Soziale Praxis gestalten E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 441

Veröffentlichungsjahr: 2011

Beschreibung

Mit Beitägen von D. Berthold, K. H. Brisch, N. Bruggmann, J. Fengler, R. Gugutzer, F. Heckmann, A. Heller, M. Hillmann, M. Käßmann, J. Kuhl, T. Krobath, M. Leupold, G. Ritz-Schulte, L. Schmitz, M. Selmayr, M. Storch, A. Strehlau. Soziale und psychologische Arbeitsfelder leisten einen wesentlichen Beitrag für die individuelle Lebensführung und das gesellschaftliche Zusammenleben. Wer mit Menschen arbeitet, benötigt eine entwickelte Persönlichkeit, professionelle Ausbildung und eine angemessene Haltung. Die in diesem Band vorgestellten Theorien, Modelle und Ansätze bieten Orientierungen für die Gestaltung einer zeitgemäßen psychosozialen Praxis. Diese interdisziplinären Erkenntnisse zeigen, wie Fachkompetenz und Menschlichkeit erfolgreich und sinnerfüllt zusammen wirken.

Leseprobe

Mit Beitägen von D. Berthold, K. H. Brisch, N. Bruggmann, J. Fengler, R. Gugutzer, F. Heckmann, A. Heller, M. Hillmann, M. Käßmann, J. Kuhl, T. Krobath, M. Leupold, G. Ritz-Schulte, L. Schmitz, M. Selmayr, M. Storch, A. Strehlau. Soziale und psychologische Arbeitsfelder leisten einen wesentlichen Beitrag für die individuelle Lebensführung und das gesellschaftliche Zusammenleben. Wer mit Menschen arbeitet, benötigt eine entwickelte Persönlichkeit, professionelle Ausbildung und eine angemessene Haltung. Die in diesem Band vorgestellten Theorien, Modelle und Ansätze bieten Orientierungen für die Gestaltung einer zeitgemäßen psychosozialen Praxis. Diese interdisziplinären Erkenntnisse zeigen, wie Fachkompetenz und Menschlichkeit erfolgreich und sinnerfüllt zusammen wirken.

Verena Begemann Stephan Rietmann (Hrsg.)

Soziale Praxis gestalten

Orientierungen für ein gelingendes Handeln

Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwendung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechts ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfi lmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © 2011 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlagabbildung: © Petra Müller, Wasser- und Schifffahrtsamt Tönning (www.wsa-toenning.wsv.de) Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

ISBN 978-3-17-021330-2

E-Book-Formate

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epub:

978-3-17-028170-7

mobi:

978-3-17-028171-4

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I Theorien der Entwicklung von Persönlichkeit und Beziehung

