Schreibprozesse begleiten E-Book

• Herausgeber: StudienVerlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: ide-extra
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 469

Veröffentlichungsjahr: 2019

Beschreibung

Der vorliegende Sammelband setzt sich mit Konzepten aus der aktuellen wissenschaftlichen Schreibdidaktikforschung und deren Umsetzung im (Schreib)Unterricht auseinander und liefert damit einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion um Schreiben, Schreibprozesse und Schreibförderung im (Deutsch)Unterricht und an der Hochschule. Die AutorInnen gehen der Frage nach, welche Kompetenzen Schreiblernende entwickeln müssen und wie sie dabei unterstützt und gefördert werden können. Der Fokus liegt auf dem sachbezogenen Schreiben, dem in allen Ausbildungsstufen eine höhere Bedeutung beizumessen ist. Einzelne, für das argumentative, sachbezogene Schreiben nötige Kompetenzen müssen aufgebaut, der Schreibprozess den individuellen Voraussetzungen der Schreiblernenden entsprechend begleitet werden – und das betrifft alle schulischen und universitären Fächer. Angesichts der Fülle an Anforderungen, die an die Schreibforschung herangetragen werden, schlägt diese Publikation eine Brücke zwischen Schule und Universität, zwischen Normen und Individualisierung, indem sie eine Verbindung zwischen Schreibforschung und (Unterrichts)Praxis herstellt und somit auch Impulse für weitere Forschung setzt.

Leseprobe

Annemarie Saxalber/Ursula Esterl (Hrsg.)

Schreibprozesse begleiten

Vom schulischen zum universitären Schreiben

ide-extraEine deutschdidaktische Publikationsreihe

Herausgegeben vonAnnemarie Saxalber-Tetter/Werner Wintersteiner

Band 17

© 2019 by Studienverlag Ges.m.b.H., Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck

E-Mail: [email protected]

Internet: www.studienverlag.at

Alle Rechte vorbehalten. Kein Teil des Werks darf in irgendeiner Form (Druck, Fotokopie, Mikrofilm oder in einem anderen Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

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ISBN 978-3-7065-5852-5

Layout: Marlies UlbingUmschlaggestaltung: Studienverlag/Christine Petschauer unter Verwendung einer Graphik von Rudi Benétik

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Inhalt

Editorial

URSULA ESTERL, ANNEMARIE SAXALBER: Schreibprozesse begleiten.

Reflexionen zum schulischen und universitären Schreiben

1. Wissenschaftliches Schreiben an der Universität vermitteln

HELMUT GRUBER: Modelle des wissenschaftlichen Schreibens.Ein Überblick über zentrale Ansätze und Theorien

CHRISTOPHER EBNER, PAUL R. PORTMANN-TSELIKAS: Lesen und Schreiben von wissenschaftlichen Texten in der Fremdsprache Deutsch

HANSPETER ORTNER: Bausteine für die elaborierende Schriftlichkeit.Oder: Wie aus Äußerungswörtern Teilthemenwörter werden

KARIN WETSCHANOW: Perspektivierung und Indirektheit.Nützliche Konzepte im Ringen um die »eigene Meinung«

2. Schreibkompetenz in der Schule entwickeln

CHRISTOPH JANTZEN: Lernen durch das Überarbeiten von Texten?Untersuchungen von Schreibprozessen in Klasse 6

HORST SITTA: Wissenschaftliches Schreiben – nicht nur eine Aufgabe der Universität, sondern schon eine des Gymnasiums

JÜRGEN STRUGER: Informationskompetenz als Element eines Schreibkompetenzmodells. Überlegungen zur Textsorte »Vorwissenschaftliche Arbeit« im Rahmen der Reifeprüfung im Fach Deutsch

ANNEMARIE SAXALBER, ELFRIEDE WITSCHEL: Schreiben lernen, um zu lehren. Folgerungen aus einer Umfrage zu den Schreibanforderungen in der Schule und in der Ausbildung zukünftiger LehrerInnen

3. Schreibprozesse begleiten – Schreibende beraten und fördern

URSULA ESTERL, ANNEMARIE SAXALBER: »Inhaltlich hast du sehr gut gearbeitet …«. Funktion und Qualität eines förderorientierten LehrerInnenkommentars

CARMEN MERTLITSCH, URSULA DOLESCHAL: Individuelle Beratung und Begleitung von Schreibprozessen. Zum »Peer-Tutoring« am SchreibCenter der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt

ULRIKE LANGE: Das autonom geführte akademische Journal. Konzept und Praxisbericht

IMKE MOHR: Schreiblernberatung und ein Prozessportfolio zum studienbegleitenden Schreibenlernen in Deutsch als Fremdsprache

Autorinnen und Autoren

Editorial

Ursula Esterl, Annemarie Saxalber

Schreibprozesse begleiten

Reflexionen zum schulischen und universitären Schreiben

1. Schreiben – Schreibprozesse – Schreibförderung

Darüber, dass Schreibkompetenz nach und nach erworben und dass dieses Lernen das ganze Leben fortgesetzt wird, herrscht in der Schreibforschung ein breiter Konsens – ebenso wie darüber, dass Schreiben ein Prozess ist, der aus vielen einzelnen miteinander verzahnten Schritten besteht und den jede/r Schreiblernende mehr oder weniger erfolgreich durchläuft. Stärker in den Blick soll nun das Miteinander genommen werden, die Wechselwirkung zwischen jenen, die das Schreiben lehren, und jenen, die es erlernen wollen – und zwar sowohl in der Schule als auch an der Universität, denn gerade an dieser Schnittstelle setzt diese Publikation des Österreichischen Kompetenzzentrums für Deutschdidaktik an.

