Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 481

Veröffentlichungsjahr: 2008

Beschreibung

Das Buch stellt in den verschiedenen sonderpädagogischen Förderbereichen systematisch die gängigen Fördermaßnahmen vor und bewertet diese vor dem Hintergrund der vorliegenden empirischen Evaluationen. Die Autoren sind ausgewiesene Expertinnen und Experten, die zu Ihren Spezialgebieten umfassende Recherchen zu vorhandenen Konzepten anstellten. Sie verfolgten das Ziel, die Wirksamkeit der Ansätze zu beurteilen und darauf aufbauende Empfehlungen für Praktiker auszusprechen. Förderbereiche und Konzepte sind: Autismus, Tiergestützte Therapie, Unterstützte Kommunikation, spezifische Sprachentwicklungsstörung, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, Selbstkonzept, Aggressivität und Gewalt, Hochbegabung, Mathematik und Erstrechnen, Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Selbstreguliertes Lernen und Metakognition, Portfolio, Offener Unterricht und Projektunterricht.

Leseprobe

Das Buch stellt in den verschiedenen sonderpädagogischen Förderbereichen systematisch die gängigen Fördermaßnahmen vor und bewertet diese vor dem Hintergrund der vorliegenden empirischen Evaluationen. Die Autoren sind ausgewiesene Expertinnen und Experten, die zu Ihren Spezialgebieten umfassende Recherchen zu vorhandenen Konzepten anstellten. Sie verfolgten das Ziel, die Wirksamkeit der Ansätze zu beurteilen und darauf aufbauende Empfehlungen für Praktiker auszusprechen. Förderbereiche und Konzepte sind: Autismus, Tiergestützte Therapie, Unterstützte Kommunikation, spezifische Sprachentwicklungsstörung, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, Selbstkonzept, Aggressivität und Gewalt, Hochbegabung, Mathematik und Erstrechnen, Legasthenie / Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Selbstreguliertes Lernen und Metakognition, Portfolio, Offener Unterricht und Projektunterricht.

Prof. Dr. Michael Fingerle lehrt am Institut für Sonderpädagogik an der Goethe Universität Frankfurt am Main. Prof. Dr. Stephan Ellinger hat den Lehrstuhl für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen an der Universität Würzburg.

Michael Fingerle Stephan Ellinger (Hrsg.)

Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich

Orientierungshilfen für die Praxis

Verlag W. Kohlhammer

Alle Rechte vorbehalten © 2008 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. Stuttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-020091-3

E-Book-Formate

pdf:

978-3-17-022895-5

epub:

978-3-17-027752-6

mobi:

978-3-17-027753-3

Inhaltsverzeichnis

Michael Fingerle & Stephan EllingerSonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich

Unterricht

Matthias GrünkeOffener Unterricht und Projektunterricht

Margarete ImhoffPortfolio in der Arbeit mit Schülern und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Lernförderung

Gerhard Büttner, Charlotte Dignath & Barbara OttoFörderung von selbstreguliertem Lernen und Metakognition

Barbara Gasteiger-Klicpera & Ute FischerFörderung bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten

Katja KochFörderung mathematischer Kompetenzen

Eva StumpfHochbegabung und Begabtenförderung

Verhalten

Andreas BeelmannAggressivität, Gewalt und Delinquenz

Michael Fingerle & Pierre WaltherResilienzförderung

Pierre Walther & Stephan EllingerEffektivität von Förderprogrammen bei Aufmerksamkeitsstörung und Hyperaktivität (ADS/ADHS)

Kommunikation

Werner Kany & Hermann SchölerSpezifische Sprachentwicklungsstörungen

Susanne NußbeckUnterstützte Kommunikation

Therapieorientierte Ansätze

Erwin BreitenbachTherapeutische und pädagogische Interventionen mit Tieren

Kathrin Hippler & Roxane SousekIntervention bei Autismus-Spektrum-Störungen (ASS)

Die Autorinnen und Autoren

Sonderpädagogische Förderprogramme im Vergleich

Michael Fingerle & Stephan Ellinger

Diesem Buch liegt eine sehr einfache Idee zugrunde: Wir wollten wissen, was über die Wirksamkeit von Förderkonzepten bekannt ist, dieses Wissen zusammentragen und den Kolleginnen und Kollegen in den sonderpädagogischen Arbeitsfeldern zugänglich machen.

