erhöhung der AkademikerInnen-Quote.

– Die Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen: Empirische Studien (PISA, PIRLS u.a.) haben Mängel im Bildungssystem u.a. in Deutschland, Österreich und der Schweiz sichtbar gemacht und eine deutliche Intensivierung der Debatte um Bildungsziele und -wege mit sich gebracht. Dringende Reformen scheinen nötig; zum Teil sind sie schon eingeleitet, zum Teil wird noch diskutiert, wie die EU-weit formulierten Ziele und die je nationalen Interessen in diesen Fragen am besten erreicht werden können. Als Ziel der Reformen wird u.a. angegeben, soziale Asymmetrien auszugleichen, geschlechtsbedingten Diskriminierungen entgegenzuwirken und MigrantInnen zu integrieren (Sprache, Zugang zu Bildung, Förderungsmaßnahmen).

– Die Veränderung von Lebensläufen: Nicht ohne Grund ist lebenslanges Lernen Teil der Lissabon-Strategie. Arbeits- und Lernbiografien, wie sie früher beschrieben wurden, entsprechen nicht den heutigen Anforderungen einer flexibilisierten Arbeitswelt, in der Mobilität gefragt ist und Sicherheiten kaum gegeben sind. Das Versprechen, das dem »flexiblen Menschen« (Sennett)3 gegeben wird, lautet: Wer genug kann und weiß, wird Arbeit finden. Der Druck auf jede/n Einzelne/n steigt, und heutige Lebensläufe sind erstaunliche Akkumulationen von Zusatzqualifikationen als Folge unterschiedlicher Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen wie Praktika, Nebenjobs und außerberuflicher Aktivitäten, die grundsätzlich Engagement zeigen sollen. Zugleich leben die Menschen heute einfach länger und haben den Wunsch nach einem erfüllten dritten und vierten Lebensabschnitt, in dem Bildung eine wichtige Rolle spielt. Die Basiskategorie »Alter« wird neu zu definieren sein, und damit verbunden stellen sich neue Bildungsfragen und -aufgaben auch in Sachen Literatur(vermittlung).

2. Literaturlehr- und -lernforschung

Die angesprochenen bildungspolitischen Veränderungen bedeuten eine zumindest dreifache Herausforderung für literarische Bildung und damit für die Literaturlehrund -lernforschung:

– Sie muss die Frage nach dem Wozu von Literatur(vermittlung) neu und wohl auch differenzierter beantworten, was nicht nur Anpassung, sondern auch Widerstand bedeuten kann.

– Sie muss die Frage nach den Inhalten der Literaturvermittlung neu beantworten (Stichworte: Intermedialität und Transkulturalität).

– Sie muss sich auf den Diskurs der Effizienz und der Output-Orientierung einlassen, zugleich aber sicherstellen, dass eine adäquate Zweck-Mittel-Relation erhalten bleibt.

Dies wird der Literaturlehr- und -lernforschung umso besser gelingen, wenn sie die Schnittstellen zwischen Bezugswissenschaft (Literaturwissenschaft, hier: insbesondere die germanistische Literaturwissenschaft), Fachdidaktik, Hochschuldidaktik und den Anforderungen schulischer und außerschulischer Didaktik betont. Bisher war die (Fach)Didaktik als Vermittlungswissenschaft hauptsächlich mit dem Profil des Lehramtsstudiums, dem Berufsbild der Lehrerin/des Lehrers und der Institution Schule verbunden. Sie bedarf daher einerseits einer Konturierung für die genannten Bereiche und andererseits einer Expansion in Richtung einer »öffentlichen Didaktik«.

Literaturlehr- und -lernforschung folgt einem kulturwissenschaftlichen Ansatz, demzufolge Didaktik für alle Bereiche des Lebens wichtig und nicht ausschließlich an »klassische« Bildungseinrichtungen wie Schule, (Fach)Hochschule und Universität gebunden ist. Sie berücksichtigt daher unterschiedliche institutionelle Kontexte:

– die Schule: insbesondere die Sekundarstufen I und II sowie die Grundschule(n). Sie orientiert sich an einem integrativen Deutschunterricht (d.h., dass Literatur unter sprach-, medien- und literaturdidaktischen Gesichtspunkten vermittelt wird) und bezieht auch fächerübergreifende Überlegungen mit ein;

– die Universität/Hochschule: insbesondere jene Studiengänge, die sich mit deutschsprachiger Literatur befassen (eine Ausweitung in Richtung einer allgemeinen/vergleichenden Literaturwissenschaft scheint insbesondere auch im Kontext der »neuen« BA- und MA-Studiengänge – zum Beispiel »Literaturwissenschaft« – naheliegend). Literaturlehr- und -lernforschung ist im Unterschied zu einer »Fachdidaktik« im engeren Sinn für/in sämtliche/n philologische/n Studien (Magister-, Diplom- und Lehramtsstudiengänge, BA, MA) verankert bzw. erst zu etablieren.

Der Vielfalt an Bildungsbiografien entsprechend und im Kontext lebenslangen Lernens bezieht Literaturlehr- und -lernforschung auch den vor- (Elternhaus, Kindergärten, Vorschulen) und außerschulischen Bereich (Peer Groups; Bibliotheken u.a. kulturelle und öffentliche Einrichtungen) sowie die Erwachsenenbildung (Volkshochschulen) mit ein. Literaturlehr- und -lernforschung hat sich damit auch auf unterschiedliche bildungspolitische Kontexte (für die Universitäten: Studienreform, Europäischer Hochschulraum) zu beziehen.

3. »Schnittstellen« – Ziele, Profil und Aufbau des Bandes

Der vorliegende Band verfolgt drei Ziele: Er soll eine Bestandsaufnahme gegenwärtiger Literaturlehr- und -lernforschung (ihrer Inhalte, ihrer Methoden) in ihren jeweiligen institutionellen Kontexten sein. Damit verbunden und darüber hinaus soll das Buch auch eine Bedarfserhebung sein, Desiderate formulieren und die Perspektiven künftiger literaturdidaktischen Forschung ausloten. Nicht zuletzt soll durch den Band ein internationaler Diskussionsraum (hier zunächst für Deutschland, Österreich und die Schweiz – mit dem Wunsch nach Erweiterung) eröffnet werden. Dieser Raum soll dazu dienen, die gemeinsamen Themen und Fragen und deren je unterschiedliche Perspektivierung zu erörtern, und zwar so, dass die Differenzen nicht als Grenzen festgeschrieben werden, sondern Impulse für neue Sichtweisen, Forschungsarbeiten und Praxismodelle geben.

Das Profil des Bandes ergibt sich daher einerseits durch die unterschiedlichen Hochschul-Standorte mit ihren je spezifischen historischen, politischen, strukturellen, organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen bzw. Traditionen und andererseits durch die unterschiedlichen Forschungs- und Praxisfelder der BeiträgerInnen (LiteraturwissenschaftlerInnen, DidaktikerInnen, FachdidaktikerInnen, PädagogInnen, Lehrende) und ihre inhaltlichen und methodischen Profile. Den Schwerpunkt des Bandes bildet die literaturdidaktische Forschung (Literaturdidaktik als Wissenschaft) bezogen auf die Institutionen Schule, Hochschule u. a. Bildungseinrichtungen. Darüber hinaus sollen auch Empirie und literaturdidaktische Praxis berücksichtigt werden, wobei es aber weniger um konkrete, anwendungsbezogene Fragestellungen und ihre Lösung (etwa: Curriculumsentwicklung und Unterrichtsmodelle) gehen soll, als um ihre theoretische und methodische Grundlegung und deren Erforschung.

Der Band umfasst drei Teile: Im ersten – Konzepte von Literatur und literarischer Bildung – geht es um Probleme literarischer Bildung im Hinblick auf unterschiedliche Zielgruppen (lebenslanges Lernen und Lebensspannen-Didaktik), neue Inhalte und Perspektiven (transkultureller Literaturunterricht) bzw. im gesamtpädagogischen Kontext (Literatur als Wissensvermittlerin).

Lernen und Lehren diskutiert zunächst die Notwendigkeit einer Rechtfertigung für literarische Bildung im Deutschunterricht und stellt dann verschiedene Modelle für die Unterrichtspraxis (Individualisierung des Lesens, produktive Aufgabenstellungen in einem kompetenzorientierten Literaturunterricht, Lese- und Schreibreisen als hochschuldidaktische Aufgabe) vor und betont die Mehrdimensionalität als Ziel literaturdidaktischer Lehre. Die BeiträgerInnen präsentieren hier auch sehr konkrete Vorschläge für einen Unterricht, der versucht, nicht nur den SchülerInnen und den bildungspolitischen Anforderungen, sondern auch der Literatur selbst besser gerecht zu werden.

Im abschließenden Teil – Methoden und Institutionen – wird literarische Kompetenz in der Diskussion um Kompetenzen und Bildungsstandards verortet, es werden die Möglichkeiten und Probleme von Leistungsmessungen reflektiert und die Anforderungen an die LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung konkretisiert. Im Zentrum des Interesses stehen u.a. empirische Messungen im Bereich des Lesens, Lehrmittel für den Literaturunterricht und die Schnittstelle zwischen Schule und Universität am Beispiel einer (literatur)wissenschaftlichen Propädeutik.