Der vorliegende Sammelband setzt sich mit Konzepten aus der aktuellen wissenschaftlichen Schreibdidaktikforschung und deren Umsetzung im (Schreib)Unterricht auseinander und liefert damit einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Diskussion um Schreiben, Schreibprozesse und Schreibförderung im (Deutsch)Unterricht und an der Hochschule. Er basiert auf der internationalen Tagung »Schreibkompetenz und Lernbiographie. Der schwierige Weg zwischen Normen und Individualisierung«, die im November 2008 an der Alpen-Adria-Universität in Klagenfurt stattgefunden hat, sowie auf der gemeinsam mit dem Klagenfurter SchreibCenter im Jahr 2007 durchgeführten Tagung »Vermittlung von Schreibkompetenz«; darüber hinaus wurden weiterführende Forschungsergebnisse, die sich mit Aspekten der Lernbegleitung auseinandersetzen, berücksichtigt. Die AutorInnen sind an verschiedenen Orten des Schreibenlehrens und -lernens tätig: in der universitären Forschung und Lehre, in der Schreibberatung, als Lehrende an Schule und Pädagogischer Hochschule. Sie vertreten alle drei deutschsprachigen Länder, ein vergleichender Blick wird auch ins benachbarte Italien nach Südtirol geworfen.

Der Band richtet sich an alle Personen, die mit schulischem und universitärem Schreiben zu tun haben, an Lehrer und Lehrerinnen, FachdidaktikerInnen, SchreibberaterInnen, Lehrende an Universitäten, Fachhochschulen, Pädagogischen Hochschulen, Lehramtsstudierende und auch an all jene, die sich mit dem eigenen Schreiben näher auseinandersetzen möchten.

2. Zu diesem Band

Inhaltlich ist der Band in drei Teile gegliedert: Der erste Teil setzt sich mit der Vermittlung wissenschaftlichen Schreibens an der Universität auseinander, wobei die dargelegten Überlegungen und Konzepte auch bereits für den schulischen Schreibunterricht genutzt werden können, insbesondere im Hinblick auf das (vor)wissenschaftliche Schreiben. Der zweite Teil hat die Entwicklung von Schreibkompetenz an der Schule im Fokus und der dritte schließlich zeigt Wege und Möglichkeiten auf, Schreibende an Schule und Universität beratend und fördernd bei ihrem Schreib-(lern)prozess zu begleiten.

Einleitend stellt Helmut Gruber Modelle des wissenschaftlichen Schreibens vor und gibt einen Überblick über zentrale Ansätze und Theorien im Bereich der text- und diskurslinguistischen Forschung zum wissenschaftlichen Schreiben. Anhand von vier unterschiedlichen Wissenschaftsstilen zeigt er interkulturelle Unterschiede in verschiedenen Sprach- und Wissenschaftskulturen auf. Anschließend präsentiert er kognitive Schreibtheorien, die Schreiben als einen rekursiv verlaufenden Problemlöseprozess betrachten, und ihren Einfluss auf die Schreibforschung. Ausführlich analysiert er die beiden aktuell viel diskutierten Ansätze in der Schreibdidaktik, »Writing Across the Curriculum« (WAC) und »Writing in the Disciplines« (WID), und betont, dass diese, insbesondere bezogen auf die Grundannahme, dass Schreiben eine ausgezeichnete Form der Wissensaneignung sei, noch der empirischen Absicherung bedürfen. Schließlich spannt er den Bogen über fremdsprachendidaktisch motivierte Ansätze zu Schreibentwicklungsmodellen, die auf die Entwicklung einer wissenschaftlichen Textkompetenz fokussieren. Christopher Ebner und Paul R. Portmann-Tselikas reflektieren in ihrem Beitrag das Lesen und Schreiben von wissenschaftlichen Texten in der Fremdsprache Deutsch. Gerade Studierende mit nichtdeutscher Muttersprache stehen beim Studium an deutschsprachigen Universitäten vor großen Herausforderungen: Sie müssen über ausreichende Sprachkenntnisse verfügen, sich mit der Spezifik des Studierens vertraut machen sowie Strategien entwickelt haben, wie sie mit Wissenschaftssprache umgehen können gemäß des Grundsatzes: Lernen ist Spracharbeit. Sie müssen also über Sprach-, Sach- und Textkompetenz verfügen. Die beiden Autoren gehen von der These aus, dass die Vermittlung des wissenschaftlichen Schreibens das wissenschaftliche Lesen voraussetzt und dass beides gemeinsam gelehrt und gelernt werden muss. Auf der Basis des neuen textlinguistisch-pragmatischen Konzepts der »Mesoebene« und der »textuellen Grundaufgaben« sollen sowohl neue Parameter zur Erfassung und Analyse wissenschaftlicher Prosa als auch Kategorien zur Klassifikation von Schreibproblemen fremdsprachiger Studierender erarbeitet werden. Anhand von Beispielen aus studentischen Arbeiten soll ein Bewusstsein für diese Kategorie geschaffen werden, zwei methodisch-didaktisch aufbereitete Übungen bieten Anregungen zur Umsetzung im (DaF-)Unterricht.