1 Die Bedeutung von Bindung in der Sozialen Arbeit

1.1 Einleitung

1.2 Die Entwicklung von Bindungssicherheit

1.3 Bindungsqualitäten

1.4 Sichere Bindung als Schutzfaktor

1.5 Bindungsstörungen

1.6 Bindungsorientierte pädagogische und Soziale Arbeit

1.7 Prävention von Bindungsstörungen

1.8 Zusammenfassung

Literatur

2 Unterstützung von Persönlichkeitsentwicklung: Anwendung der Theorie der Persönlichkeits-Systeme-Interaktionen (PSI)

2.1 Ein sinnerfülltes und glückliches Leben – was braucht man dafür?

2.2 Modulationsannahmen: Die Interaktion zwischen den vier Systemen

2.3 Emotionale Dialektik in der Sozialen Praxis: Willensbahnung und Selbstentwicklung

2.4 Entwicklungsbedingungen von Selbstregulationsfähigkeiten

2.5 Anwendung der PSI-Theorie in der Sozialen Praxis

Literatur

3 Personale Identität als reflexive Leiblichkeit. Ein lebenskünstlerischer Entwurf

3.1 Einleitung

3.2 Identität als reflexive Leiblichkeit

3.3 Philosophie der Lebenskunst

3.4 Spürbare Kohärenz

3.5 Leiblichkeit und Ambivalenz

3.6 Leib, Körper und Wahl

3.7 Leibliche Selbstsorge

3.8 Fazit

Literatur

4 Menschen begegnen statt Kulturen

4.1 Zusammenfassung

4.2 Einteilung in Migrantinnen und Nicht-Migrantinnen

4.3 Kollektivistische und individualistische Kulturen und Gesellschaften?

4.4 Folgen für Soziale Arbeit und Beratung

4.5 Kleine deutsche Stereotypen-Geschichte

4.6 Transkulturalität als neue Betrachtungsweise von Mensch und Kultur

4.7 Individuelle Unterschiede sind sehr viel größer, das Leben vielfältiger als wir es annehmen

4.8 Auswirkungen für die Praxis

4.9 Fazit

Literatur

II Methoden und Modelle professionellen Handelns

5 Das Zürcher Ressourcen Modell ZRM® in der Sozialen Praxis: Veränderungsprozesse lustvoll und wirksam gestalten

5.1 Einleitung

5.2 Theoretische Grundlagen

5.3 Einstieg in den ZRM®-Prozess: Motivklärung

5.4 Rubikonüberquerung: Umwandlung und Weiterentwicklung des Themas in ein Ziel

5.5 Die gewünschte Handlung vorbereiten: Ressourcen entdecken und entwickeln

5.6 Den Transfer sichern

Literatur

6 Persönlichkeitsorientierte Beratung: Von Lebenskunst und Selbstentwicklung

6.1 Einleitung

6.2 Beratung als professionelle Methode der Veränderung und Entwicklung

6.3 Selbststeuerungskompetenzen als zentrale Angelpunkte der Veränderung

6.4 Lebenskunst und Selbstentwicklung als übergreifendes Beratungsziel der POB

6.5 Ausblick

Literatur

Internetadressen

7 Freiheitserleben und Selbstintegration: Psychologische Aspekte bedürfnisgerechter Entscheidungen

7.1 Entfremdung als Kontaktverlust

7.2 Die Spannung zwischen dem Möglichen und Unmöglichen

7.3 Selbstbestimmte Urteilskraft als Beratungsziel

7.4 Individualität und Einzigartigkeit erlangen

7.5 Funktionale Wechselwirkungen im psychischen System

7.6 Emotionale Dialektik

7.7 Urteilsvermögen und Körpergefühl

7.8 Praxisrelevante Zieltypen

7.9 Urteilskraft in der psychosozialen Praxis fördern

Literatur

8 Burn-out-Prophylaxe im Team durch Positive Psychologie

8.1 Einleitung

8.2 Definition Burn-out

8.3 Positive Psychologie

8.4 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

9 Engagementkultur als Aufgabe für Haupt- und Ehrenamtliche

9.1 Die Bürgergesellschaft als Leitbild einer guten Gesellschaft

9.2 Aktuelle Ergebnisse zum freiwilligen Engagement

9.3 Engagementkultur konkret

9.4 Fazit: Engagement macht glücklich

Literatur

III Ethik und Ethos in der Sozialen Praxis

10 Orientierung für die Soziale Arbeit: Die Philosophie der Lebenskunst oder die Notwendigkeit der Ethosbildung für die Soziale Arbeit

10.1 Problembearbeitung: Vier ethische Diskurse als Haftpunkte für die Soziale Arbeit

10.2 Erinnerung an die griechischen Polis als Orte der Philosophie gelingenden Lebens – Vergewisserung des Problems

10.3 Mögliche Problemlösung: Relevanz der Lebenskunst oder die Durchführung gemeinsamen Lebens

10.4 Ethosbildung als lebenslange Lernaufgabe

Literatur

11 Das ethische Gespräch und die organisationsethische Entscheidungsfindung in der Sozialen Arbeit

11.1 Das Ende des ethischen Individualismus und die Einsicht in den Organisationscharakter der Ethik

11.2 Im Sterben spitzen sich die Dilemmata einer Ethik des guten Lebens zu

11.3 Ethik zwischen individueller und kollektiver Autonomie

11.4 In ethischen Fragen unsicher sein dürfen

11.5 Ethik hat mit Entscheidungen zu tun

11.6 Organisationsethik als Organisation der Ethik

11.7 „Verständigungssysteme“ (Hans Jonas) und relevante Beteiligungen ermöglichen ethische Qualität