4. Zu den einzelnen Beiträgen

Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und ›Öffentlicher Didaktik‹ untersucht SIGRID THIELKING. Der Beitrag rückt fachdidaktisch relevante Aufgabenfelder und Domänen abseits von Regelschulen und Einrichtungen des engeren Berufslebens und damit ein erweitertes Zielpublikum in den Blick und plädiert für eine Öffnung der Literaturdidaktik auf kulturwissenschaftliche und lebenswissenschaftliche Zusammenhänge. Für eine Profilbildung einer ›Öffentlichen Didaktik‹ gewinnen u.a. Konzepte von Local knowledge, Area Studies und Varianten von Lernen vor Ort von Bedeutung. Anregungen und Erkenntnisse für eine Vermittlungswissenschaft für unterschiedliche Altersgruppen (lifespan didactics) liefert die Lebensspannenpsychologie. Für die Entwicklung didaktischer Konzepte und für ein breiteres Spektrum an Lehr- und Lernhandlungen braucht es eine Engführung von literaturdidaktischer Lehre und Forschung und eine Reflexion, die Lesen und Lernen als Life science in fachdidaktisches Denken und Handeln mit einbezieht.

NICOLA MITTERER und WERNER WINTERSTEINER widmen sich mit der Transkulturellen Literaturdidaktik einem neuen theoretischen Feld und einem in der Schulpraxis noch wenig erprobten Arbeitsgebiet. Der erste Teil skizziert Transkulturelle Literaturdidaktik als Teil eines Bildungskonzepts, das auf Differenz gründet und auf verschiedenen Ebenen stattfindet: auf pragmatischer (reale Lebensbedingungen der SchülerInnen), ästhetischer (subversives Moment literarischer Sprache) und psychologischer Ebene (Entwicklung der Ich-Identität). Der zweite und umfangreichere Abschnitt untersucht am Beispiel von gemischtsprachigen Schulen (Sekundarstufe I) in Kärnten transkulturellen Literaturunterricht in der Praxis. Die Beobachtungen zeigen u.a., dass Identifikationsangebote literarischer Texte abgelehnt werden (Fremdabwehr als Abwehr des Eigenen), dass die Chancen einer positiven Besetzung von sprachlicher, kultureller und individueller Vielfalt im Literaturunterricht vielfach nicht oder zu wenig genutzt werden (Instrumentalisierung von Literatur, Ausblendung des Fremden, auf die eigene Lebenssituation bezogene, egozentrische Lesart) und forcieren eine Neudiskussion der Grundfrage nach dem Wozu des Literaturunterrichts.

Mit dem Thema der Wissensvermittlung in und durch Literatur beschäftigen sich SUSANNE HOCHREITER und STEFAN KRAMMER in ihrem Essay. Ausgehend von der Frage danach, was Literatur, was Vermittlung ist und wie »Wissen« definiert werden kann, plädieren sie für ein Modell, wonach Literatur Wissen nicht nur abbildet oder reproduziert, sondern in spezifischer Weise generiert. Die Vorstellung von einem ›objektiven‹ Wissen wird durch die Historisierung von Wissensformationen relativiert. Anhand von Elfriede Jelineks Text Die Liebhaberinnen beschreiben die AutorInnen das Modell eines literarischen ›Experiments‹ als mögliches Paradigma literarischer Wissensproduktion und -vermittlung. Die Performativität von Sprache ist dabei ein Reflexionshorizont, die ZeugInnenschaft von LeserInnen ein anderer: Das Wissen, das ein Text sowohl hat als auch herstellt, liegt – so die These – in der Reflexion der Entstehung von Wissen und dem Inter-Agieren, das der Text mit den LeserInnen als ZeugInnen provoziert.

In GABY GROSSENS Beitrag wird gezeigt, dass literarische Bildung weit mehr umfasst als Leseförderung. Die literaturdidaktische Forschung zur literarischen Bildung bewegt sich auf fünf großen Forschungsfeldern. Zumindest in der Schweiz gerät literarische Bildung im bildungspolitischen Diskurs über die Sekundarstufe II unter Rechtfertigungsdruck. Didaktische Rechtfertigung für literarische Bildung darf sich nicht auf die Bildungspolitik beschränken, sondern muss auch nach ›innen‹, gegenüber den Lehrenden und Lernenden, geführt werden, um Nachhaltigkeit zu bewirken. Es geht nicht nur um die Bewahrung des kulturellen Erbes, sondern auch darum, Jugendliche in ihrer »Identitätsbildung« (Spinner 2001) zu unterstützen, ihnen den Weg ihrer Sozialisation und Enkulturation zu ebnen, sie ästhetische Bildung erfahren zu lassen. So gesehen weitet sich das fachdidaktische Feld der literarischen Bildung hin zur Kulturdidaktik aus.

Eine Bestandsaufnahme eines unter Druck geratenen Literaturunterrichts gibt DIETER WROBEL zu Anfang seines Beitrags. Probleme des Literaturunterrichts insbesondere auf der nicht-gymnasialen Sekundarstufe ortet er in den bildungspolitischen Vorgaben und im Schulsystem, in der Heterogenität der Lese- und Lernvoraussetzungen, in der tradierten Methodik, die einer veränderten SchülerInnenschaft nicht mehr gerecht wird, sowie in der soziologischen Bedeutung der Peer-group und ihrem Missverstehen durch die Fachdidaktik. Eine Möglichkeit zu einer veränderten Unterrichtspraxis sieht Wrobel im Entwurf des individualisierten Lesens (Hattinger Modell), das u.a. eine Öffnung des Unterrichts (Schwerpunkt: Leseförderung), eine Öffnung des Textkorpus (z.B. in Richtung Sachtexte, Comics), eine Kontextualisierung des Lesens mit Schreiben und Sprechen im Sinne einer hand-lungs- und produktorientierten Didaktik (Lesetagebuch, Folgekommunikation) vorsieht. Ein dahingehend individualisierter Unterricht erfordert bzw. ermöglicht auch veränderte Rollen und Kompetenzen (Leseberatung, Vier-Augen-Gespräch) sowie andere Formen der Leistungsbeurteilung (Leseförderung statt Noten). Evaluierungen des Hattinger Modells haben gezeigt, dass SchülerInnen ihr Leseverhalten und ihre Einstellung zum Lesen verändert haben, dass aber auch Lesekompetenz, Lese- und Textverständnis zugenommen haben.

KARLHEINZ FINGERHUT diskutiert in seinem Beitrag Literaturdidaktik als Vermittlungswissenschaft im Spannungsfeld von Kompetenz-, Prozess- und Produktionsorientierung. Probleme produktiver Aufgabenstellungen in einem kompetenzorientierten Literaturunterricht, die den Brückenschlag zwischen dem aktuellen Mainstream der Didaktik (Kompetenzorientierung) und dem handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht, der sich einer kompetenzorientierten Bewertung bislang weitgehend entzogen hat, versuchen, lokalisiert er u.a. in der Umsetzung komplexer Leseleistungen in produktive Schreibleistungen innerhalb einer linear gedachten Lernprogression, in der mangelnden Kontextualisierung der produktionsorientierten Teilaufgaben, in der ungenügenden Erfassbarkeit von Formbotschaften literarischer Texte sowie in der Instrumentalisierung der emotionalen Beteiligung der Lesenden (Empathie, Identifikation, Perspektivübernahme, Identitätsbildung) beim Schreiben, das nicht mehr eine ästhetisch kodierte Expression, sondern eine Aufgaben- oder Problemlösung darstellt. Fingerhuts kritische Zusammenstellung macht die Notwendigkeit deutlich, die Begriffe Kompetenz und Kompetenzmodell, das Verhältnis von kreativen Aufgabenstellungen und Kompetenzbegriff, die Beziehung von prozessorientiertem Schreiben und Kompetenzbegriff sowie die didaktische Reichweite des Kompetenzbegriffs zu klären.

Der Beitrag von CLAUDIA KUPFER-SCHREINER und ULF ABRAHAM begreift Studierende der Fachdidaktik Deutsch – mehrheitlich angehende LehrerInnen – als Lernende und thematisiert damit eine spezifische »Schnittstelle« zwischen Literaturdidaktik, Literaturwissenschaft, Lernforschung und Hochschulunterricht. Der Beitrag definiert die Vermittlung literarischer Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe; als konkretes Beispiel stellt er Lese- und Schreibreisen vor, wie sie vom Lehrstuhl für Deutschdidaktik der Universität Bamberg durchgeführt wurden. Das Rahmenkonzept des Situierten Lernens bietet offene und komplexe Lernumgebungen an, die zur selbstständigen Auseinandersetzung mit der Situation anregen (»Anschlussmöglichkeiten«), es ermöglicht die Betrachtung eines Lerngegenstandes aus mehreren, unterschiedlichen Perspektiven und ein neues Maß an Authentizität, indem Lerninhalt, Lernort und LernerInnen soweit wie möglich »zusammenfallen«. Medium der Artikulation und Reflexion ist einerseits das Reisejournal, andererseits findet das Lernen im sozialen Austausch statt.