Hanspeter Ortner präsentiert Bausteine für die elaborierende Schriftlichkeit und geht der Frage nach »Wie aus Äußerungswörtern Teilthemenwörter werden«. Viele Schreibende haben erkennbare Wissens- und Könnensdefizite, die sich sehr deutlich auf der Wort- bzw. Sprachebene zeigen. Sie verwenden »Äußerungswörter«, also Wörter und Begriffe, die sie in einfachen Zusammenhängen verstehen und gebrauchen, jedoch nicht im Rahmen eines komplexeren Sachverhaltes entfalten können. SchreiberInnen müssen das Denken in Abstraktionen lernen, denn Denken und Spracharbeit wirken sich positiv aufeinander aus. Sie müssen lernen, Zusammenhänge herzustellen, Sachverhalte – als wichtigste Lerneinheiten – aufzubauen, um die Entwicklung vom Spontanschreiben zur elaborierenden Schriftlichkeit vorantreiben zu können. Dies wiederum ist nur möglich auf der Basis eines entwickelten Wortschatzes, besonders der Teilthemenwörter. Die Arbeit am Aufbau von (Teil)Themenwörtern muss natürlich schon in der Schule beginnen. SchülerInnen und Studierende sollen lernen, ihre Aussagen in einen größeren Sachverhalt zu integrieren, und können so schrittweise an das Verfassen von Langtexten herangeführt werden, denn je komplexer die entwickelten Sachverhalte sind, desto länger werden die Texte. Karin Wetschanow setzt sich in ihrem Beitrag mit dem Phänomen auseinander, dass Studierende in ihren Arbeiten als AutorInnen verloren zu gehen scheinen. Im Umgang mit direkten und indirekten Zitaten tendieren sie dazu, Teile aus fremden Texten mehr oder weniger unverbunden aneinanderzureihen und sich der eigenen AutorInnenschaft nicht bewusst zu sein. Der für wissenschaftliches Schreiben wesentliche Bereich der »Entfaltung der eigenen Meinung« stellt sie vor große Herausforderungen und Fragen, wie zum Beispiel, was genau unter der »eigenen Meinung« in wissenschaftlichen Texten zu verstehen ist, wie diese in den Text einfließen kann, wie Intertextualität und eigene Meinung zusammenpassen, auch was die genauen Anforderungen von (wissenschaftlichen) Textsorten sind, ist für viele unklar. Eine weitere Herausforderung stellt die sprachliche Realisierung dar, Studierende müssen lernen, sich sprachlicher Mittel der Indirektheit zu bedienen, da sie Gefahr laufen, Unterschiede zwischen dem Eigenen und dem Fremden aufgrund unklarer Ausdrucksweise verschwimmen zu lassen. Karin Wetschanow schlägt vor, dem missverständlichen Begriff der »eigenen Meinung« jenen der Perspektivierung entgegenzusetzen. Studierende sollen dazu angehalten werden, einen eigenen Standpunkt einzunehmen, unter dem sie die Meinung anderer betrachten und bewerten, und sich dadurch ihrer AutorInnenschaft bewusst zu werden.

Der zweite Teil dieses Bandes wird eingeleitet von Christoph Jantzen. Er stellt eine Untersuchung von Schreibprozessen in einer sechsten Klasse vor und geht der Frage nach, wie das Lernen durch das Überarbeiten von Texten vor sich geht, indem er SechstklässlerInnen beim Verfassen einer argumentativen Rede beobachtet. Neben der Dokumentation der Texte in verschiedenen Phasen ihrer Entstehung wertet er auch die begleitenden Gespräche aus, die die Schreibenden mit als SchreibberaterInnen eingesetzten KlassenkameradInnen führen. Ein zentraler Aspekt seines Beitrags ist – in Anlehnung an Pohl/Steinhoff (2010) – auch die Auseinandersetzung mit dem Begriff »Textformen«, der ihm für das schulische Textschreiben und insbesondere das Überarbeiten, das immer auch eine Entwicklung, ein Lernen bedeutet, als geeigneter erscheint als die Anwendung des klassischen Textsortenbegriffs. Die didaktische Konsequenz daraus ist aus seiner Sicht, dass sich SchreiberInnen nicht an von außen vorgegebenen Mustern orientieren sollen, sondern lernen müssen, ihre Texte von innen zu modellieren und zu formen, wodurch Überarbeitungsprozesse lernwirksam werden können. Mit dem Schreibunterricht der gymnasialen Oberstufe, insbesondere mit dem wissenschaftlichen Schreiben an der Schule setzt sich Horst Sitta in seinem Beitrag auseinander. Er kritisiert, dass die etablierten Formen des Schreibens in der gymnasialen Oberstufe immer noch vor allem dem »Spontanschreiben« zuzuordnen (»Erörterungsaufsatz« u.Ä. …) sind und dass das für das wissenschaftliche Schreiben unabdingbare »elaborierte Schreiben« kaum gelehrt und geübt wird. Reifeprüfungsmodelle in den deutschsprachigen Ländern sehen aber nun auch das Verfassen von Facharbeiten – in Österreich »Vorwissenschaftliche Arbeit« genannt – vor, somit steht den Schulen nun ein Instrumentarium zur Verfügung, mit dessen Hilfe die so wichtigen ersten Schritte zum wissenschaftlichen Schreiben gesetzt werden können. Facharbeiten sind sprachliche Produkte, die in allen Fächern verfasst werden können, über die Rolle des muttersprachlichen Unterrichts dabei ist noch nachzudenken. Bevor sie zu einem leistungsfähigen Instrument für Schreibunterricht werden können, muss allerdings, wie Horst Sitta darlegt, noch viel Entwicklungsarbeit geleistet werden. Ebenfalls mit dieser Thematik, insbesondere mit den Schwierigkeiten, die SchülerInnen an einer österreichischen berufsbildenden höheren Schule beim Verfassen einer »Vorwissenschaftlichen Arbeit« haben, beschäftigt sich Jürgen Struger, wobei er besonderes Augenmerk auf die (mangelnde) Informationskompetenz legt. SchülerInnen, die sich beim Verfassen einer »Vorwissenschaftlichen Arbeit« erstmals mit den Anforderungen eines Langtextes konfrontiert sehen, stehen der Fülle an Sachinformationen zumeist hilflos gegenüber. Sie zeigen sich einer gezielten und fokussierten Informationssuche häufig nicht gewachsen, Copy & Paste-Prozeduren und wahlloses Aneinanderreihen von Informationen aus Quellen, die nur selten kritisch hinterfragt wurden, sind die Folge. Ausgehend von dem von Becker-Mrotzek/Schindler entwickelten »Kompetenzmodell Schreiben« (2007) plädiert Struger dafür, neben den Textproduktions- und Textkompetenzen im engeren Sinn auch die Kompetenz zur Informationsaufbereitung als zentrale Kompetenz mitzuberücksichtigen. Im Unterschied zur Sachkompetenz ist Informationskompetenz als dynamische Komponente zu verstehen, mit deren Hilfe Sachkompetenz angeeignet wird. Sie ist eine fächerübergreifende Schlüsselkompetenz, die grundlegend für die Produktion von Sach- und Fachtexten ist, und umschließt die Schritte von der kritisch-prüfenden Auswahl von Informationen bis zu deren Integration ins eigene Wissenssystem. Annemarie Saxalber und Elfriede Witschel präsentieren die Ergebnisse und Auswertung einer Umfrage unter Lehrenden an Schule und Universität bzw. Pädagogischer Hochschule sowie unter Studierenden in Österreich und Südtirol zu ihren Schreibzielen und -erfahrungen im schulischen Schreibunterricht. Die Autorinnen orten eine auffällige Diskontinuität zwischen dem Schreiben in der Schule, wobei sie auch die Vorgaben der aktuellen Reifeprüfung in Südtirol und jene der geplanten Reifeprüfung NEU in Österreich berücksichtigen, und den Anforderungen an Studierende an Universitäten und Hochschulen, aber auch zwischen Ausbildungscurricula von Lehramtsstudierenden und ihrer späteren beruflichen Tätigkeit. Die mit teilstrukturierten Leitfragen-Interviews erzielten Ergebnisse beinhalten auch schreibbiographische Aspekte der unterschiedlichen Zielgruppen, zum Teil mussten die Befragten auch auf länger zurückliegende Erinnerungen zurückgreifen. Auffallend ist die unterschiedliche Sichtweise von Lehrenden und Lernenden auf den Schreibunterricht, und zwar sowohl im schulischen als auch im universitären Bereich, auch fällt es Studierenden häufig schwer, Schreibprozesse, eigene Stärken und Schwächen zu benennen. Die Erforschung dieser Phänomene und die Entwicklung transparenter, zielorientierter Schreibcurricula sowie die notwendige Vorbereitung zukünftiger LehrerInnen auf eine berufsorientierte Schreibkompetenz sind für die Autorinnen wichtige Aufgaben der mit LehrerInnen-Ausbildung befassten Institutionen.