11.8 Die kleine Ethik des Alltags

Literatur

12 Glück und Beratung: Praxis einer Sozialen Arbeit als Lebenskunstprofession

12.1 Einleitung

12.2 Soziale Arbeit, Sozialpsychiatrie und Lebenskunst

12.3 Integratives Beratungsmodell für die Anwendung der Lebenskunst in der Sozialpsychiatrie

12.4 Zentrale Einsichten der epikureischen Lebenskunst für die Beratungstätigkeit

12.5 Fallbeispiel

12.6 Ausblick

Literatur

IV Spirituelle Ansätze für die Soziale Praxis

13 Wertschöpfung durch Wertschätzung

13.1 Biblischer Zugang

13.2 Werte

13.3 Wert-Schätzen und -Schöpfen

13.4 Sozialwirtschaft

13.5 Gesellschaftliches Engagement der Sozialwirtschaft

Literatur

14 Vom Glauben, Tun und Lassen in der psychosozialen Praxis

14.1 Vom Tun zum Lassen

14.2 Vom Wesen des Lassens

14.3 Von der Praxis des Lassen-Lassens

Literatur

15 Sinnerleben und Sinnorientierung: Logotherapie für die Soziale Praxis

15.1 Einführung

15.2 Hauptanliegen der Logotherapie

15.3 Der Wille zum Sinn

15.4 Der frustrierte Wille zum Sinn

15.5 Woran sich Sinn entzünden kann

15.6 Drei Wege zum Sinn

15.7 Die geistige Dimension

15.8 Selbstdistanzierung

15.9 Selbsttranszendenz

15.10 Eine neue Perspektive

15.11 Das Leben als Aufgabe

15.12 Sinn und seelische Gesundheit

15.13 Logotherapie für die Soziale Praxis

15.14 Zusammenfassung

Literatur

16 Geistliche Begleitung auf dem Pilgerweg: Schritt für Schritt Verantwortung übernehmen

16.1 Geisteshaltung einer christlichen Pilgerbegleitung

16.2 Geistliche Begleitung am Pilgerort

16.3 Geistliche Erfahrungen auf dem Pilgerweg ermöglichen

16.4 Resümeé

Literatur

Die Autorinnen und Autoren

Vorwort

Soziale Praxis vollzieht sich in einer Vielzahl differenzierter Handlungsfelder: in Beratungsstellen, Kindergärten, Krankenhäusern, Pflegeeinrichtungen und Seniorenheimen, Hospizen und an vielen anderen Orten. Vielgestaltig wie die Praxis selbst sind die fachlichen Anforderungen an die Haupt- und Ehrenamtlichen. Für die menschliche Entwicklung und Identitätsbildung ist die professionelle Beziehungsgestaltung eine wesentliche Voraussetzung.

Im Umgang mit existenziellen Fragen der Persönlichkeitsentwicklung und einer selbstbestimmten Lebensführung sind Haupt- und Ehrenamtliche in ihrem Menschsein und ihrer Fachkompetenz in hohem Maße gefordert. Nicht in allen Fällen lassen sich messbare und eindeutige Problemlösungen erreichen, nicht immer ist das Ziel der Zusammenarbeit von Anfang an exakt bestimmbar. Vielmehr geht es darum, eine Atmosphäre des miteinander Gestaltens zu schaffen, in der nach orientierungs- und sinnstiftenden Antworten auf Fragen des Lebens gesucht wird. Hierbei handelt es sich um Bildungsprozesse, die auf Einübung, Umwege und eine gute Ausdauer im lebenslangen Lernen angewiesen sind. Dafür sind Grundhaltungen des Lebens erforderlich, die die konkreten Probleme und Störungen in der Sozialen Praxis mit der Frage verbinden, wie ein sinnvolles, glückliches und erfülltes Leben gelingen kann.

Der vorliegende Sammelband will den Leserinnen und Lesern1 Anregungen, Orientierung und Perspektiven bei der Suche nach tragfähigen Haltungen für eine nachhaltige Soziale Praxis bieten. Die einzelnen Beiträge können Wegbegleiter zur fachlichen und persönlichen Aus- und Weiterbildung sein, sich sowohl für ein einführendes als auch selektives Lesen und Nachschlagen eignen. Zielgruppe des Bandes sind insbesondere Fachkräfte und Studierende der Sozialen Praxis. Die Autorinnen und Autoren widmen sich in ihrem jeweiligen Fachgebiet – dies sind insbesondere die Psychologie, Sozialpädagogik, Philosophie, Theologie und Medizin – folgenden Leitfragen:

Welche Theorien der Entwicklung von Persönlichkeit und Beziehung sind wissenswert für die Soziale Praxis?

Welche zeitgemäßen Methoden und Modelle zeichnen professionelles Handeln aus?

Welche Orientierungen bieten Ethik und Ethos im Berufsalltag?

Welche spirituellen Ansätze machen Sinn, Werte und Haltungen erfahrbar?

Das, was die spezifische Professionalität der Sozialen Praxis ausmacht – Persönlichkeitsentwicklung, Beziehungsfähigkeit, ethische Kompetenz sowie Sinnorientierung – bildet den Kern ihres Wirkens, das in diesem Buch im Mittelpunkt steht. Der Band ist in vier Themenfelder gegliedert. Einleitend werden Theorien der Entwicklung von Persönlichkeit und Beziehung dargestellt. Anschließend folgen Methoden und Modelle professionellen Handelns. Im dritten Themenfeld geht es um Ethik und Ethos in der Sozialen Praxis. Daran schließt die Darstellung spiritueller Ansätze für die Soziale Praxis an.

Theorien der Entwicklung von Persönlichkeit und Beziehung

Der Psychotherapeut und Mediziner Karl Heinz Brisch erläutert die Bedeutung von Bindungssicherheit, Bindungsqualitäten und Bindungsstörungen für die Soziale Praxis. Er zeigt, dass die bindungsorientierte pädagogische Arbeit eine wesentliche Grundlage zum Gelingen von kognitiven und emotionalen Lernprozessen ist. Das von ihm entwickelte Präventionsprogramm „SAFE® – Sichere Ausbildung für Eltern“ ist ein wissenschaftlich fundiertes und praktisch erprobtes Handlungsmodell für die Soziale Praxis.

Aus Sicht der Persönlichkeitsforschung stellen Julius Kuhl und Alexandra Strehlau die PSI-Theorie vor. In diesem integrativen Ansatz werden verschiedene Persönlichkeitstheorien, empirische Befunde und neurobiologische Grundlagen zu einer Theorie der willentlichen Handlungssteuerung verbunden. Es wird handlungspsychologisches Wissen über Prozesse geliefert, die für die Soziale Praxis von großer Bedeutung sind.