Literarische Lernprozesse zu initiieren und zu fokussieren, didaktische Theorien zu rezipieren und zu adaptieren sowie die Aussagen von SchülerInnen angemessen bewerten zu können, formuliert SABINE ANSELM als zentrale Herausforderungen literaturdidaktischen Lehrens. Um das Gelingen von Bildungsprozessen zu sichern, plädiert sie dafür, literarische Kompetenz als Verbindung von Wissen, Emotionen und Können, in der DeutschlehrerInnenausbildung zu forcieren. Die inhaltlichen Aspekte literarisch-rezeptiver Kompetenz bestimmt Anselm im Anschluss an Terhart durch kognitive, ästhetisch-ethische und pragmatische Dimensionen. Für die Ausbildung eines professionellen Habitus im Bereich der DeutschlehrerInnenausbildung gelten demnach drei Ziele: Verstehensprozesse offen und individuell zu gestalten, didaktische Konzeptionen zu kennen und flexibel mit ihnen umgehen zu können, SchülerInnen als LeserInnen ernst zu nehmen. Die Dreidimensionalität von literarischer Kompetenz und literaturdidaktischer Lehre konkretisiert Anselm am Beispiel der Lektüre eines Märchens von Wolf Biermann: Das ästhetische Erleben von Bild und Text wird zum Anlass mehrdimensionaler Textlektüre, das Märchen dient als Modell literarischen Lesens, schriftliche Interpretationen machen literarische Kompetenz sichtbar. Abschließend votiert Anselm für ein integratives Konzept, das fachliche, fachdidaktische und ästhetisch-ethische Kompetenzen vereinigt.

Im Alltag von Lehrenden, Lernenden und SchulbuchmacherInnen nehmen das Testen von (Lese)Kompetenzen und damit die Qualitätserwartungen der Psychometrik großen Raum ein. MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART weist einerseits auf die Problematik von zentralen Leistungsmessungen hin, die den Hauptgütekriterien Objektivität, Validität (Messgenauigkeit) und Reliabilität (Gültigkeit) möglichst weitgehend entsprechen sollen; andererseits sieht er in der Kooperation mit empirischen Sozialwissenschaften, in der Modellierung eines poetischen Textes auf messbare Kompetenzen und in der Generierung entsprechender Aufgaben eine Chance für die Literaturdidaktik: zunächst müsse sie sich über die textverstehenden Operationen verständigen, die zu einer literaturaffinen Verarbeitung der Textinformationen führen, und dann klären, welche genuin literarischen Kompetenzen dabei zum Tragen kommen. Textverstehende Operationen erläutert Kämper-van den Boogaart exemplarisch, u.a. an der literarisch-rezeptiven Teilkompetenz des Symbolverstehens.

Der Beitrag von ELISABETH STUCK und NIVES MLAKAR fasst den Forschungsstand im Gebiet der Lehr- und Lernmittel für den Literaturunterricht zusammen. Die literaturdidaktische Lehrmittelforschung konzentriert sich vor allem auf Studien zu Lehrprozessen. Studien, welche den Schwerpunkt auf Fragen der Unterstützung der Lernprozesse legen, sind hingegen rar. Fokussierend auf die Funktionen, welche den Lehrmitteln zugeschrieben werden, finden sich Forschungsbestrebungen besonders im Bereich der Steuerung und Planung des Unterrichts. Im Zentrum der bisherigen Forschung von literarischen Lehrmitteln steht das Lesebuch; bei anderen Untersuchungsgegenständen klaffen noch größere Lücken. Forschungslücken finden sich auch, wenn die Stufe einbezogen wird: Lehrmittelstudien auf der Sekundarstufe II finden sich kaum. Ein großes Desiderat der Lehrmittelforschung ist die Untersuchung der fachdidaktischen Wirksamkeit von Unterrichtsmitteln.

Die Schnittstelle von Schule und Universität steht im Zentrum von URSULA KLINGENBÖCKS Überlegungen zu einer Propädeutik der (germanistischen) Literaturwissenschaft. Empirische Daten zu studienfachspezifischen Schwierigkeiten von StudienanfängerInnen liegen kaum vor. Die Profilierung der gegenwärtigen (literaturwissenschaftlichen) Propädeutik erfolgt daher am Beispiel literaturwissenschaftlicher Einführungsliteratur und universitärer Lehre im Kontext aktueller fachwissenschaftlicher, didaktischer und bildungspolitischer Diskurse. Für eine dringend notwendige Neubestimmung der Propädeutik lanciert der Beitrag ein studienfächerübergreifendes Konzept unter kulturwissenschaftlicher Perspektivierung. Als Diskussionsgrundlage stellt Klingenböck ein integriertes Modell vor, das allgemeinphilosophische, wissenschaftsgeschichtliche und -theoretische Aspekte mit fachnahen und -spezifischen Inhalten eng führt und, in einem weiteren Schritt, über die Konfrontation des eigenen Faches/der eigenen Perspektive mit anderen eine kritische Reflexion ermöglicht.

Im Zentrum von IRENE PIEPERS Beitrag steht die literarische Kompetenz und ihre Positionierung in der aktuellen Kompetenzdiskussion. Vom kognitionspsychologischen Ansatz des Lesens differenziert der Beitrag unter Rückgriff auf die strukturalistische Modellierung Jakobsons ein spezifisch literarisches Lesen, das die besondere Qualität literarischer Texte wie Autofunktionalität, Mehrdeutigkeit, Text-LeserInnen-Interaktion auf Basis des Fiktionsvertrags (Eco), Textverständnis als Konkretisation (Herstellung lokaler und globaler Kohärenz) und Interpretation (Konstruktion einer Textintention) berücksichtigt. Besondere Bedeutung kommt beim literarischen Lesen den Bereichen der Motivation und der subjektiven Beteiligung zu, die Sozialisations- und Enkulturationsfunktion literarischen Lesens wird in der privilegierten Stellung der Kommunikation vor, während und nach der Lektüre deutlich. Am Beispiel eines Unterrichtsgesprächs zu Rose Ausländers Zirkuskind beleuchtet Pieper ausgewählte Aspekte literarischen Lesens/literarischer Kommunikation (z. B. »metaphorische und symbolische Ausdrucksweise« oder »Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses«) genauer. Eines ihrer Ergebnisse: Polyvalenzverstehen im Sinne der Kunsthermeneutik bleibt Entwicklungsaufgabe.

WIEBKE DANNECKER diskutiert in ihrem Beitrag LehrerInnenbildung zwischen der Orientierung an Bildungsstandards und Output auf der einen und pädagogischer Professionalität auf der anderen Seite. »LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung« geht insbesondere der Frage nach, wie die Aneignung pädagogischer Professionalität – verstanden als Fähigkeit, die LehrerInnenrolle zu reflektieren, den eigenen Fachunterricht wissenschaftlich-empirisch zu überprüfen und sich mit den Ergebnissen lernpsychologischer Forschung auseinander zu setzen – vonstatten gehen kann. Dannecker fokussiert Qualitätssicherung in der LehrerInnenbildung aus hochschuldidaktischer Perspektive und vor dem bildungspolitischen Hintergrund eines gerade im Entstehen begriffenen europäischen Hochschulraumes. Wertvolle Hinweise gewinnt sie aus der Curricula-Forschung, aus einem internationalen Vergleich der Organisation der Schulbildung (u.a. Deutschland/Finnland) sowie der LehrerInnenbildung zwischen pädagogischer Professionalisierung und Performanzkontrolle. Anselm plädiert für eine Vernetzung der LehrerInnenbildung in Deutschland (u. a. Kontinuität statt Fragmentierung, Verbindung von Theorie und Praxis) und formuliert schließlich erste Implikationen für die Neugestaltung des Curriculums für das Lehramt an Gymnasien in den Philologien. Als Zielperspektive der LehrerInnenbildung sieht Dannecker forschendes Interesse an Lehr- und Lernprozessen.

Anmerkungen

1http://europa.eu/press_room/press_packs/lisbon_strategy/index_de.htm [16.2.2009].

2 Vgl. Werner Wintersteiner: Europa, Bildung, Frieden – eine friedenspädagogische Skizze. In: Österreichisches Studienzentrum für Frieden und Konfliktlösung (Hrsg.): Europäische Friedenspolitik. Inhalte, Differenzen, Methoden und Chancen. Wien/Berlin: LIT 2008 (= Europäische Friedenspolitik, Bd. 1), S. 89–113.

3 Richard Sennett: Der flexible Mensch. Berlin: Berlin Verlag 1998.

1.