Die Auseinandersetzung mit der Begleitung, Beratung und Förderung von Schreiblernenden ist ein wesentliches Anliegen dieser Publikation und Themenschwerpunkt des dritten und letzten Teils. Ursula Esterl und Annemarie Saxalber haben in ihrem Beitrag das schulische Umfeld im Blick und beschäftigen sich mit Funktion und Qualität von LehrerInnen-Kommentaren. Die Metakommunikation zwischen SchülerInnen und LehrerInnen über die Qualitäten der geschriebenen Texte anzuregen, gehört seit geraumer Zeit zu den Anliegen der Schreibdidaktik. Dies kann mündlich oder auch schriftlich, vorwiegend in Form eines Kommentars, erfolgen. Die Autorinnen unterscheiden drei Kommentartypen (den pseudo-objektiv-defizitorientierten, den standard- und normorientierten sowie den förderorientierten) und legen den Fokus auf den förderorientierten Ansatz. Anschließend stellen sie in einem von ihnen entwickelten Modell für den Förderaspekt relevante Kriterien mit den entsprechenden Deskriptoren vor. Das Modell berücksichtigt neben Kriterien zur Textqualität auch Prozessorientierung sowie individuelle biographische Besonderheiten der SchülerInnen, große Bedeutung wird darüber hinaus der sprachlichkommunikativen Gestaltung eines Kommentars beigemessen. In einer empirischen Pilotstudie analysieren sie anhand eines Textkorpus’, bestehend aus Prüfungstexten einer Südtiroler Oberschülerin (9.–13. Schuljahr), Kommentare von Lehrpersonen und werten die Ergebnisse qualitativ aus. Carmen Mertlitsch und Ursula Doleschal stellen individuelle Beratung und Begleitung von Schreibprozessen am von ihnen geleiteten SchreibCenter der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt vor. Eingangs werden Grundsätze und Techniken der individuellen Schreibberatung erläutert und Bedürfnisgruppen identifiziert, die das individuelle Schreibberatungsangebot im Besonderen nutzen. Die Grundzüge der individuellen Schreibberatung sowie die Voraussetzungen, unter denen Schreibberatung eine sinnvolle Ergänzung zu Schreibseminaren und Schreibwerkstätten ist, werden dargelegt. Im Zentrum der Ausführungen steht die Ausbildung und Tätigkeit studentischer TutorInnen, die die Aufgabe übernommen haben, bei Bedarf andere Studierende beim Verfassen schriftlicher Arbeiten individuell zu beraten. Die beiden Autorinnen stellen sich auch der Kritik an der individuellen Schreibberatung, loten Möglichkeiten und Grenzen aus und weisen auf offene Fragen hin. Ulrike Lange stellt das autonom geführte akademische Journal vor, das sie in fächerübergreifenden Schreibworkshops im Wahlpflichtbereich von Bachelor-Studiengängen an deutschen Universitäten entwickelt und über mehrere Jahre erprobt hat. Das akademische Journal befindet sich an der Grenze zwischen alltäglich-privatem und akademisch-öffentlichem Schreiben, zwischen (privatem) Tagebuch und (sachbezogener) Unterrichtsmitschrift. Lange sieht das didaktische Potenzial darin, dass Studierende in einem bewertungsfreien Raum in einer ihrem aktuellen Entwicklungsstand entsprechenden Sprache über Studieninhalte schreiben sowie Erfahrungen reflektieren und somit »Übersetzungsleistung« erbringen, indem sie neue, aus der Verarbeitung der wissenschaftlichen Literatur gewonnene Erkenntnisse mit bereits vorhandenem eigenem Wissen verknüpfen. Es geht nicht um die Produktion eines abgabefertigen Textes, sondern um Stoffaneignung, Gedankenentwicklung, Sammlung von Material und Entwürfen. Mithilfe des Journals können Studierende akademische Schreibkompetenz entwickeln und werden angehalten über Schreib- und Denkprozesse zu reflektieren. Das vorgestellte Unterrichtskonzept regt zur Nachahmung an und lässt sich im universitären, aber auch im schulischen Umfeld gut einsetzen. Im letzten Beitrag beschäftigt sich Imke Mohr mit der Schreiblernberatung für Studierende mit Deutsch als Fremdsprache und stellt ein Prozessportfolio zum studienbegleitenden Schreibenlernen vor. Wie bereits Ebner/Portmann-Tselikas in diesem Band betont auch sie die Notwendigkeit, dass fremdsprachige Studierende bei ihrem Fachstudium gezielt bei der Entwicklung der Schreibkompetenz unterstützt werden müssen, und weist auf die sehr unterschiedlichen Voraussetzungen, die die Studierenden mitbringen, hin. Sie schlägt zur Unterstützung des Lernprozesses neben der Beratung ein von Anfang an selbstständig geführtes Prozessportfolio vor, mit dessen Hilfe Studierende lernen sollen, Zugänge zum eigenen Text und Schreibprozess zu finden. Dazu ist es notwendig, dass Studierende sich ihrer eigenen Schreibbiographie bewusst werden, in einem Schreiblogbuch werden sie aufgefordert, Aktivitäten bei der Herstellung der Texte zu dokumentieren, zu kommentieren und auch zu evaluieren. Der Bereich Zugänge zum eigenen Text soll Schreibende darin unterstützen, sich gezielt mit Aspekten der Textherstellung, mit konkreten Fragen und Schwierigkeiten auseinanderzusetzen, wofür ihnen auch Material zur Verfügung gestellt wird; in einem abschließenden Dossier können die Studierenden Texte und Textteile inklusive persönlicher Kommentare ablegen. Dank der reflektierenden Auseinandersetzung mit dem eigenen Schreibverhalten sollten die Lernenden in der Lage sein, sich auch dem eigenen Text kritisch und distanziert zu nähern.