Der Soziologe Robert Gugutzer skizziert die Bedeutung von Leib und Körper für die Entwicklung und Aufrechterhaltung einer personalen Identität unter den strukturellen Bedingungen spätmoderner Gesellschaften. Für das Verständnis von personaler Identität als reflexive Leiblichkeit ist es notwendig, die Bedeutung von Leib und Körper für einen lebenskünstlerischen Entwurf personaler Identität zu verdeutlichen.

Die Sozial- und Kulturwissenschaftlerin Lilo Schmitz hält ein provokatives Plädoyer für die transkulturelle Perspektive, um Menschen statt Kulturen zu begegnen. Sie zeigt, dass der Mensch differenziert im Kontext zahlreicher Zugehörigkeiten, aber besonders hinsichtlich seiner ganz individuellen Lebensführung zu betrachten ist. Hier werden lösungsorientierte, transkulturelle Fragestellungen vorgestellt, die Praktikerinnen helfen können, eine individualistische Perspektive auf ihre Klientinnen zu entwickeln.

Methoden und Modelle professionellen Handelns

Das Zürcher Ressourcen Modell® wird von den Psychologinnen Nicole Bruggmann und Maja Storch vorgestellt. Dieses Selbstmanagement-Training zeigt die Bedingungen und Voraussetzungen für Veränderungen im psychischen System auf und anhand welcher Methoden Veränderungsprozesse wirksam und dauerhaft eingeleitet werden können.

Die Persönlichkeitsorientierte Beratung der Psychologin Gudula Ritz-Schulte will den Klienten in seiner Selbstentwicklung und in seinem persönlichen Wachstum unterstützen sowie Entwicklungsblockaden beseitigen helfen. Selbstentwicklung erfordert von der einzelnen Person Geschick, Kreativität und Können, also die „Kunst“, mit sich selbst umzugehen im Sinne von Selbststeuerungskompetenzen und Selbst(er)kenntnis.

Aus psychologischer Sicht beleuchtet Stephan Rietmann, was bedürfnisgerechte Entscheidungen ausmacht. Das Gefühl, „äußeren Geschäften ausgeliefert zu sein“, „sich nicht selbst zu gehören“ und „wenig Eigenzeit zu haben“ ist vielfach Ausdruck erlebter Entfremdung. Der Beitrag sensibilisiert für Entfremdungsrisiken und zeigt Wege, auf denen die psychosoziale Praxis gleichermaßen selbstintegrative Kompetenzen sowie die selbstbestimmte Entscheidungs- und Urteilskraft fördern kann.

Das Burn-out-Syndrom in Teams charakterisiert Jörg Fengler. Der Psychologe, Gruppendynamiker und Psychotherapeut zeigt, dass chronische Dauerbelastung, Entfremdung und destruktive Kollektivierung wesentliche Kennzeichen dieses Phänomens sind. Aus Sicht der positiven Psychologie werden wirkungsvolle und gesundheitsfördernde Konzepte zur effektiven Burn-out-Prophylaxe vorgestellt.

Die zunehmende Bedeutung des bürgerschaftlichen Engagements wird von der Sozialpädagogin Verena Begemann erläutert. In ihrem Beitrag geht es darum, Haupt- und Ehrenamtliche dafür zu sensibilisieren, dass eine gelingende Engagementkultur sowohl Aufgabe der Organisationsentwicklung ist als auch eine lebenslange Lernaufgabe für das menschendienliche und professionelle Ausüben von Haupt- und Ehrenamt.

Ethik und Ethos in der Sozialen Praxis

Der Sozialethiker Friedrich Heckmann leistet einen grundlegenden Orientierungsbeitrag für die Soziale Arbeit. Ihm geht es darum, die Ethik nach ihrem Beitrag zur Reflexion des Lebens und der Lebenspraxis zu befragen: Wie können Menschen, die verantwortliche Arbeit leisten, Ethos herausbilden und ihr Ethos weiterbilden, und wie können Hochschulen diesen Prozess für die Soziale Arbeit befördern und unterstützen?

Aus dem Arbeitsfeld Palliative Care beschäftigen sich Andreas Heller und Thomas Krobath intensiv mit ethischen Fragen am Lebensende. Sie zeigen, dass gute Entscheidungen dialogisch, d. h. im Prozess mit anderen entstehen. Das ethische Gespräch und die organisationsethische Entscheidungsfindung werden den komplexen Ausgangslagen und Problemkonstellationen gerecht und zeigen die Angewiesenheit auf kollektive Entscheidungsprozesse.

Aus den Erfahrungen in der Sozialpsychiatrie skizziert der Sozialpädagoge und Philosoph Michael Leupold ein integratives Beratungsmodell für eine an der Lebenskunst orientierte Berufspraxis. Grundelemente der epikureischen Auffassung eines guten Lebens zeigen, wie wissenschaftliches Lebenskunstwissen in die Beratung einfließen kann.