Konzepte von Literatur und literarischer Bildung

Sigrid Thielking

Literaturbezogene Kulturvermittlung – Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und »Öffentlicher Didaktik«

1. Perspektiven übernational orientierter Literaturlehrforschung

Literaturdidaktik: Das meinte und umfasste über viele Jahrzehnte hinweg eine sachgemäße, an den jeweiligen Erkenntnisstand der Bezugsfachdisziplin eng angelehnte Reflexions- und Vermittlungswissenschaft. Dabei ging es in der Regel um fachspezifische Orientierungen, um fachwissenschaftliche Kenntnisse und Kontroversen, um Gattungsspezifik, um das Für und Wider von Epocheneinteilungen und Kanonübersichten, um verdiente und neu zu entdeckende AutorInnen, Themenschwerpunkte und Werkkonvolute zum Zwecke ihrer unterrichtsmethodischen Einbindung und Vermittlung in verschiedenen Schulkontexten. Insofern wurde der Bereich der Fachdidaktik nicht selten eher als ein Appendix und dennoch weitgehend als konform und kompatibel mit den ›Hausbeständen‹ fachgermanistischer Provenienz gedacht und wahrgenommen. Dieses Abbildverhältnis, das den Ausbau der Fachdidaktiken in der Entwicklung gegenüber ihren normativen Fach- und Bezugswissenschaften in ihrer Profilbildung nicht eben förderte, spiegelte sich u.a. in einer Diskursherrschaft der Fachwissenschaft in den Richtlinien, Lehrplänen, Lehrmittelverordnungen, den Schulbuchverlagsprogrammen und den fachdidaktischen Ratgeberliteraturen sowie nicht zuletzt in den Lehrstuhlzuschnitten der Hochschulen und Universitäten wider. Die sehr viel differenzierteren Prozesse fachdidaktischen literarischen Lernens in den verschiedenen Schulstufen und Schulformen konnten aus einem solchen Blickwinkel nicht immer angemessen wahrgenommen werden.

Das Hemmende, das in dieser etwas einseitigen Verklammerung der Fachdidaktik mit dem Bezugsfach lag, hat sich meines Erachtens am deutlichsten in der gymnasialen Ausbildungsstruktur erhalten und sich dort auf die Profilbildung des LehrerInnenstudiums in der Sekundarstufe II nachhaltig ausgewirkt.

Hier soll es weniger um Verschiebungen und Umakzentuierungen gehen. So haben ja etwa auch andere Teildisziplinen der Fachdidaktikwissenschaft, die Sprachdidaktik oder auch die Mediendidaktik, der eigentlichen Literaturdidaktik inzwischen manche von ihren Terrains (Sachtextearbeit, Unterricht zu Stil- und Sprachbewusstheit einerseits oder Filmanalysen, »Webisodes« und »Soaps«- bzw. »Telenovela«-Forschung andererseits) abgejagt.

Dieser Beitrag soll vielmehr ein Plädoyer für eine sich mehr und weiter öffnende und anschlussfähigere Literaturdidaktik innerhalb immer bedeutsamer werdender kulturwissenschaftlicher und lebenswissenschaftlich bezogener Zusammenhänge sein.

Der seit wenigen Jahren sich abzeichnende und insgesamt begrüßenswerte Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, vor allem aber die wachsende Internationalisierung der Fachdidaktiken könnte der Fachdidaktik und ihrer jeweiligen Bezugsdisziplin helfen, ihre Profile weiter zu schärfen, und auch mit den Standardund Kompetenzdiskussionen zu bislang unberücksichtigten Bedürfnislagen der LernerInnen im Umgang mit Literaturwissen aufzuschließen. Das hat innerhalb weniger Jahre mit Fug und Recht die Diskussionen um Input- oder Output-Orientierungen, um angemessene Lehr- und Lernformen, um effizientere neumediale Lehrmethoden und Lernformate, um den zu befragenden Stellenwert von Einführungen und Propädeutika, wie um mehr vergleichendes und empirisch nachgewiesenes Qualitätsmanagement in der (hoch)schulischen Unterrichtsforschung hervorgebracht, kurz: Es hat das Professionswissen über das ebenso komplexe wie notwendige Zusammenspiel von fachlich didaktikwissenschaftlicher Forschung und Entwicklung überhaupt erst dadurch sorecht ins Blickfeld und Bewusstsein einer berufs- wie bildungswissenschaftlich orientierten Klientel gerückt.

Ich will im Folgenden solche Fragestellungen aufwerfen und akzentuieren, die uns in einer gemeinsamen inter- oder multinationalen Zukunft der Fachdidaktiken beschäftigen. Um diese sich wandelnden Anliegen etwas klarer zu markieren, möchte ich deshalb zunächst eine Änderung der Terminologie vorschlagen. Fortan soll von Literaturlehrforschung statt von Literaturdidaktik die Rede sein. Literaturlehrforschung wird künftig sicherlich überall dort gestärkt werden können, wo in konzertierter Aktion, in gegenseitiger Unterstützung für Konzepte von »Literatur Lehren Lernen« gemeinsame, nationenübergreifende Überlegungen angestrengt werden. Weniger entscheidend dürfte dabei eine frühere Streitfrage über den Leistungsstatus von Literaturverstehen und Selbstkonzept sein – etwa die Kontroverse, ob es sich bei ihr im strengen Sinne eher um eine »Kunst oder Wissenschaft« handelt (Paefgen 1997).

Und wem der Begriff Fach-Didaktik eher als ein garstig Lied, ob im Duktus der Unterweisung oder fachpädagogischer Überlegenheit erscheint, dem wird der neutralere Begriff der Literaturlehrforschung vielleicht schon etwas angenehmer und zeitnäher im Ohre klingen. Wer in der Didaktik eines Faches immer nur eine Sache des fachförmig und gegenstandsorientiert angeleiteten Studierens gesehen hat, dem wird eine Neukonzeption, wie sie die Öffnung der Didaktik hin zu einer »Öffentlichen Didaktik« verlangt, hoffentlich zugängliche Anschlussmöglichkeiten bescheren.

Es gibt bedeutsame und berechtigte Zugänge, die die literaturbezogenen Vermittlungstätigkeiten kombinatorisch gleichsam als Guthaben langer Traditionen wie auch als aktuelle Anpassungen und Herausforderungen ausrichten. Ich denke hier zum Beispiel an die wache Fähigkeit, auf lebendige Lehr- und Lernformen des Literaturgesprächs, des sinnvoll navigierenden Lehrbriefs, der diskursiven Lehrkunst generell einzugehen. Ich denke aber auch an die notwendige Diskussion um Belange einer Renaissance der Literaturvorlesungen und die fachdidaktische Neubewertung des guten Belehrens im Sinne des Wiedergewinnens und der offensiven Pflege eines wohlverstandenen prodesse et delectare. Gerade hier wäre das gelungene Wiener Beispiel anzuführen, das die Präsentation und Aufnahme von Literatur und der an ihr beteiligten Fragestellungen und Parameter einmal in erfreulicher Weise mit Event-Charakter verbindet, das im WS 2006/07 unter dem schönen Label, Wiener Universitätsvorlesung »√Vorlesung2«, relevante Aspekte mithörbar und mitlesbar zerlegt, gleichsam multiple Beteiligungsprozesse von metadidaktischer Reichweite durch Podcasts ubiquitär nachvollziehbar vermitteln hilft.1

Ein gewisser Konsens dürfte sicherlich bestehen: Mehr und veränderte Sichtweisen auf die Dimensionen von »Literatur Lehren Lernen« sind notwendig geworden; zentral ist in diesem Zusammenhang der Hinweis auf die gleichnamige, innovative Publikation der beiden Wiener Herausgeberinnen, Susanne Hochreiter und Ursula Klingenböck, die 2006 ihre Sammlung von Einreden gut platziert mit der notwendig deutlichen Akzentuierung dieser fach- und hochschuldidaktischen Dimensionierungen in einen ganz neuen und aufregenden – und längst noch nicht abgeschlossenen – Qualitätsdiskurs einbrachten (Hochreiter/Klingenböck 2006). Was Literaturlehrforschung in künftiger Perspektive alles berücksichtigen könnte, ist in diesem Pionierband besonders nachhaltig angestoßen worden und hat instruktiv als Ideenpool und Meilenstein für weitere gemeinsame Planungen – was auch für den vorliegenden Band gilt – fortwirken können. Nicht zuletzt durch diese Publikation zur rechten Zeit wurde unser Essener multinationales Rundgespräch über Fragen der »Literaturlehrforschung« im Frühjahr 2007 im Kulturwissenschaftlichen Institut Essen am Wissenschaftszentrum NRW angeregt. Bestehende grenzübergreifende Interessen belegen österreichisches, schweizerisches und deutsches – in jüngster Zeit auch aus Polen nachgefragtes – Engagement hinsichtlich einer Aufgeschlossenheit für die Internationalisierung der fachdidaktischen, hier speziell der literaturvermittlungs- und kulturvermittlungsdidaktischen Forschung, Lehre und Entwicklung. Dabei ist trotz mancher Differenzen hinsichtlich von Gegebenheiten an den einzelnen Standorten eine ganze Reihe von zukünftig gemeinsam zu bearbeitenden Feldern und Interessenlagen abgesteckt worden. Ich nenne hier zusammenfassend als wichtige Unternehmungen:

– den Wunsch nach der dauerhaften Einrichtung einer multi- und transnationalen Verständigungsplattform, auf der über Modellierungsprozesse einer vergleichenden Fachdidaktik als Vermittlungswissenschaft und als zentrales Terrain von kulturwissenschaftlich orientierten Fachdidaktiken reflektiert wird;

– die Notwendigkeit der Initiierung von eigenständigen, stärker noch zu strukturierenden schulstufen- wie studiengangsspezifischen Vergleichsbeobachtungen und Qualitätsdiskussionen inklusive des Austausches über Verfahrensweisen und Ergebnisse empirischer Wirksamkeitsforschungen sowie einer den modernen Erfordernissen angemessenen Implementierung kritischer Lehr- und Lernmittelforschung in diversen Schulformen, Hochschulen, Universitäten und Institutionen der Weiter- und Fortbildung;