Die systematische Darstellung von Förderkonzepten für einzelne Förderbereiche, ihre Bewertung anhand vorliegender Evaluationsstudien und auf diese Weise begründete Empfehlungen für wirkungsvolle Förderung sollen Studierenden und bereits praktisch tätigen Pädagoginnen und Pädagogen im Schuldienst und in anderen Handlungsfeldern Orientierungshilfen hinsichtlich theoriegeleiteter Fördermöglichkeiten geben. Dabei soll in jedem Kapitel auch ein Überblick über den Forschungsstand zu denjenigen Förderansätzen gegeben werden, deren Wirksamkeit als empirisch abgesichert gelten kann.

Jeder Beitrag gliedert sich in zwei Hauptpunkte:

Überblick über den jeweiligen Stand der Forschung und die empirische Absicherung verschiedener Förderprogramme,

Empfehlungen für Förderansätze oder Förderprinzipien.

Die Herausgeber sind der Überzeugung, dass die Evaluation von Förderprogrammen empirischen Mindeststandards genügen muss, um aus den Ergebnissen Empfehlungen ableiten zu können. Dies setzt einerseits fassbare Erfolgsindikatoren der Programme und andererseits methodische Konzeptionen der Evaluationsstudien voraus, die Fehlschlüsse möglichst nachhaltig ausschließen. Dabei handelt es sich um einen sehr hohen Anspruch. Empirische Studien können eigentlich nie beweisen, dass ein bestimmtes Förderprogramm universell wirksam ist. Aus erkenntnistheoretischen und methodologischen Gründen können sie – strenggenommen – lediglich überprüfen, ob ein Förderansatz untauglich ist. Aus diesem Grund sollte ein Förderprogramm mehrere Versuche durchlaufen, seine Tauglichkeit empirisch zu widerlegen, bevor es auch nur als „vermutlich wirksam“ eingestuft werden kann. Da sich die Fähigkeiten und das Verhalten von Menschen gerade während der Kindheit und Jugendzeit auch positiv verändern können, ohne dass hierfür eine pädagogische Förderung verantwortlich ist, muss von Evaluationsstudien auch verlangt werden, dass sie Vergleiche mit nicht geförderten Kontrollgruppen anstellen und die gewählten Stichproben und Auswertungsmethoden müssen aussagekräftige Schlüsse zulassen. Nicht zuletzt ist ein Förderansatz eigentlich nur dann zu empfehlen, wenn die Ergebnisse der Studien in einer Weise publiziert wurden, die es einem kompetenten Leser ermöglicht, sich eine eigene, unabhängige Meinung über die Wirksamkeit des Programms zu bilden.

Derartige Studien lassen sich methodisch und forschungsökonomisch am einfachsten als sogenannte summative Evaluationen durchführen, die sich quantitativer Methoden bedienen. Wir möchten an dieser Stelle betonen, dass wir damit nicht weiteres Öl ins Feuer des offenbar nie endenden Streits um die Gültigkeit des quantitativen oder qualitativen Forschungsparadigmas gießen wollen. Wir sind der Ansicht, dass sich summative Evaluationen grundsätzlich auch mit qualitativen Forschungsmethoden durchführen ließen – allerdings nur mit einem Aufwand, der den vergleichbarer quantitativer Evaluationsstudien bei weitem übersteigt. Quantitative und qualitative Methoden haben ihre jeweiligen Vor- und Nachteile, durch welche sie jeweils für unterschiedliche Forschungsfragen besser oder weniger gut geeignet sind. Die Wirksamkeit eines Förderansatzes mit Hilfe von quantitativen Methoden zu überprüfen hat – bedingt durch den dazu nötigen Reduktionismus – erkennbare Nachteile und eignet sich zum Beispiel wenig, um komplexere Veränderungen in subjektiven Deutungsmustern oder Einzelheiten individueller Entwicklungsverläufe herauszuarbeiten. Allerdings lassen die Ergebnisse reduktionistischer Evaluationsstudien in vielen Fällen belastbarere Urteile zu, als es der Fall wäre, wenn man sich ausschließlich auf anekdotische Eindrücke verlassen müsste.