Die vorliegende Publikation setzt sich mit vielen verschiedenen Aspekten der Schreibdidaktik, der Forschung zu Schreibkompetenzen, Schreibprozessen und insbesondere der Schreibbegleitung auseinander. Sie schlägt eine Brücke zwischen Schule und Universität, indem sie eine Verbindung zwischen Schreibforschung und (Unterrichts)Praxis herstellt und somit auch Impulse für weitere Forschung setzt.

Klagenfurt, im Oktober 2010

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Wissenschaftliches Schreiben an der Universität vermitteln

Helmut Gruber

Modelle des wissenschaftlichen Schreibens

Ein Überblick über zentrale Ansätze und Theorien

1. Problemhintergründe und Aufgabenstellung

Wissenschaft ist eine Schriftkultur. WissenschaftlerInnen fertigen Protokolle an, führen Forschungstagebücher, exzerpieren die Texte anderer WissenschaftlerInnen, notieren eigene Ideen, entwerfen Skizzen und schreiben eigene Texte, um ihre Ergebnisse ihren FachkollegInnen mitzuteilen. Diese (und die vielen hier nicht angeführten) schriftlichen Aktivitäten unterscheiden sich nach Fächern (Fachgruppen oder auch Subdisziplinen), haben unterschiedlichen epistemologischen Status und sind Bestandteile verschiedener Handlungsketten, woraus unterschiedliche Darstellungsarten (Textsorten) in den einzelnen Disziplinen resultieren. Ein nicht geringer Teil der Sozialisation angehender WissenschaftlerInnen besteht darin, die für ihr Fach relevanten Textsorten kennen und produzieren zu lernen.

Seit den 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts sind die Faktoren, die mit der wissenschaftlichen Textproduktion zusammenhängen (und die Probleme, die sie wissenschaftlichen NovizInnen bereiten können), zunehmend in den Fokus (angewandt) linguistischer Forschung gerückt. Besonders in den USA, wo seit dem Ende der 1960er-Jahre zunehmend nicht nur Studierende aus Einwandererfamilien mit einem kulturellen und sozialisatorischen Hintergrund, der sich stark von der bis dahin in der Studierendenpopulation dominierenden weißen Mittelschichtkultur unterschied, ein Universitätsstudium aufnahmen und wo auch die Universitäten selbst bestrebt waren, ausländische Studierende anzuziehen, entstand sehr bald bei vielen Fachleuten ein Bewusstsein dafür, dass die Fähigkeit zum Schreiben wissenschaftlicher Texte nicht einfach vorausgesetzt werden kann, und auch, dass Studierende, die Schwierigkeiten beim Verfassen von Texten hatten, vielfach keine fachlichen Defizite haben, sondern einfach mit den Normen und Regeln des wissenschaftlichen Schreibens in ihrem Fach nicht vertraut sind.

Aus dieser Problemstellung entstanden im anglo-amerikanischen Raum vorerst zwei Forschungsrichtungen: einerseits die Untersuchung der textuellen Unterschiede zwischen einzelnen (sprachlich unterschiedlichen) Wissenschaftskulturen, um zu verstehen, warum Studierende mit verschiedenen kulturellen Hintergründen spezifische Schreibprobleme hatten, und andererseits die Beschäftigung mit den Charakteristika englischer wissenschaftlicher Texte und mit der Produktion schriftlicher Texte im Allgemeinen, um englischsprachigen und nicht-englischsprachigen Studierenden Hilfestellungen beim Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens anbieten zu können.

Im deutschen Sprachraum verlief die Entwicklung aufgrund von historischen und sozialen Faktoren etwas unterschiedlich. Die Tatsache, dass die deutschsprachigen Länder trotz der seit den 1960er-Jahren steigenden Zahl von ArbeitsmigrantInnen keine typischen Einwanderungsländer waren, und die speziell durch den Nationalsozialismus verursachte Marginalisierung des Deutschen als internationale Wissenschaftssprache führten nicht dazu, dass ausländische Studierende in größeren Zahlen an die deutschsprachigen Universitäten geströmt wären. Wenngleich sich auch in diesen Ländern die soziale Zusammensetzung der Studierendenschaft seit den 1970er-Jahren verändert hatte, so handelte es sich doch in der überwiegenden Zahl um Studierende mit Deutsch als Muttersprache. Dazu kommt, dass das deutschsprachige Universitätssystem bis zur Einführung der sogenannten Bologna-Studienarchitektur (also bis zum Beginn des 21. Jahrhunderts) viel stärker als das anglo-amerikanische Universitätssystem das selbstbestimmte Lernen der Studierenden ermöglichte und den Studierenden auch viel mehr Zeit zur Erfüllung der an sie gestellten Schreibaufgaben ließ (vgl. Foster 2002). Wohl aus diesen Gründen setzte die sprachwissenschaftliche Beschäftigung mit deutschen Wissenschaftstexten (deren lexikalisch-fachsprachliche Aspekte schon viel früher unter disziplinspezifischen Gesichtspunkten untersucht worden waren) erst in den 1980er-Jahren und vorerst unter sprachkritisch-soziologischen und wissenschaftshistorischen Gesichtspunkten und erst seit den 1990er-Jahren unter einer anwendungsorientierten Perspektive ein.