Spirituelle Ansätze für die Soziale Praxis

Die evangelische Theologin und Landesbischöfin a. D. Margot Käßmann setzt sich für eine wertschätzende Kultur des Miteinanders in Non-Profit Unternehmen ein. Sie verfolgt die These, dass Wertschätzung eine Voraussetzung für eine menschenwürdige und Menschen würdigende Zusammenarbeit ist, die zur Wertschöpfung in der Sozialwirtschaft führt.

Daniel Berthold lädt aus psychologischer Perspektive dazu ein, sich mit Glauben, Tun und Lassen in der psychosozialen Praxis auseinanderzusetzen. Dazu bearbeitet er folgende Fragen: Wann sollten Professionelle ihre Klienten zu aktivem Tun ermutigen, und wann ist auf die Möglichkeit des Lassens hinzuweisen? Im Falle des Lassens: Was meint spirituell getragenes Lassen? Wie lässt sich Lassen vermitteln und fördern? Welche Praxis ist hierfür dienlich?

Der Sozialpädagoge und Logotherapeut Manfred Hillmann zeigt den Wert von Sinnerleben und Sinnorientierung für die Soziale Praxis. Die Logotherapie Viktor Frankls macht deutlich, dass das Sinnmotiv nicht nur in guten, sondern auch in leidvollen Tagen trägt. Die Logotherapie vermittelt eine lebensbejahende Grundhaltung zum Leben und zeigt, dass ein sinnvolles Leben ein gutes Leben ist.

Die evangelische Pilgerpastorin Maike Selmayr zeigt, wie Menschen durch geistliche Begleitung Schritt für Schritt Verantwortung übernehmen. Pilgern kann ein Weg sein, um dem Alltag einen gesunden und sozialverträglichen Rhythmus zu geben und den Sinn des eigenen Lebens neu in den Blick zu nehmen. Gerade für Menschen in der Sozialen Praxis ist die Klärung von Fragen rund um die eigene Person und Lebensgestaltung notwendig, um qualifiziert, motiviert und engagiert für andere Menschen da sein zu können.

Die Originalität und der praktische Nutzen der Beiträge sind uns wichtiger als weltanschauliche Homogenität. Vor allem die Bedürfnisse der Leserschaft nach Auseinandersetzung, Selbstreflexion und Selbstbildung sollen angesprochen werden. Impulse, Denk- und Handlungsansätze aus Theorie und Praxis wollen dazu anregen, die Bedeutung der eigenen Lebensführungskompetenz und der menschlichen Begegnung als originären Mittelpunkt einer lebendigen Sozialen Praxis zu erkunden. Der Band will Gelegenheit zur Reflexion, Überprüfung und Entwicklung des eigenen Menschenbildes und zur Unterstützung der eigenen Sozialen Praxis geben.

Wir danken den Autorinnen und Autoren, die ihre bereichernden professionellen und persönlichen Perspektiven zu dem Leitthema dieses Bandes vorstellen. Den Leserinnen und Lesern wünschen wir eine anregende Leseerfahrung und eine fruchtbare Auseinandersetzung mit diesem Buch.

Münster im Februar 2011

Verena Begemann

Stephan Rietmann

1 Die Personenbezeichnungen beziehen sich gleichermaßen auf Frauen wie auf Männer. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde darauf verzichtet, in jedem Fall beide Geschlechter zu nennen.

ITheorien der Entwicklung von Persönlichkeit und Beziehung

1 Die Bedeutung von Bindung in der Sozialen Arbeit

Karl Heinz Brisch

1.1 Einleitung

Die Bindungstheorie wurde erstmals von John Bowlby formuliert, der als Psychiater und Psychoanalytiker in den 1960er Jahren in London lebte. Diese Theorie besagt, dass ein Säugling bei seiner Geburt eine angeborene Motivation mitbringt, sich an einen Menschen zu binden, der für ihn zum sicheren emotionalen Hafen wird. Wann immer der Säugling Angst erlebt, etwa durch die Trennung von seiner Bindungsperson, werden seine Bindungsbedürfnisse aktiviert und er sucht aktiv die Nähe und den Körperkontakt zu seiner Bindungsperson. Körperkontakt beruhigt auf vorzügliche Weise das aktivierte Bindungssystem eines Menschen (Bowlby, 1975).