Es geht also in diesem Buch um einen Überblick über die besten verfügbaren Förderansätze und Forschungsbefunde, die sowohl empirisch abgesichert als auch nach dem aktuellen Stand der Theorieentwicklung begründet sind. Die Kategorisierung der Verfahren orientiert sich an Beurteilungskriterien, die in den letzten Jahren in der internationalen Bildungsforschung (vgl. NCEE 2003) und der Psychotherapieforschung (vgl. Levant 2005; APA 2002) diskutiert wurden und stellen eine Synthese aus diesen Einzelempfehlungen dar. Im deutschsprachigen Bereich entwickelt Hartke (2005) in seiner Untersuchung zu vertretbaren Maßnahmen in der schulischen Präventionsarbeit ebenfalls drei Kategorien, die er „empfehlenswert“, „bedingt empfehlenswert“ und „nicht empfehlenswert“ nennt (Hartke 2005, 17) und zu deren Festlegung er ähnliche Kriterien zugrunde legt. Im vorliegenden Buch geht es jedoch um Förderprogramme, wobei die Kategorie „Potentiell effektiv“ zugleich den besonderen Bedingungen sonderpädagogischer Forschung gerecht zu werden versucht, die oft mit sehr kleinen Stichproben oder Einzelfallstudien arbeiten muss.

Im Buch werden in erster Linie Förderansätze/-prinzipien vorgestellt, die nach diesen, derzeitig gängigen Kriterien als „Empirisch bewährt“ oder als „Vermutlich effektiv“ eingestuft werden können. Darüber hinaus werden auch Ansätze vorgestellt, die noch nicht so gut abgesichert sind, für die aber in Fachpublikationen veröffentlichte empirische Befunde vorliegen und deren Konzeption auf empirisch fundierten Gegenstandstheorien beruhen. Solche Ansätze sollen als „Potentiell effektiv“ eingestuft werden. Der Leser und die Leserin finden also in den einzelnen Beiträgen zu spezifischen Förderbereichen möglichst explizit vorgenommene Zuordnungen analysierter Förderprogramme. Darüber hinaus werden in manchen Kapiteln am Ende der Abschnitte vielversprechende, aber noch zu überprüfende Verfahren erwähnt. Die drei Kategorien sind wie folgt definiert:

Kategorie 1: „Bewährte Ansätze“

Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet

Wirksamkeit des Ansatzes durch mehrere empirische Studien belegt

Ansätze müssen in randomisierten Kontrollgruppen-Designs überprüft worden sein

Die Ansätze sollten in schulischen Settings überprüft worden sein

Vor dem Beginn der Intervention sollte es keine bedeutsamen Unterschiede in den Randvariablen gegeben haben

Es werden ausreichend gute Effektstärken berichtet

Es werden Angaben zu Gruppenkennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen

Es wurden valide Outcome-Maße verwendet bzw. die quantitativen Maße werden durch qualitative Daten ergänzt, welche die Nachteile der quantitativen Maße kompensieren

Idealerweise sollte auch eine Follow-up-Erhebung stattgefunden haben

Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein

Kategorie 2: „Vermutlich effektive Ansätze“

Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet

Wirksamkeit des Ansatzes durch mehrere empirische Studien belegt

Ansätze müssen in Kontrollgruppen-Designs überprüft worden sein

Es werden ausreichend gute Effektstärken berichtet

Es werden Angaben zu Gruppenkennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen

Es wurden valide Outcome-Maße verwendet bzw. die quantitativen Maße werden durch qualitative Daten ergänzt, welche die Nachteile der quantitativen Maße kompensieren

Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein

Kategorie 3: „Potentiell effektiv“

Förderansatz durch eine wissenschaftliche Theorie begründet

Wirksamkeit des Ansatzes durch eine empirische Studie belegt

Dies können auch mehrere quantitative Einzelfallstudien sein, die eventuell sogar in einer Metaanalyse zusammenfassend ausgewertet wurden

Dies können mehrere qualitative Fallstudien sein

Ausreichend gute Effektstärken (bzw. bei qualitativen Fallstudien nachvollziehbare Erfolgskriterien)

Es werden Angaben zu Kennwerten und Signifikanzen, zu Design und Methoden gemacht, die den Standards wissenschaftlicher Publikationen entsprechen (bzw. bei qualitativen Fallstudien nachvollziehbare Beschreibungen der Methode, des Samplings, der Erhebung und Auswertung)