– die Unterstützung von Überlegungen hinsichtlich des Wandels von NutzerInnengruppen an der Wahrnehmung, Rezeption, Mitgestaltung von »literarischem Leben« sowie der intergenerativen Einschätzung und Bewertung auf diesem Felde anzusiedelnder genuiner Leistungspotenziale im Umgang mit Literaturen;

– die Suche nach temporären oder auch dauerhaften Schnittstellen zwischen einer sich den nationenübergreifenden Belangen der »Literaturlehrforschung« stärker öffnenden Hochschullehre und den aktuellen Fragen und Entwicklungen innerhalb einer sich rasch verändernden und um Selbstverständigung wie Orientierung suchenden Kulturöffentlichkeit, zu der unsere Studierenden als künftige Lehrende und KulturweitervermittlerInnen auf verschiedenen Niveaus, in verschiedenen Institutionen gehören werden und deshalb rechtzeitig und angemessen darauf vorzubereiten sind;

– die deutlichere Fokussierung der Arbeit mit Studierenden auf die Erstellung und Evaluation eigens gestalteter literaturkultureller Arbeitsprozesse und -produkte, um deren Kennzeichen von Gemachtheit und Modellierbarkeit durch entsprechende offene Seminarangebote stärker als Phänomene einer mitgestaltbaren ›Kultur im Prozess‹ wahrnehmbar werden zu lassen.

Das alles bietet den entscheidenden Vorteil für LiteraturnutzerInnen aller Altersgruppen, eigene kulturelle und literarische didaktische Vermittlungsprozesse in ihrer Interdependenz schrittweise spürbar, miterlebbar und nachhaltig partizipierbar zu machen, um ihnen ihre Arbeit mit Literaturwissen in Schule, Studium und Lebensspanne begleitend näher zu bringen und mit verschiedenen Berufsfeldern selbst kompatibel zu machen. So wird es möglich, an eigenen Objekten und Szenarien selbst aufzuzeigen und ausloten zu lernen, welche großartige und unausgeschöpfte Ressource diese vorzügliche Domäne Literatur und deren Vermittlungsressourcen als lebendige und anschlusskommunikative Lehr- und Lernräume für eine letztlich unabschließbare ›Kultur in Funktion‹ zur Verfügung hält. Die Aufmerksamkeit muss sich auf mehrfache Zielperspektiven einer übernational zu konturierenden Literaturlehrforschung richten:

Erstens plädiere ich deshalb für eine Auseinandersetzung mit neuen Fragestellungen einer selbstbewussten ›Literaturlehre‹ im Kontext literarischen Lernens. Dazu zählt auch das Wissen darüber, dass als ein offenes und prinzipiell unabschließbares System »Literatur als Ganze[s] über das umfassendste Wissen vom Menschen« (Griesheimer/Prinz 1992, S. 37) verfügt. Zweitens weise ich auf die Notwendigkeit einer Öffnung dieses Profils mit Blick auf zu erweiternde Zielgruppen innerhalb eines literaturdidaktischen Servicegedankens hin und tue dies beispielgebend, wie im Folgenden gezeigt und ausgeführt werden soll, unter Rubrizierungen wie »Öffentliche Didaktik«, »Seneszenzforschung«, aber auch »fachdidaktische Kulturrezeptionsforschung«.

2. »Ohne Ö fehlt dir was« oder literaturdidaktische Profilierung im Kontext von Öffentlicher Didaktik

Im schulischen Literaturunterricht wie auch in universitären Literaturseminaren, die der Ausbildung künftiger DeutschlehrerInnen und professioneller KulturvermittlerInnen dienen, haben Lernstandserhebungen und Evaluationen inzwischen Einzug gehalten. Und dort dürfte allen Beteiligten klar sein, dass eine Orientierung an messbaren Kompetenzen und ein modernes Bildungskonzept sich notwendig verschränken müssen. Es gilt zu akzeptieren, dass es sehr viel mehr Lehr- und Lernkulturen gibt, die für eine professionelle Literaturlehrforschung von Bedeutung sind, als die Schulweisheit sich das je hat träumen lassen. Nehmen wir den Literaturunterricht eher als spezifische Form des Kulturunterrichts wahr, dann verfügt gerade dieser über entscheidende Schnittstellen zur literarischen Wahrnehmung in der Öffentlichkeit und zu deren polyfunktionalen Konzepten, wenn, um nur ein Beispiel unter vielen zu nennen, etwa in der heutigen Kulturöffentlichkeitslandschaft Alternativkonzepte von beinahe werkentbehrlicher Autorschaft entwickelt werden. Ich denke in diesem Zusammenhang an eine andere, sehr eigenwillige Art der Kanonisierung, wie ich sie einmal am Beispiel der Verfilmung von Die Manns. Ein Jahrhundertroman durch Heinrich Breloer beobachten konnte und beschrieben habe (Thielking 2004), bei der Medienkult und -kultur weitgehend ohne jede Lektürekenntnis auszukommen bereit waren und dennoch implizite Vorstellungen von einem Dichter medial biografisierend evozierten (Thielking 2002, S. 209 f.)! Hier wäre aber auch an all jene Modellierungen von Einstellungen zur Erinnerungskultur, zum Erzählen, Erinnern und Vergessen ebenso wie zum narrativen Lernen als Lerngegenstand und Lernmedium des Kulturverstehens überhaupt zu nennen.

Die Etablierung einer weiter gefassten Literaturlehrforschung mit ihrer Referenz auf Öffentliche Didaktik wäre dann keine Entwicklung, wie es scheinen könnte, neben, sondern zunehmend eine, die innerhalb der Fachlehr- und Fachlernkulturen anzusiedeln wäre. Bei der Profilbildung dieser anderen Fachlehr- und Fachlernkulturen gibt es naturgemäß deutliche Berührungen und einen ausgeprägten Kollaborationsbedarf mit der Ethnologie, der Kulturhistorie, der Event-Wissenschaft, den Literaturinstitutions- und Museumsdidaktiken (vgl. Lange-Greve 1995).

Keine Frage, dass auch Konzepte von »Local knowledge« (Clifford Geertz), »Area Studies« und Varianten von »Lernen vor Ort« als zu entwickelnde Konzepte gerade im Kontext von passgenauen und attraktiven Schulprofilbildungen künftig zunehmend eine immer prägnantere Rolle spielen werden. Der Erwerb von möglichst vielfältigen Anregungen zur Mitarbeit an der sukzessiven Profilbildung der Einzelschule wie des einzelnen Instituts liegt im Fokus der Literaturausbildung in Schule wie Hochschule.

In einer Zeit der lebhaft wachsenden Popularität von öffentlichem Schreiben und Mitlesen, der Nutzung von Reading rooms und Lesesälen, von Lesebörsen und der Vorsorge um Gedächtniserhalttrainings gibt es gerade bei Belangen einer Konturierung und anstehenden Ausfaltung von Literaturvermittlung im Verständnis einer Öffentlichen Didaktik deshalb einen hohen Diskussions- und Verständigungsbedarf in unserer Disziplin.

Dieses hatte seinerzeit schon der in einem produktiven Sinne strittige Denkmalsdiskurs und seine Grundlegung in kulturell-literaler Gedächtniskonzeption (vgl. Erll/Nünning 2005) oder die Diskussion um Erinnerungspolitik (James E. Young) angedeutet und gezeigt, aber auch jede auf Nutzung und Verstehen innerhalb der gesellschaftlichen Gruppen zielende ›Bearbeitung‹ literarischer Angebote für eine kulturell sich verständigende und vermittelnde Öffentlichkeitsarbeit weist auf die Notwendigkeit hin, dieses Desiderat in fachdidaktischer Hinsicht zu füllen bzw. überhaupt erst in seinen Dimensionen zu sichten. Von hier aus werden Forderungen verständlich, nicht allein die Ausbildung zu DokumentaristInnen und anderen üblichen Medienberufswirklichkeiten zu berücksichtigen, sondern eben gerade auch kulturdidaktische ›VermittlungsvermittlerInnen‹ und professionelle Schreibwie LeseberaterInnen an den Hochschulen auszubilden.

Nehmen wir zum Beispiel den schulischen wie hochschulischen Literaturunterricht mit Gradunterschieden als jeweilige Eingangsportale und Zustiege in Konstruktionen von Kulturwissen und diese Ermächtigung zur Anleitung als eine Schlüsselkompetenz ernst, dann ist gerade das Ziel einer »Literaturvermittlungslehre« als ein Durchschauen und Einüben in Erinnerungskultur und als ein Beobachten, Begleiten (Mentoring) und ›Übersetzen‹ vielfacher Prozesse der Kulturteilhabe, inklusive der eigenen reflektierten Ein- und Fortschreibung in ihr, zu verstehen. Bei der Position von Literaturvermittlung im Rahmen einer postulierten Öffentlichen Didaktik (Thielking) ist vorerst noch von einem Desiderat auszugehen.