Alle Menschen können potenziell für einen kleinen Säugling zur Bindungsperson werden. Vortrefflichste Aufgabe einer Bindungsperson ist es, das Überleben des Säuglings zu sichern, der in jeder Hinsicht von ihr abhängig ist. Dieses motivationale System „Bindung“ steht mit einem anderen motivationalen System, dem Erkundungssystem, in einem engen Wechselkontakt. Beide Systeme stehen wie auf einer Wippe zueinander in Bezug. Wenn etwa das Bindungsbedürfnis aktiviert ist, weil das Kind in einer pädagogischen Einrichtung Angst hat, dann kann Lernen nicht sehr ausgeprägt oder entspannt stattfinden. Bindungssicherheit ist eine Voraussetzung für kognitive und emotionale Lernprozesse. Ein Kind kann, obwohl es eine begabte Geigen- oder Pianolehrerin neben sich sitzen hat, weder Klavier noch Geige spielen lernen, wenn es Angst vor der Lehrerin hat. Unter diesen Umständen ist sein Bindungsbedürfnis aktiviert und die Möglichkeit zur Exploration des Musizierens nicht sehr ausgeprägt. Auch wenn die Lehrerin technisch noch so perfekt und pädagogisch hervorragend ausgebildet ist, wird der Lernprozess eines Kindes miserabel schlecht sein, wenn sie ihm Angst macht.

Umgekehrt, wenn sich in einem Kind ein Gefühl von Bindungssicherheit ausbreitet, weil die Angst sozusagen durch die Nähe zur Bindungsperson gedämpft wird und Beruhigung entsteht, kann Lernen besonders gut stattfinden. Dann ist ein Säugling oder ein Kind in der Lage, die Welt zu erkunden, indem es sich von seinem Explorations- und Neugierverhalten leiten lässt. Mit einem inneren Gefühl von Bindungssicherheit kann man schließlich um die ganze Welt fahren und das Leben in seinen verschiedensten Varianten erkunden.

1.2 Die Entwicklung von Bindungssicherheit

Feinfühliges Interaktionsverhalten, etwa der Mutter, des Vaters oder einer Pädagogin, eines Pädagogen, fördert die Entwicklung einer sicheren Bindung. Eine dialogische Sprache ist ebenfalls für die sichere Bindungsentwicklung förderlich. Mütter wie Väter sprechen mit ihren Säuglingen so, dass sie die Affektzustände des Säuglings benennen. Die Mutter sagt etwa: Meine Güte, hast Du Hunger, bist Du durstig, hast Du eine Wut. Für kleine Säuglinge ist das emotionale Erleben insgesamt mit einer unspezifischen Stressreaktion verbunden, denn sie können verschiedene Affekte noch nicht sehr gut differenzieren. Viele Kinder, die in Jugendhilfeeinrichtung betreut werden, sind auf einem frühen Stadium der undifferenzierten Affektentwicklung stehen geblieben, da ihnen in den frühen Entwicklungsjahren feinfühlige Interaktionspartner fehlten, die mit ihnen sprachen, sich in ihre Affektwelt eingefühlt haben und ihren Affekten Worte gaben. Kinder sind ebenso auf feinfühlige Pädagogen sowie Sozialarbeiter angewiesen, die diese Sprachfunktion übernehmen und verschiedene Affekte in ihrem spezifischen Kontext benennen. Der sprachliche Austausch muss in einem gewissen dialogischen Rhythmus erfolgen, damit hierdurch die sichere Bindungsentwicklung gefördert wird (Ainsworth, 2003; Ainsworth & Bell, 2003).

In Interaktionsstudien konnte man sehen, wie Mütter selbst mit ihren drei Monate alten frühgeborenen Säuglingen beim Wickeln feinfühlig auf vielen Ebenen interagieren können (Brisch et al., 2005). Und wenngleich die frühe Startzeit nicht so feinfühlig verläuft, so besteht dennoch die Möglichkeit, durch spätere feinfühlige Interaktionserfahrungen eine sichere Bindung zu entwickeln. Dies kann sich im Säuglingsalter ereignen, aber auch in der Adoleszenz bei Jugendlichen. Neue feinfühlige und emotional verfügbare Interaktionserfahrungen, die über einen längeren Zeitraum vorhersehbar sind und bei denen die Bindungsperson emotional für die Signale des Gegenübers verfügbar ist, helfen dem Gehirn vermutlich, sich neu zu strukturieren und es besteht nochmals eine neue Chance für eine sichere emotionale Entwicklung. Das Bindungssystem bleibt zeitlebens offen für neue Bindungserfahrungen und somit für Veränderungen. Dies ist besonders für die pädagogische Arbeit und die Soziale Arbeit von großer Bedeutung, weil es Ziel dieser Arbeit ist, den Kindern und Jugendlichen mit Bindungsstörungen neue emotionale Erfahrungen in Beziehungen zu ermöglichen.

1.3 Bindungsqualitäten

Werden die Bedürfnisse des Säuglings in dieser von Ainsworth (1977) geforderten feinfühligen Art und Weise von einer Pflegeperson beantwortet, so besteht eine große Wahrscheinlichkeit, dass der Säugling zu dieser Person im Laufe seines ersten Lebensjahres eine sichere Bindung entwickelt. Wenn man Säuglinge im Alter von einem Jahr in einer Trennungssituation von ihrer Bindungsperson untersucht, zeigen in nicht-klinischen Stichproben ca. 60 % der Kinder mit 12 Monaten eine sichere Bindung an ihre Bindungsperson, etwa die Mutter, und ca. 50 % an ihren Vater. Dies bedeutet, dass ein sicher gebundener Säugling seine spezifische Bindungsperson bei Bedrohung und Gefahr als „sicheren Hort“ und mit der Erwartung von Schutz und Geborgenheit aufsuchen wird. Wenn sich etwa die Mutter von ihm trennt und bei ihm Angst aufkommt, dann wird das Bindungsbedürfnis aktiviert und wir können beim Säugling Bindungsverhalten beobachten. Dies zeigt sich darin, dass er weint, ruft, der Mutter nachläuft, er sucht aktiv wieder Körperkontakt mit der Mutter, um sich schließlich auf ihrem Arm wieder rasch zu beruhigen (Ainsworth & Wittig, 2003).