Valide Outcome-Maße

Die Ergebnisse müssen in der Fachliteratur publiziert worden sein

Nach Lage der Dinge konnten in einzelnen Bereichen nur wenige Ansätze den Kategorien „Bewährt“ oder „Vermutlich effektiv“ zugeordnet werden. Dies kann nur konstatiert und als Aufforderung zu weiterer Forschung dargestellt werden. In einzelnen Beiträgen wurden sowohl empirisch gestützte als auch falsifizierte, d. h. widerlegte Ansätze dargestellt. Wir haben uns dabei von der Annahme leiten lassen, dass es für die Leser dieses Buches ebenso wichtig ist zu erfahren, welche Ansätze sich bislang bewährt haben, wie auch zu erfahren, ob bestimmte Ansätze oder theoretische Positionen nach Lage der Dinge als nicht wirksam eingestuft werden müssen. In Anbetracht des Umfangs der in manchen Bereichen vorhandenen Literatur war es außerdem nötig, sich schwerpunktmäßig auf Ansätze zu beschränken, die während der letzten zehn Jahre publiziert wurden.

Wir wünschen allen Leserinnen und Lesern durch die Lektüre wertvolle Impulse (auch) für die pädagogische Praxis!

Frankfurt, im Juli 2008

Michael Fingerle und Stephan Ellinger

APA (2002): American Psychological Association: Criteria for evaluation treatment guidelines. In: American Psychologist, Dec, 1052–1059.

Hartke, B. (2005): Schulische Prävention – welche Maßnahmen haben sich bewährt? In: Ellinger, S./Wittrock, M. (Hg.): Sonderpädagogik in der Regelschule, 11–37.

Levant, F. (2005): Report of the 2005 presidental task-force on evidence-based practice. American Psychological Association.

NCEE (2003): National Center for Education Evaluation and Regional Assistance: Identifying and implementing educational practices supported by rigorous evidence: A user friendly guide. Institute of Education Sciences.

Unterricht

Offener Unterricht und Projektunterricht

Matthias Grünke

1 Merkmale des Offenen und des Projektunterrichts

Offener und Projektunterricht sind beides Methoden zum selbstgesteuerten Lernen. Sie gelten als die populärsten Ansätze der Reformpädagogik. Es handelt sich bei diesem Begriff um eine Sammelbezeichnung für verschiedene internationale Bestrebungen, traditionelle frontale Unterrichtsformen mit ihrer dominanten Lehrerrolle durch kindzentrierte und demokratische Alternativen zu ersetzen. Die Geschichte der Reformpädagogik beginnt mit dem Anbruch der Moderne. Im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts erlebt sie mit so prominenten Vertretern wie Maria Montessori, Célestin Freinet, Peter Petersen und John Dewey ihre Hochphase. Zentrales Merkmal aller reformpädagogischer Modelle ist die Prämisse, dass Kinder nicht zu „belehren“ sind, sondern sie ihr Wissen durch eine aktive und bewusste Auseinandersetzung mit der Umwelt selbst erschließen sollen (Hartke, 2002; Hillenbrand, 2007). Man geht hierbei von der humanistischen Annahme aus, „... dass es die Bestimmung des Menschen ist, seine Menschlichkeit zu gewinnen, sie zu entfalten, indem er selbstbestimmt zusammen mit anderen Menschen die Welt erkennt“ (Sehrbrock, 1997, 9). Weitere wichtige reformpädagogische Konzepte sind neben dem Offenen und dem Projektunterricht die Freiarbeit, der Wochenplanunterricht, das Stationslernen oder der Handlungsorientierte Unterricht. Die Modelle werden jedoch nicht einhellig als eigenständig, sondern oftmals auch als Bestandteile einer jeweils anderen reformpädagogischen Richtung betrachtet (so gelten etwa die Freiarbeit oder der Wochenplanunterricht häufig als unentbehrliche Elemente eines Offenen Unterrichts).

Für alle diese Ansätze finden sich in der Literatur so gut wie keine präzisen Definitionen. Ein Umschreibungsversuch für den Offenen Unterricht stammt von Reiß und Werner (2007), die sich auf Wallrabenstein (1994) berufen und diesen Ansatz als ein Konzept beschreiben, das sich durch folgende Merkmale auszeichnet:

inhaltliche Offenheit (es wird Raum für Themen und Erfahrungen aus der Lebenswelt der Schüler gegeben; sie übernehmen hierbei selbst die Verantwortung für ihr Lernen und entscheiden sich eigenständig für die Tätigkeiten, die sie ausführen möchten),

methodische und organisatorische Offenheit (es besteht unter aktiver Beteiligung der Schüler die Möglichkeit zur Umsetzung neuer Lernformen und veränderter Unterrichtsabläufe bzw. Organisationsformen; die Zeiteinteilung erfolgt individuell),

soziale Offenheit (Lehrer und Schüler treffen alle Entscheidungen im Hinblick auf die Klassenführung, die langfristige Unterrichtsplanung oder die Durchführung von Projekten gemeinsam) und

persönliche Offenheit (es wird großen Wert auf gegenseitige Akzeptanz und auf eine Atmosphäre des Vertrauens gelegt).