Schon Wolfgang Hegele spielte in seiner groß angelegten Längsschnitt-Darstellung über »Literaturunterricht und literarisches Leben in Deutschland (1850–1990)« auf eine bislang bloß angedeutete, geschweige denn schon ausreichend erforschte »enge Verbindung zwischen schulischer und publizistischer Didaktik« (Hegele 1995, S. 25) an, was weitere Hinweise auf die Entstehung und langsam beginnende Wirksamkeit einer – wenn auch noch nicht unter diesem Begriff firmierenden – Öffentlichen Didaktik nach 1900 liefert.

Eine heutige kulturwissenschaftlich und übernational orientierte und agierende Literaturlehrforschung ist im Kontext der Leitgedanken von Andenken und Eingedenken, von Jetztzeitwahrnehmung und reflektiertem Welt- und Ichbezug anzusiedeln und im schulischen Literaturunterricht wie in Seminarprogrammen zu verankern (vgl. Kammler 2005). Insbesondere möchte ich hier auf Pia Jankes (Wien) ambitionierte Überlegungen zum praxisbezogenen Konnex von »Lehren, Lernen und Öffentlichkeit« (Janke 2006) verweisen oder auf Wernfried Hofmeisters (Graz) Anregungen zu einem »öffentlichen Seminar-Projekt« (Hofmeister 2006) rekurrieren; alle diese Anstrengungen hinsichtlich literarischer Kulturvermittlung zeigen an, dass gerade in österreichischen germanistischen Instituten ein gutes Stück dieses Weges schon beschritten wurde und dass gemeinsame grenzüberschreitende Fragestellungen und weiterführende Zusammenarbeit hohe Priorität haben.

Mein vorläufiges Fazit zielt deshalb auf Wünsche nach einem breiteren Spektrum an Lehr- und Lernhandlungen (nicht allein im sensiblen Einführungsbereich); vielmehr

– brauchen wir mehr Lehrende, die bereit sind, ihre Hochschularbeit als Literaturlehre und Literaturlehrforschung transparent zu machen und für eine wachsende Nutzeröffentlichkeit offensiv zu vertreten;

– brauchen wir diejenigen, die die kultur- und öffentlichkeitsdidaktischen Dimensionen in ihrer Praxis mit bedenken;

– benötigen wir die Reflexion, die die Bedingungen kultureller Wertschätzung und -schöpfung und gerade auch deren generative Bedeutsamkeit als fortwährendes Anregungspotenzial im Rahmen einer Literaturlehrforschung als Wissenschaft von Life Science mit bedenkt.

3. Literaturlehrforschung über das »dreißigste Jahr« hinaus: Lebensspannendidaktik und Seneszenzforschung

Es muss sich die Ansicht durchsetzen, dass es weitere fachdidaktisch relevante Aufgabenfelder und Domänen gibt, darunter immer häufiger auch solche jenseits von Regelbeschulung und Bildungsganginstitutionen sowie Einrichtungen des engeren Berufslebens. Gerade im Freizeit- und Informationszusammenhang sind auch die älteren und alternden Lesenden und Lernenden als fachdidaktisch relevante Zielgruppe erst noch zu entdecken! Die älter Werdenden und deren nur in Teilbereichen deutlich abnehmende, aber in vielen Bereichen gut zu stimulierende Lese- und Lernprofilierungen sind gerade für die Didaktik der Literaturvermittlung eine wichtige, in den nächsten Jahrzehnten stetig anwachsende Klientel.

Vor diesem veränderten Hintergrund gilt es gerade auch, Schulbücher und Unterrichtswerke, ebenso wie fachdidaktische Ratgeberliteraturen daraufhin zu durchforsten und auf ihre Adäquatheit und Funktionalität gegenüber diesen Fragen und Bedürfnisänderungen anzusehen – nicht ganz unähnlich wie dies vor mittlerweile drei Jahrzehnten im Hinblick auf die nationalen Stereotypen in Lehrwerken geschehen ist. Im Zuge von Modernisierungsanpassung und Innovationsdruck ergibt sich eine kritische Durchsicht, Überarbeitung oder auch Neugestaltung einschlägiger Schulbücherangebote und Studienmaterialien. Sie werden wahrscheinlich Beobachtungen Ursula M. Staudingers Recht geben und bestätigen, dass zum Beispiel das Alter und Altern erst unzulänglich und nur wenig adäquat – zudem selten positiv und anschließbar – dargestellt ist. Das scheint insbesondere für literarische Konfigurationen und Lösungsmuster (Altersimmobilität, Altersstarrsinn, Altersweisheit) zuzutreffen, die zuweilen an erstaunlich stereotypen Mustern festhalten. Hier scheint noch kaum eingeflossen bzw. auch nur annähernd genügend berücksichtigt zu sein, »dass die kognitive Mechanik und Pragmatik unterschiedliche Altersverläufe zeigen« (Staudinger 2000, S. 91) kann und welche fachdidaktischen Schlüsse daraus zu ziehen sind.

Nach Staudingers Beobachtungen im Rahmen ihrer Lebensspannenpsychologie scheint sich die wichtige und zentrale Grundeinsicht zum Altern zu bestätigen, dass nämlich die Konstruktionen von Alter nicht erst im Alter selbst, sondern bereits früh in der Kindheit und Jugend entstehen, dann über lange Zeit unangetastet bleiben und oftmals entgegen empirischer Erfahrung und in Widerspruch und Kontrast zur erlebten Wirklichkeit als einmal fixierte Wahrnehmungen äußerst hartnäckig als Barriere weiterwirken.

Es geht demnach nicht nur vordergründig in diesem vernachlässigten bzw. von Klischees oder Verklärung verstellten Feld um die Sichtung und Sicherung von Adäquatheit allein, sondern es geht im Grunde um die Implementierung und Ausformung von Anpassungen, aber auch von neuen Visionen und stimmigen Modellierungen, die bei der Pluralisierung von dem, was wir unter »Alter« verstehen wollen, als gestaltbare Komponenten mitwirken. Es müsste hier also längst ein offener alterskulturell neuprofilierender Mitmodellierungsprozess im Fluss sein! Dabei dürften nicht nur an flexibleren Arbeitszeitmodellen und an Berufsphasen orientierte Adaptationen eine große Rolle spielen, sondern es stellt sich auch die Frage, ob man sich ›dem Alter‹ vom kulturellen Sektor her weiterhin allein mit Angeboten von Gedächtniskompensation, Memorier- und Lebenskunst oder Lebensphilosophie nähern kann. Selbstredend spielt auch die Modellierung von Vorbildern, wie sie durch Multiplikatoren wie Literatur, Film, Medienumwelten perpetuiert werden, gestaltend mit. Etwas überspitzt formuliert könnte man einwenden: Hatte die immer längere Ausdehnung der adoleszenten Lebensphase (U30) in verschärfter Weise die Ich-Modellierungen einer postmodernen Literatur(vermittlungs)szene hervorbringen und fördern können, so wird die All- und Langgegenwart des immer ausgedehnteren Alters analog veränderte Positionen, Projektionen und Modellierungen der Literaturangebotsstrukturen und der zugehörigen Vermittlungssituationen entwerfen und generativ übergreifend für Nutzer zwischen »Ü30« bis »U100« hervorbringen. Dabei werden dann selbstverständlich auch andere und abweichende Dezisionen zu Lebenskunst oder Kunstleben einschneidende Bedeutung erlangen.

Derzeit überschlagen sich bereits die öffentlichen Medien mit Aktions- und Themenwochen, mit Interviews- und Streitrunden hinsichtlich der Gestaltung von Diskursen über »die neuen Alten«. Und schon meinen Vertreter der politischen Kulturen hier zur Besonnenheit mahnen zu müssen und sanktionieren deshalb vorkonfrontative unsoziale Stimmungsmache zwischen den ungleich umfänglich aufgestellten Generationenblöcken. Auch auf dem Buchmarkt lässt sich seit geraumer Zeit die Schlacht um Gewinnanteile an den silver novel readers beobachten und eine gesteigerte Aufmerksamkeit gegenüber solchen Themenkomplexen des Alters und Alterns, flankiert von immer mehr Essays und Erfahrungsberichten, wiederfinden. Man könnte festhalten: Alter ist uns allen gewissermaßen ein Stückchen näher gerückt, ist authentischer, aber auch vom Markt stärker wahrgenommen.

Die Fachdidaktik wie auch die Literaturwissenschaft scheinen das Thema zu verschlafen; das hat möglicherweise auch mit einer Portion Befangenheit oder Betriebsblindheit im Zusammenhang mit der Virulenz des gerade sich vollziehenden Generationswechsels zu tun. Jahrzehntelang hat dieses Thema eher wenig Beachtung gefunden und allenfalls der Reife des alternden (meist männlichen) Dichters oder Kulturkritikers angehört (nach dem tradierten Vorbildmuster eines alten Fontane, eines alten Benn, eines Alterslyrikers wie Grass). Oder aber es wurde als einsamer Ruf des gerade von jedem Mainstream sich abkehrenden Solitärs und Außenseiters unter ihnen gehört. Es schien nur ein ›Kontext‹ zu sein, etwa für den brüchig gewordenen Remigrierten oder auch für vereinzelte Holocaust-Überlebende, die an ihrem Altern entweder die Einsamkeit, Körperverfallserscheinungen (vgl. Marcuse 1975) oder ein letztes Recht (z.B. zur Selbsttötung im Alter) eingeräumt und vorgeführt sahen (Améry 1968). Oder es gehörte ganz einfach den grantelnden, mitunter selbst darin kokett spielenden Frühgreisen – siehe Thomas Manns einlassende Rede vom »Nachlassen der rezeptiven Lust« (Mann 1990, S. 678) –, denen das Schwellenspiel mit dem herausfordernden Alter etwas zu früh und mitunter bis zur Absurdität entstellt und unzutreffend zu Gebote stand.