Reagiert die Pflegeperson eher mit Zurückweisung auf seine Bindungsbedürfnisse, so besteht eine höhere Wahrscheinlichkeit, dass der Säugling sich an diese Pflegeperson mit einer unsicher-vermeidenden Bindungshaltung bindet (ca. 25 % der Säuglinge). Ein unsicher-vermeidend gebundenes Kind wird in Notsituationen eher die Bindungsperson meiden oder nur wenig von seinen Bindungsbedürfnissen äußern. Es hat eine Anpassung an die Verhaltensbereitschaft seiner Bindungsperson gefunden, das heißt, Nähewünsche werden von dem Säugling erst gar nicht so intensiv geäußert, da er weiß, dass diese von der Pflegeperson auch nicht so intensiv mit Bindungsverhalten im Sinne von Schutz und Geborgenheit gewähren beantwortet werden. Dies führt jedoch zu einer erhöhten inneren Belastung des Säuglings, die an erhöhten Werten des Stresshormons Kortisol gemessen werden kann (Brisch et al., 1999). Bindungsvermeidende Kinder verhalten sich scheinbar „cool“ in Angst machenden Situationen. Sie sind sehr beliebte Prototypen und viele Mütter wünschen sich solche Kinder, weil man sie schnell mal bei der einen oder anderen Betreuungsperson unterbringen kann und sie jeden fremden Babysitter scheinbar problemlos akzeptieren. Sie weinen nicht, rufen nicht, laufen nicht hinter der Mutter her und protestieren nicht. Vielmehr tun sie so, als sei etwa eine Trennung von der Mutter für sie gar kein Problem. Misst man dann aber das Stresshormon Kortisol im Speichel und im Blut, zeigen diese Kinder nach einer Trennungssituation maximalen Stress, obwohl sie bis zum ersten Lebensjahr schon gelernt haben, diesen nicht mehr zu äußern, was sie sonst evolutionsbiologisch eigentlich täten.

Werden die Signale manchmal zuverlässig und feinfühlig, ein anderes Mal aber eher mit Zurückweisung und Ablehnung beantwortet, so entwickelt sich eine unsicher-ambivalente Bindungsqualität (ca. 10 %) zur Pflegeperson, zum Beispiel zur Mutter. Diese Säuglinge mit einer unsicher-ambivalenten Bindung reagieren auf Trennungen von ihrer Hauptbindungsperson mit einer intensiven Aktivierung ihres Bindungssystems, indem sie lautstark weinen und sich intensiv an die Bindungsperson klammern. Über lange Zeit sind sie kaum zu beruhigen und können nicht mehr zum Spiel in einer ausgeglichenen emotionalen Verfassung zurückkehren. Während sie sich einerseits an die Mutter klammern, zeigen sie andererseits aber auch aggressives Verhalten. Wenn sie etwa bei der Mutter auf dem Arm sind, strampeln sie und treten nach ihr mit den Füßchen, während sie gleichzeitig mit ihren Ärmchen klammern und Nähe suchen. Dieses Verhalten wird als Ausdruck ihrer Bindungsambivalenz interpretiert (Ainsworth & Wittig, 2003).

In der Bindungsforschung wird noch unterschieden, ob ein Kind ein „organisiertes“ oder ein „desorganisiertes“ Bindungsmuster entwickelt hat. Die sicheren und unsicheren Bindungsqualitäten sind organisierte Bindungsmuster. Dies bedeutet, dass eine Mutter bei ihrem einjährigen Säugling genau weiß, wie er reagieren wird, wenn sie sich etwa von ihm trennt. Die Mütter können genau vorhersagen, ob ihr Kind weint oder ob es eher „cool“ im Sinne der unsicher-vermeidenden Bindungsqualität reagiert. Innerhalb des ersten Lebensjahres hat sich somit ein vorhersagbares Bindungsverhalten entwickelt, dem eine neurobiologische Repräsentation oder ein neuronales Muster zugrunde liegt, das auch als ein „Inneres Arbeitsmodell von Bindung“ bezeichnet wird. Dieses legt fest, wie Bindungsverhalten zwischen einem einjährigen Säugling und seiner Bindungsperson reguliert wird.