Beim Projektunterricht wählen Schüler und Lehrer hingegen gemeinsam eine Problemstellung aus, planen deren Bearbeitung gemeinsam und führen die Vorhaben dann bis zur Erreichung eines sinnvollen Ergebnisses gemeinsam durch (Heimlich, 2007). Frey (2002) beschreibt im Wesentlichen fünf Komponenten, die bei der Realisierung dieses Konzepts durchlaufen werden:

Projektinitiative (bei Schülern und Lehrern entsteht aus eigenem Antrieb heraus der Wunsch, sich mit einer bestimmten Problematik vertieft zu befassen),

Auseinandersetzung mit der Projektinitiative (die Schüler sammeln mit Unterstützung des Lehrers Vorschläge zur Umsetzung ihrer Ideen und protokollieren diese),

Entwicklung des Betätigungsgebietes (die Gruppe definiert ihr Problem genau und erstellt einen Arbeitsplan; alle Beteiligten äußern ihre Wünsche im Hinblick auf die Verteilung der anstehenden Aufgaben),

verstärkte Aktivitäten im Betätigungsgebiet (Schüler und Lehrer führen ihre geplanten Vorhaben aus) und

Abschluss des Projekts (die Beteiligten beenden ihre Unternehmung durch die Fertigstellung eines Produkts, sie vergleichen den Endstand mit den Anfängen und reflektieren über die neu gewonnenen Erkenntnisse).

Was für die beiden eben skizzierten Modelle gilt, trifft weitgehend auf alle reformpädagogischen Unterrichtsmethoden zu: Sie sind kaum voneinander abzugrenzen. Ein Unterricht, bei dem die Schüler die Lernziele und -inhalte eigenständig auswählen, bei dem sie ihr Tempo (weitgehend) selbst bestimmen und bei dem sie der Lehrer lediglich dabei begleitet, ihre individuellen Lernwege mittels authentischer, lebensnaher Aufgaben zu entdecken und ihr Wissen unter Rückgriff auf persönliche Vorerfahrungen zu konstruieren, gilt wohl für alle reformpädagogischen Konzepte als typisch. Gleiches trifft auf eine strenge Ablehnung aller „geschlossenen“ Unterrichtsformen zu, bei denen die Lehrkraft das Geschehen steuert und kontrolliert. Es scheint somit keine Kriterien zu geben, anhand derer Offener oder Projektunterricht als solcher erkannt von anderen Ansätzen abgegrenzt werden kann (vgl. Hartke, 2002). Sowohl in der hiesigen als auch in der angloamerikanischen Fachwelt ist seit vielen Jahrzehnten das Aufkommen und Abebben verschiedener reformpädagogischer Modewellen zu beobachten. Das starke Bedürfnis, die Selbststeuerung und die Eigenverantwortlichkeit der Schüler in den Vordergrund zu rücken, taucht immer wieder in Form von Konzepten mit unterschiedlichen Bezeichnungen in der einschlägigen Literatur auf (Mayer, 2004). Als Beispiele für entsprechende Begriffe aus dem angloamerikanischen Raum können an dieser Stelle Open Education, Constructivist Approach, Discovery Method, Informal Education oder Problem- bzw. Inquiry-based Teaching genannt werden. Als Hauptgrund für den großen Zuspruch, den der Offene Unterricht, der Projektunterricht und viele andere reformpädagogischen Ansätze v.a. in der Praxis und auf politischer Ebene erfahren, nennen Lloyd, Forness und Kavale (1998) nicht ihre theoretische und empirische Fundiertheit oder ihre Effektivität, sondern ihr zugrundliegendes Menschenbild und ihre Ideologie: „...the ideas on which they are based or the words that are used to promote them have appeal – they look good and they feel right“ (Lloyd et al., 1998, 195).