Der folgende Beitrag versucht die wichtigsten internationalen und deutschsprachigen Forschungsansätze im Bereich der text- und diskurslinguistischen Forschung zum wissenschaftlichen Schreiben überblicksartig darzustellen, wobei selbstverständlich viele Details zugunsten der Vollständigkeit des Überblicks ausgespart bleiben müssen. Für detailliertere Darstellungen verweise ich deshalb auf die inzwischen reichlich vorhandene Literatur (Bazerman et al. 2005, Bazerman/Russell 1994, Ehlich et al. 2000, MacArthur et al. 2006).

2. Forschungsansätze im Bereich des wissenschaftlichen Schreibens

In diesem Abschnitt werden die wichtigsten Forschungstraditionen dargestellt, wobei die im ersten Unterabschnitt (2.1) dargestellten Untersuchungen zu interkulturellen Unterschieden beim wissenschaftlichen Schreiben am kürzesten behandelt werden, da in ihrem Rahmen keine Theorien des (wissenschaftlichen) Schreibens im engeren Sinne entwickelt wurden. In den weiteren Unterabschnitten (2.2 bis 2.7) werden dann die wichtigsten Forschungstraditionen unter inhaltlichen Gesichtspunkten zusammengefasst.

2.1 Interkulturelle Unterschiede beim wissenschaftlichen Schreiben

Interkulturelle Unterschiede bei der Strukturierung wissenschaftlicher Texte wurden erstmals von Kaplan (1966/1972) systematisch untersucht. Er leitet aus der Untersuchung von 600 englischen Aufsätzen von Studierenden nicht-englischer Muttersprache eine Typologie wissenschaftlicher Schreib- und Denkstile ab, die in der interkulturellen Schreibforschung bis heute immer wieder zitiert wird: Englische Texte seien demnach linear aufgebaut, semitische parallel strukturiert, orientalische seien »spiralig«, romanische zeigten eine explizit ausgewiesene »Zick-Zack«-Struktur, während russische eine »assoziative« (d. h. nicht explizit signalisierte) Zick-Zack-Struktur zeigten. Kaplans Untersuchung basierte allerdings lediglich auf der Analyse einzelner Absätze aus den 600 Arbeiten, seine konkreten linguistischen Kategorien bleiben unklar. Auch wird nicht vollständig klar, wie viele Sprachen er innerhalb der drei globalen Sprachgruppen »Semitisch«, »Romanisch« und »Orientalisch« untersuchte. Allerding hat Kaplan in einer späteren Arbeit (Kaplan 1987) seine starken Annahmen über kulturspezifisch unterschiedliche Schreib- und Denkstrukturen weitgehend relativiert. Während er ursprünglich den von ihm untersuchten »Sprachgruppen« eindeutig verschiedene Schreib- und Denkstrukturen zuordnete, schränkt er dies zwanzig Jahre später (Kaplan 1987) dahingehend ein, dass die von ihm gefundenen rhetorischen Strukturen in allen Sprachen und Kulturen verfügbar wären, ihre Auftretenshäufigkeit jedoch kulturspezifisch unterschiedlich gefördert oder gehemmt werde.

Eine weitere »klassische Arbeit« der interkulturellen Wissenschaftsforschung stammt von Galtung (1985). Er vergleicht in seinem »Essay« (wie er seine Arbeit selbst nennt) vier verschiedene »intellektuelle Stile«, nämlich den »sachsonischen«, den »teutonischen«, den »gallischen« und den »nipponischen«. Er wählt diese (ausgefallenen) Bezeichnungen, um klar zu machen, dass diese vier Stile auch in ihren jeweiligen »Einflusszonen« (also der »teutonische« etwa auch in vielen slawischen Ländern) anzutreffen seien. Galtung unterscheidet die vier Stile anhand der globalen Kategorien der »Paradigmenanalyse«, »Thesenproduktion«, »Theoriebildung« und »Kommentare über andere Intellektuelle«. Die Merkmalsausprägungen auf diesen vier Kategorien ergeben eigentlich nur zwei intellektuelle Stile, nämlich den sachsonisch-nipponischen und den teutonisch-gallischen. Ersterer zeichnet sich laut Galtung vor allem durch eine Stärke in der empirischen Arbeit und Thesenproduktion, aber in einer Schwäche in der Paradigmenanalyse und Theoriebildung aus, der zweite weist genau die umgekehrten Merkmalsausprägungen auf. Schließlich unterscheiden sich die Stile auch in Bezug auf die in ihnen vorherrschende Diskussionskultur: Im sachsonischen Stil gebe es einen Grundkonsens darüber, dass alle ForscherInnen einer gemeinsamen »scientific community« angehören würden, was zu einem kooperativen, höflichen Umgangston führe. Demgegenüber seien der teutonische und der gallische Stil viel konfrontativer, es gehe in Diskussionen darum, den anderen »fertigzumachen«. Im nipponischen Stil schließlich überdecke die kulturbedingte Höflichkeit überhaupt alle wissenschaftlichen Differenzen.