So scheint seit geraumer Zeit diese Stafette – quasi in einer Art forciertem Genderwechsel – an feuilletonistische Autorinnen oder Vorzeigefrauen aus dem Literaturund Medienkulturbetrieb übergegangen zu sein. So findet etwa eine eher misanthropisch gestimmte Hannelore Schlaffer den roten Faden im Alter im »Traum von Jugend« wieder und spinnt ihr Garn in Suhrkamps Bibliothek der Lebenskunst (Schlaffer 2003) oder die renommierte Literaturwissenschaftlerin Ruth Klüger sieht unter den Figuren von alten Menschen (resp. Männern) in der Literatur das King-Lear-Phänomen variiert und bestätigt (Klüger 2004), während Feministinnen wie Silva Bovenschen ihrerseits nun in losen Notizen über das Alter räsonieren und lamentieren (Bovenschen 2006), derweil die ZDF-Moderatorin Petra Gerster hinter die Wendemarke 50 schaut (Gerster 2007) oder Anne Wills Debattenrunde die Generationenfrage stellt, so wie die Politikerin Ursula von der Leyen über den Umgang mit den Altersverlusten beim Vater in Talkshows Auskunft gibt. Es scheinen vor allem eben jene »Frau[en] von fünfzig Jahren« zu sein, die die eigene Einrückung in einen neuen Generationsabschnitt mit der öffentlichen Aufklärung über die Potenziale des Älterwerdens verbinden.

Ich möchte abschließend auf zwei Feldern in die angedeutete Richtung weisen; im ersten Fall lenke ich am Beispiel einer neuen Dimensionierung von Literaturlehrforschung den Blick auf andere Zielgruppen, im Fokus stehen dann die Ideen von lifespan didactics, d.h. die Empfehlungen der Lebensspannenpsychologie und die sich daraus ableitenden Binnendidaktiken. Sie öffnen den Blick auf die sich abzeichnenden literaturfachdidaktisch relevanten Überlegungen hinsichtlich einer deutlicheren Berücksichtigung aller Lebensaltersgruppen, möglichst im Verbund. In diesem Zusammenhang werden nun inter- und hypergenerative Bezugspunkte bei der Verankerung der Literaturlehrforschung zunehmend wichtiger und ausschlaggebender. Aufs Ganze gesehen gab es in der Vergangenheit überwiegend eine juvenil ausgerichtete und fixierte Literaturdidaktik, die sich nicht zuletzt wegen der entwicklungspsychologischen Unterrichtsorientierung in der Regel als literaturbezogene Adoleszenzforschung entpuppte und sich zum Beispiel mit einer U20- oder U30-Literaturszene intensiver beschäftigte. Hier hat die Literaturdidaktik lange Zeit im fachdidaktischen Interesse an adoleszenten Entwicklungs-, Reifungs- und Reibungsprozessen und deren Thematisierung und Spiegelung in der literaturdidaktischen Forschung eine Art von Alleinstellungsmerkmal gesehen.

Aber es gibt darüber hinaus faktisch eine zunehmend drängende und an Bedeutung gewinnende Notwendigkeit einer Umorientierungsperspektive für Fragen kulturgerontologischer Literaturdidaktiken, die die Lektürevermittlungspraktiken während unserer immer länger werdenden Seneszenzphasen erforscht und nach Veränderungen und Anpassungen im so genannten »Dritten« (65–80 Jahre) oder auch »Vierten Alter« (älter als 80) fragt, und dabei nicht einfach über »Bücher, mit denen ich alterte« spricht, wie der späte Gottfried Benn es im März 1954 in einem lesenswerten Essay mit dem Titel Altern als Problem für Künstler ausgedrückt hat (Benn 2006).

Institutionalisierte Literaturvermittlung umfasst eine schon früh (d.h. lange vor der eigenen Wahrnehmung des Alterns) einsetzende, letzten Endes lebenslange Aufgabe zwischen der kurzen Kindheit, der hingegen immer länger sich dehnenden Adoleszenz (erster Wende- oder Erosionspunkt um das 30. Lebensjahr) (Papp 2004) und schließlich, glaubt man den demographischen Prognosen, der uns bevorstehenden sehr langen Seneszenz. Sinnvolle Anpassungen dieser Entwicklungslage in den Curricula der Literaturlehrforschung an diese veränderte Situation brauchen demnach mehr und deutlicher eine solche Lifespan-Orientierung, müssen sich sowohl frühzeitig – diachron – im weiteren Bildungs- und Individuationsgang mit den Dimensionen der Alterungsentwicklung und der Behaltensleistungsfähigkeit befassen, gleichzeitig aber auch – synchron – phasenübergreifende anschlussfähige Binnen(fach)didaktiken für einzelne Lebensaltermilieus und deren Anforderungsprofile und Übergangsmerkmale formulieren. Die Forschungen Ursula M. Staudingers vom »Jakobs Center for Lifelong Learning and Institutional Development« an der International University Bremen haben hier erste Wege curricularer Einflussnahmen angedeutet und aufzuzeigen begonnen. Ihnen sollten die forschenden und lehrenden Fachdidaktikinstitutionen mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung schenken. Selbstverständlich heißt das für die Entwicklung der Literaturlehrforschung auch, dass diese konsequent, zum Beispiel in eine entsprechende professionelle Leseund Lerndidaktik im Rahmen von Life Science-Angeboten sowie in gezielte Lektürepraxen oder auch Lernumgebungsanalysen münden müssen.

Diese Art von spezieller Literaturlehrforschung, jedenfalls in ihrem Selbstverständnis einer erweiterten literaturbezogenen Kulturdidaktik, ist folglich an einer Berücksichtigung der Bedingungen und Formen des literarischen Umgangs aller Lebensalter in ihrem Zusammenspiel und in ihren generativen Bezügen interessiert. Folglich muss sie sich und entsprechend ihre Curricula dahingehend umtun und kritisch befragen lassen, um neben der Fürsorge um die Adoleszenten auch literarisch kulturelle Aspekte unserer schon jetzt und künftig langen Seneszenz aufzugreifen.

Das bedeutet, um es gleich vorweg zu nehmen, auch wenn es der Start aktueller Feuilletonserien zu Gehirnjogging-Verfahren anders suggerieren mag, nicht allein Verfallserscheinungen aufzuhalten und ihnen mit kompensatorischer Alten(nach)-schulung (Spätförderung wie Frühförderung) zu begegnen, Arbeitsfähigkeit zu verlängern und Fitnesstrainingseinheiten für das Gedächtnis bereitzustellen. Es bedeutet vielmehr auch, dass eine literaturgestützte, lebenslang veränderbare und reflektierte Auseinandersetzung mit den Phänomenen des lesenden und lernenden Alters und Alterns bereits ab den frühesten Unterrichtsklassen einen festen Platz im Curriculum des Deutschunterrichts und Literaturstudiums einnehmen sollte.

Eine Parallele zu dem angedeuteten frühzeitigen Handlungsbedarf ist etwa in der Diskussion um die Modi der Leseförderung vorgezeichnet, die in der Vergangenheit weitgehend an die frühkindliche Lesesozialisation geknüpft blieben, wohingegen generative und gerontologische Aspekte weitgehend ausgeschlossen wurden. Das muss sich ändern!

Es scheint über aller fraglosen Relevanz der aktuellen Kompetenzdiskussionen (was befähigt mich wozu und wie lässt es sich standardisiert auf unterschiedlichen Ebenen erwerbbar, beschreibbar und überprüfbar machen) der letzten Jahre etwas Entscheidendes in Vergessenheit geraten zu sein. Ich meine die ebenso schlichte wie zutreffende Erkenntnis, dass Lehr- und Lernkultur immer auch ein Stück weit durch ein begleitendes Literaturstudium, ja literarisches Leben vermittelte Lebenskultur bedeutet, in der nie auszulernen ist, und die neben allen fachlich fundierten deklarativen Wissensbeständen von Orientierungswissen auch nach didaktischen Kompetenzmustern sowie nach einer über und in Institutionen vermittelten Anleitung und Unterstützung zum optimalen Lektüre- und orientierenden Lebensgenuss verlangen. Gerade die wachsende Nachfrage nach Leseempfehlungen, Lektüreleitfäden und Ratgeberliteraturen offenbart hier einen erheblichen Bedarf an Vergewisserung und Stärkung, auf den Literaturlehrforschung zu reagieren hat. Und auch das Fachdidaktiker-Team Greiner/Abraham betonte seinerzeit den aktuellen Stellenwert »lehrhafter Literatur«, wonach eigene »Wissensbestände und Werthaltungen beim Lesen prinzipiell immer zur Disposition« (Greiner/Abraham 2002, S. 58) zu halten seien. Erste Ansätze zu einer sinnvollen Einbettung dieser Thematik von »InnovatAging« (so das Programmwort einer Hannoveraner Initiative zum Lernen im Alter, gemeinsam von Universität und Volkshochschule initiiert) in kulturgerontologischen wie altersübergreifenden Curricula zeichnen sich im Bereich von Hochschul- und Erwachsenenbildung bereits ab.