Galtung führt die unterschiedlichen Stile auf die sozialen Strukturen zurück, innerhalb derer in den vier Kulturen Wissenschaft betrieben werde. Diese seien in Deutschland hierarchisch und eher kollektiv, während sie in Frankreich individualistisch seien und in Japan aus einer Vielzahl kleiner, geschlossener Schulen bestehen würden (über die anglo-amerikanische Sozialstruktur – und damit die Wissenschaftskultur im sachsonischen Stil – sagt er nichts aus). Galtungs im Grunde eher impressionistische Charakterisierung der vier intellektuellen Stile wurde im Bereich der interkulturellen Wissenschaftstextlinguistik vor allem durch die Untersuchungen Clynes zu den Unterschieden zwischen deutschen und englischen Wissenschaftstexten bekannt, da Clyne Galtungs Kategorien verwendet, um die von ihm gefundenen Unterschiede zwischen den Textmerkmalen in den beiden Sprachen zu erklären (Clyne 1984, 1987a, 1987b). Clyne verfestigte mit seinen Untersuchungen die seither oftmals unreflektiert übernommene Ansicht, dass englische Wissenschaftstexte linear aufgebaut wären, während sich deutsche Wissenschaftstexte durch Digressionen und damit »Nichtlinearität« auszeichnen würden, obwohl seine linguistische Operationalisierung von »Linearität« nicht unbedingt nachvollziehbar ist (vgl. Clyne 1987).

Interkulturelle Unterschiede zwischen wissenschaftlichen Texten unterschiedlichster Sprach- und Wissenschaftskulturen wurden seither häufig untersucht und auch festgestellt (vgl. etwa Duszak 1997, Mauranen 1993), wobei englische Texte häufig als Vergleichsbasis dienten (eine Ausnahme stellt die Untersuchung von Sachtleber 1990 dar, die Unterschiede zwischen deutschen und französischen Texten untersuchte). Die Ergebnisse dieser Untersuchungen wurden aber kaum in anwendungsorientierte Programme übernommen.

2.2 Kognitive Schreibtheorien

Kognitive Schreibtheorien zählen seit den späten 1970er- und frühen 1980er-Jahren auch bei der Untersuchung des wissenschaftlichen Schreibens zu den einflussreichsten Ansätzen. Hayes/Flower präsentierten in den frühen 1980er-Jahren ein Modell, das seither zwar einige Modifikationen erfahren hat, aber immer noch aktuell ist (Hayes/Flower 1980). Darin wird das Schreiben eines Textes als kognitiver Problemlösungsprozess konzipiert, der mehrere Phasen (von der Planung bis zur Überarbeitung) umfasst, die zyklisch mehrmals durchlaufen werden können. Außerdem stellt das Modell den Schreibprozess als Interaktion zwischen Komponenten des Langzeitgedächtnisses (Vorwissen über AdressatInnen, Schreibsituation, Textsorten, sprachliches Wissen), der aktuellen Schreibaufgabe und Komponenten des Kontexts (aktuelles Thema, aktuelle Situation, motivationale Faktoren, bisher geschriebener Text) dar. Das Modell war sowohl in theoretischer als auch in anwendungsorientierter Hinsicht äußerst erfolg- und einflussreich. Trotz seiner unbestrittenen Meriten (vor allem in Bezug darauf, dass es die Aufmerksamkeit darauf lenkte, dass »Schreiben« mehr umfasst als das »Zu-Papier-Bringen« sprachlicher Ausdrücke) lenkte sein kognitiver Schwerpunkt die theoretische und praktische Aufmerksamkeit auf kognitive Strategien und damit weg von sprachlichen Merkmalen (wissenschaftlicher) Texte. Außerdem stellte es die einzelne schreibende Person in den Mittelpunkt und nicht die sozialen Implikationen des Schreibens für Individuen und Gruppen.

Ausgehend von Hayes/Flowers ursprünglichem Modell hat sich ein regelrechtes Paradigma der Schreibforschung am Schnittpunkt von kognitiver Psychologie und Textlinguistik entwickelt. Schreiben wird darin als Problemlösungsprozess konzipiert, in dem unterschiedliche Wissenstypen eingesetzt und verschiedene Komponenten des kognitiven Apparates beansprucht werden. Domänenwissen stellt die inhaltlichen Konzepte zur Verfügung, über die geschrieben wird. Linguistisches Wissen umfasst die (fach)sprachlichen Ausdrücke und die grammatischen Regeln, um diese zu wohlgeformten Sätzen zu kombinieren. Pragmatisches Wissen steuert unter Berücksichtigung der Schreibsituation und der prospektiven LeserInnenschaft die Auswahl einer adäquaten Textsorte durch die/den Schreibende/n. Das prozedurale Wissen schließlich kombiniert und integriert die relevanten Elemente und Routinen aus den ersten drei Wissensdomänen zu einem erfolgreichen Schreibprozess. Dabei entscheidet sowohl das Ausmaß vorheriger Schreibpraxis als auch des expliziten Lernens darüber, ob dieser Prozess ökonomisch ist und zu einem erfolgreichen Produkt führt (vgl. Alamargot/Chanquoy 2001).

Die ersten drei Wissenstypen sind Bestandteile des Langzeitgedächtnisses, während das prozedurale Wissen eine Komponente des aktuellen Schreibprozesses ist. Dieser umfasst im klassischen Modell von Hayes/Flower vier Subprozesse: die Planung, die Übersetzung und die Überarbeitung, die von einer Monitorkomponente gesteuert und integriert werden. Während der Planung werden unter Berücksichtigung relevanter kontextueller Faktoren (wie Aufgabenstellung, Thema, Publikum) relevante inhaltliche Konzepte sowie ein adäquater Schreibplan aktiviert (oder generiert). Der Übersetzungsprozess transformiert die Elemente, die in der Planungsphase aktiviert werden, in sprachliche Formen. Der Output des Übersetzungsprozesses wird im Überarbeitungsprozess unter Beachtung der kontextuell determinierten Schreibziele kritisch evaluiert und der Text nach dem Lesen überarbeitet. Der Überarbeitungsprozess kann dabei rekursiv Elemente der vorherigen Prozesse wieder aktivieren, deren Ergebnis wird dann in einem neuerlichen Überarbeitungsdurchgang wieder kritisch bewertet etc. etc. Methodisch wurde das Modell hauptsächlich durch verbale Protokolle, die (geübte) SchreiberInnen während des Schreibens erstellten, konstituiert. In späteren Arbeiten wurden Varianten des Modells vorgeschlagen, in denen einzelne Dimensionen und Prozesse differenziert, die Sequenzierung (oder Parallelität) einzelner Prozesskomponenten spezifiziert und individuelle Unterschiede in der Textproduktion untersucht wurden. Das Modell inspirierte zahlreiche nachfolgende Untersuchungen und Modellkonzeptionen nicht nur im englischsprachigen, sondern auch im deutschsprachigen Raum (vgl. Alamargot/Chanquoy 2001, Baurmann/Weingarten 1995).