Während sich hingegen Literaturwissenschaft und ihre Fachdidaktikwissenschaft mit herausfordernden Themenaspekten wie Tod und Sterben gelegentlich beschäftigt haben (vgl. Liessmann 2004), ist das Thema der Alternsprozesse und der Folgen für Lesen und Lernen weitgehend doch ein unbeschriebenes Blatt geblieben. Sowohl fachdidaktische Überlegungen zu generativen Bezügen im Sinne von Age Studies als auch regionale Aspekte im Sinne von Area Studies sind dazu eher noch eine Seltenheit geblieben.

4.Alter: na(t)iv oder schon im allerfrühsten Schulalter werden unsere Vorstellungen vom Leben und Lernen im Alter hartnäckig vorgebildet

Belange des Alterns sind also fachdidaktisch weitgehend unbekannte und unbeachtete Größen. Auch Lesen und Lernen als Life Science ist bislang zu wenig in fachdidaktisches Denken und Handeln eingedrungen. Dabei ergibt sich die Schwierigkeit divergenter Zielgruppen mit abweichenden Interessenlagen. Ab wann sollen unser Wissen über Alter und unsere fachdidaktische Aufmerksamkeit, gar Intervention, greifen: ab 30plus, 50plus, 65plus oder 80plus etc.? Sollen jeweils Eigenprofile, gar Teilcurricula des Alters erstellt und markiert werden oder soll didaktisch gleichsam nachentlastet werden, indem gerade immer wieder kolportierte, zunehmend obsolet gewordene, reine Abfolgemodelle der Lebensalter konsequent durchbrochen bzw. vernachlässigt werden?

1927 konnte noch der deutsche Schriftsteller Thomas Mann in einer amerikanischen Zeitschrift den Zeitgeist bedienen und sich mit dem Altersfaktor 50 greisenhafter Koketterie hingeben. Heute werden um dieselbe, immer noch durchaus als sensibel empfundene Markierung der Lebenszeit herum allerdings ganz veränderte und weittragende Lebensentwürfe entwickelt und – frühere Vorstellungen und Schemata umstülpend – als notwendig erachtet:

Die Fünfzig überschritten, hat man meiner Erfahrung nach manchmal noch große Lust zu schreiben; mit dem Lesen aber, leider, ist es seit Jahr und Tag schon nicht mehr wie ehedem. Erinnert man sich des literarischen Appetits seiner Jugend, gedenkt man, was alles einem gefallen konnte, woraus man noch Nahrung zu ziehen wußte, so schämt man sich seines mürrischen Greisenalters. Immer heikler macht einen die Zeit, was Lektüre betrifft, je reichlicher diese sich anbietet und aufdrängt; immer seltener wird, was uns halten kann, und das wäre trauriger, als es ist, wenn nicht dem Nachlassen der rezeptiven Lust eine gesteigerte Dankbarkeit entspräche für das, was sie gelegentlich in alter Frische wiederherzustellen scheint. (Mann 1990, S. 678)

Das lange und nicht mehr sukzessiv retrograd empfundene Altern wird, wie wir heute ahnen, schon nach wenigen Lebensjahren offenbar und die Tatsache, dass es dräut, bleibt ab da keinem verborgen, es lässt sich eine Zeitlang ausblenden, aber eben auch gestalten. Selbst eine immer länger gewordene Adoleszenz kann nicht darüber hinweg täuschen, und das ist paradox, dass wir schon kurz darauf und immer früher dem (unwissenden) Alter zugeschlagen werden. Die Ausmusterung beginnt oftmals erstaunlich früh, derzeit erlebt eine ganze Studierendengeneration, erst um Mitte zwanzig, das beruflich am eigenen Leibe, wer nicht Bachelor- und Masterstudiengänge anvisiert oder durchläuft, der gehört bereits in den »alten«, d.h. vormaligen Studiengängen zum alten Eisen und steht unter Veralterungsverdacht!

Müssen wir also Kinder und Jugendliche auf die Vielkorrigierbarkeit und zwar nicht als einsinniges Ablaufprocedere des Alterns besser – und ganz anders als dies seit Jahrhunderten geschah – vorbereiten? Wie wir über Alter/n denken und es empfinden, das wird in den frühen Lebensjahren geprägt, in der Adoleszenz verfestigt und danach als Falle im Sinne eines Archeologems erfahren. Ist also manche Spätförderung ebenso wichtig, wie umgekehrt auch Frühförderung und Frühinformation nötig sind?

5. Literatur als wandlungs- und leistungsfähige Universalie des Lebens erfahren

Didaktikforschung muss im Blick auf eine good cultural practice dann von der starren Tendenz, Anteile der Subjektbezüglichkeit zu Gunsten des Objektivierbaren zurückzudrängen, Abschied nehmen. Nicht allein perpetuierte formale Bildung gilt es zu erlangen, sondern es geht stärker um Vorstellungen von »Humanontogenese« (vgl. Lenzen 1997), wie Dieter Lenzen das begrifflich fokussiert und ausgeführt hat. Gewiss geht es der Fachdidaktik wohl um eine doppelte Adressierung und natürlich auch um das alte Gebildet- und Erzogensein als Dimensionierungen (Osterloh 2008, S. 8), die genuin mit der Literaturdidaktik als einer Kulturdidaktik und ihren Vermittlungsstrategien ins Spiel gelangen.

Subjektive Momente wurden und werden traditionell gern in eine intime literarische (meist frühe) Sozialisation dispensiert, regulierend ins Leseprivatleben verlegt, sie sind seither noch zu wenig als variable Vollzugsgrößen im Umgang mit Literatur etabliert, geschweige denn reflektiert. Daraus ergibt sich meines Erachtens die Notwendigkeit, hier Distanz zu verringern und Kooperation weiterzudenken:

Sollte man nicht bei der lehrenden Vermittlung von Literatur deren eigener Erscheinungsweise insofern besondere Aufmerksamkeit widmen als es gerade ihre suggestive Mischung von Vermitteltheit und Unmittelbarkeit ist, die die Verbindung von Distanz und Anteilnahme zur Vorbedingung eines jeden Zugangs zu ihrem vollen Wirkungspotenzial macht? (Greiner/Abraham 2002, S. 56f.)

Ein so verstandener Umgang mit Literatur als ausgewiesener Gegenstand der Unterrichts- und Hochschullehrforschung müsste zunächst in den eigenen, internen und internalisierten Vermittlungsdimensionen begriffen werden, wonach sich selbst »Strategien für eine literaturexterne Vermittlung ableiten ließen« (Greiner/Abraham 2002, S. 57). Es lässt sich daraus eine durchaus optimistische Kernthese ableiten, die in ihrer Konsequenz frappant erscheint, dass nämlich in der Lehre von Literatur am besten gelehrt und gelernt werden kann, »wenn sie die Literatur selbst als eine besonders gelungene Form der Wissensvermittlung auffasst und sich an ihren Zielen, Inhalten und Verfahren orientiert« (Greiner/Abraham 2002, S. 57).

Die besondere Struktur literarischen Wissens, die zwischen dem Mythos und den Wissenschaften vermittelt, ja die die subversive Aufgabe übernimmt, sich hier in den Zwischenräumen von Wissenschaft und Lebensgestaltung produktiv aufzuhalten, beweist einmal mehr ihr enzyklopädisches Vermögen. So hat Roland Barthes die Unverzichtbarkeit des Literaturunterrichts in Schulen deutlich gemacht mit dem Hinweis, schließlich seien »im literarischen Monument […] alle Wissenschaften präsent« (Barthes 1980, S. 27). Literatur in ihrer eigentümlichen Schwebelage hat demzufolge die Möglichkeit, ›Wissenschaftliches‹ poetisch und indirekt zu präsentieren. Didaktisch interessieren dabei die Aspekte der Aneignung, Veränderung, Überformung; was tun Lektüren mit uns in allen Lebensphasen und sind wir nach Vollzug noch die Gleichen?

So neu ist der Immanenzgedanke einer bestmöglichen Selbstreferenzialität nicht: Die Agentin Literatur erscheint als probate Wissensvermittlerin in eigener Sache, die für sich selbst einstehen und über sich hinaus länger wirkende Prozesse zu initiieren vermag. Um das Feuerfangen gegenüber dem lebenslangen Literaturwissen geht es der Literaturdidaktik bzw. Literaturlehrforschung wohl zentral – für jedes Alter. Und um die Erkenntnis, dass man diese Flammen auch aus kleinstem Feuer schüren kann, so sehr und immer wieder, dass man mit dem dann statthabenden Lesen gar nicht mehr fertig werden will, und dass es, wenn es köstlich ist, eine lebenslängliche Arbeits- und Genusskompetenz verleiht, die siebzig, achtzig Jahre (und heute sogar noch länger) währen mag und sich als öffentliche, private und schulische Tätigkeit von Life Science anbietet – vom ersten bis zum letzten Buch.

Literatur

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