Für den Bereich des wissenschaftlichen Schreibens sind kognitive Schreibmodelle vor allem im Anwendungsbereich sehr einflussreich. Eine Vielzahl von Schreibkursen für Studierende basiert auf den prozessorientieren Grundannahmen des oben skizzierten Modells. Im Mittelpunkt steht dabei das Bewusstmachen der einzelnen Phasen des Schreibprozesses, bewusste Steuerungsmöglichkeiten für diese und das Schärfen der metakognitiven Prozesse, die die Sequenzierung und Integration der einzelnen Teilprozesse steuern. Für die meisten kognitiven Schreibmodelle, wie auch für die auf ihnen basierenden didaktischen Anwendungen, gilt allerdings Antos’ Warnung, dass bei einer unreflektierten Übernahme kognitiver Modelle in die textlinguistische Theoriebildung die Gefahr drohe, dass sich die Textlinguistik in der kognitiven Psychologie »auflöse« und der Blick für die speziellen sprachlich-semiotischen Charakteristika von Texten völlig verloren ginge (Antos 1997). Dieser Gefahr ist in jenen kognitiven Texttheorien zumindest teilweise begegnet worden, die explizit kohärenztheoretische Modelle aus der Linguistik mit kognitionstheoretischen Ansätzen aus der Psychologie zu verbinden suchen (Sanders/Schilperoord 2006).

2.3 Schreiben, um zu lernen – der »Writing Across the Curriculum«-Ansatz

Der Entwicklung der Schreibkompetenz von Kindern und Jugendlichen wurde im anglo-amerikanischen Raum bereits früh Aufmerksamkeit geschenkt. Obwohl die Untersuchung von Britton et al. (1975) die Schreibkompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen zwischen 11 und 19 Jahren im Großbritannien der späten 1960er-Jahre untersuchte, wurde sie zu einer der einflussreichsten Arbeiten für die »Writing Across the Curriculum« (WAC)-Bewegung in den USA. Untersucht wurden 2.122 Texte aus fünf Fächern von 500 Burschen und Mädchen. Jeder dieser Texte wurde von RaterInnen einer der drei Sprachfunktionen »expressiv«, »transaktional« und »poetisch« zugeordnet. Eine Aufschlüsselung der Daten nach Schulstufen zeigt, dass der Anteil der expressiven Texte praktisch konstant bleibt, während die Anzahl der transaktionalen Texte konstant (und in der letzten untersuchten Schulstufe drastisch) steigt und die der poetischen Texte in den ersten drei untersuchten Schulstufen eher konstant bleibt und in der letzten Stufe drastisch sinkt. Allerdings gibt es auch Unterschiede zwischen den untersuchten Fächern. Die große Bedeutung, die die Untersuchung von Britton et al. (1975) für die WAC-Bewegung erhielt, stammt von einer Interpretation ihrer Ergebnisse, die empirisch eigentlich nicht abgestützt ist: Die AutorInnen beklagen den geringen Anteil der expressiven Texte, da für sie das expressive Schreiben am besten für »exploration and discovery« (Britton et al. 1975, S. 197) geeignet sei, denn: »It is language that externalizes our first stages in tackling a problem or coming to grips with an experience« (ebd.). Diese Behauptung wurde von VertreterInnen der WAC-Bewegung immer wieder zur Rechtfertigung von Schreibprogrammen herangezogen, in denen das Schreiben als Ausdrucksmittel der Persönlichkeit des/der Schreibenden im Vordergrund steht.

Die »Writing Across the Curriculum« (WAC)-Bewegung (Bazerman et al. 2005) stellt die im anglo-amerikanischen Raum am stärksten vertretene Richtung der Schreibdidaktik dar. Dabei handelt es sich allerdings weniger um eine klar abgrenzbare Theorie als um einen humanistisch orientierten didaktischen Ansatz, der auf der eben dargestellten grundlegenden Arbeit von Britton et al. (1975) und zwei Arbeiten von Janet Emig (1971, 1977) aufbaut. Wie schon oben erwähnt, sind Britton et al. (1975) überzeugt, dass das »expressive Schreiben« die am besten geeignete Praxis sei, um sich neue Inhalte anzueignen. Emig (1971) studierte Protokolle des »Lauten Denkens« (»think-aloud-protocols«) von jungen erwachsenen SchreiberInnen und gelangte zu einer Konzeption des Schreibens als eines komplexen, rekursiven Prozesses, in dessen Verlauf sich die Schreibenden aktiv und effektiv neue Information aneignen. In Emig (1977) präsentiert sie einen eher programmatischen Aufsatz, in dem sie argumentiert, dass Schreiben eine einzigartige und ausgezeichnete Art des Lernens sei.1 Sie stützt diese Behauptung hauptsächlich durch einen Rückgriff auf die psychologischen Theorien Wygotskis, aber auch auf die Arbeiten von Britton et al. und anderen KognitionspsychologInnen. Ihre berühmt gewordene Argumentation läuft darauf hinaus, dass erfolgreiche Lernstrategien und der Prozess sowie das Produkt des Schreibens parallel strukturiert seien und sich dadurch wechselseitig ergänzen: Beide Prozesse involvieren nach Emig multi-repräsentationale Prozesse, die miteinander integriert werden; Lernen erfordert selbstgesteuertes Feedback, das durch das Schreiben erfolgen kann; erfolgreiches Lernen erfordert die Herstellung neuer kognitiver Verbindung zwischen Konzepten, was durch die sprachliche Kodierung dieser Konzepte und ihre Gruppierungs- und Re-Gruppierungsmöglichkeiten im Zuge der Texterstellung erleichtert wird, und schließlich erfordern laut Emig beide Prozesse (Lernen und Schreiben) aktives, selbstgesteuertes persönliches Engagement.