Erst später wurde noch ein weiteres Bindungsmuster gefunden, das als desorganisiertes und desorientiertes Muster bezeichnet wird. Diese Kinder zeigen Sequenzen stereotyper Verhaltensweisen oder sie halten im Ablauf ihrer Bewegungen inne und erstarrten für die Dauer von einigen Sekunden. Dies wird dahingehend interpretiert, dass diese Kinder keine aktuelle Bindungsverhaltensstrategie zur Verfügung haben. Diese Kinder laufen manchmal auf die Mutter zu, wenn die Mutter nach einer Trennung wiederkommt, nach einer anderen Trennung laufen sie vor der Mutter davon, bleiben plötzlich stehen, geraten in tranceartige Zustände – dieses wechselnde Verhalten ist nicht vorhersehbar. Ungefähr 15 % bis 20 % der Kinder in unausgewählten Stichproben zeigen ein solches desorganisiertes Bindungsmuster. Aus mehreren Längsschnittstudien ist bekannt, dass bei unverarbeiteten Traumaerfahrungen der Eltern und manchmal auch bei Traumaerfahrungen der Säuglinge dieses desorganisierte Bindungsmuster auf bis zu 70 % bis 80 % der Kinder zutreffen kann. Viele Kinder und Jugendliche, die in Pflegestellen und Heimen leben, zeigen solche desorganisierte Verhaltensweisen in bindungsrelevanten Situationen (Main & Hesse, 1992; van IJzendoorn et al., 1999; Solomon & George, 1999).

1.3.1 Bindungsrepräsentation (Bindungshaltung) der Bezugsperson

Durch ein spezifisches, halbstrukturiertes Erwachsenen-Bindungs-Interview (George et al., 2001) gelang es auch, Aufschluss über die Bindungshaltung der Erwachsenen zu gewinnen. Es fanden sich ähnliche Bindungsstile wie bei den Kindern.

Erwachsene mit einer sicheren Bindungshaltung können im Interview frei und in einem kohärenten Sprachfluss über ihre Erfahrungen von Bindung, Verlust und Trauer, die sie mit ihren Eltern und wichtigen Bezugspersonen erlebt haben, sprechen.

Erwachsene mit einer unsicher-distanzierten Bindungshaltung weisen zwischenmenschlichen Beziehungen und emotionalen Bindungen wenig Bedeutung zu. Erwachsene mit einer unsicher-verstrickten Bindungshaltung zeigen im Interview durch eine langatmige, oft inkohärente Geschichte und Beschreibung ihrer vielfältigen Beziehungen, wie emotional verstrickt sie zum Beispiel mit ihren Eltern und anderen Beziehungen bis zum Erwachsenenalter noch sind.

Es wurde später noch ein weiteres Bindungsmuster im Zusammenhang mit ungelösten, traumatischen Erlebnissen gefunden, wie etwa nach unverarbeiteten Verlusten sowie nach Missbrauchs- und Misshandlungserfahrungen, das als „unverarbeiter Verlust/Trauma“ bezeichnet wurde (Ainsworth & Eichberg, 1991; Lyons-Ruth & Jacobvitz, 1999; Madigan et al., 2007).

1.3.2 Bindungskontinuität zwischen den Generationen

Durch verschiedene Längsschnittstudien sowohl in Deutschland als auch in den USA und England konnte nachgewiesen werden, dass sicher gebundene Mütter zu ca. 75 % sicher gebundene Kinder haben, Mütter mit unsicherer Bindungshaltung dagegen häufiger Kinder, die mit einem Jahr unsicher gebunden sind. Ähnliche Zusammenhänge, wenn auch nicht mit gleicher Intensität (nur ca. 65 % Übereinstimmung), fanden sich für die Beziehung zwischen der Bindungshaltung der Väter und der Bindungsqualität ihrer Kinder.

Diese Studien weisen auf eine Weitergabe von Bindungsstilen und -mustern zwischen den Generationen hin. Die eigene Bindungshaltung der Mutter (bzw. des Vaters) beeinflusst ihr Verhalten gegenüber ihrem Säugling. Es konnte nachgewiesen werden, dass sicher gebundene Mütter sich auch in der Pflegeinteraktion mit ihren Kindern feinfühliger verhielten als unsicher gebundene Mütter. Die Mutter-Kind-Interaktion scheint ein wichtiger Prädiktor zu sein, aus dem heraus sich in Teilbereichen die Ausbildung der Bindungsqualität des Säuglings im ersten Lebensjahr erklären lässt (Brisch, 2003; Egeland et al., 2001; Fonagy & Target, 2005; Brisch et al., 2002).

1.4 Sichere Bindung als Schutzfaktor

Sichere und unsichere Bindungsentwicklungen sind noch keine Psychopathologie, sondern sie sind Schutz- und Risikofaktoren. Kinder mit einer sicheren Bindung sind gegenüber psychischen Belastungen widerstandsfähiger, wie z. B. bei einer Scheidung der Eltern, die für viele Kinder eine große emotionale Belastung darstellt. Sicher gebundene Kinder haben bessere Bewältigungsmöglichkeiten, sie können sich selbst mehr Hilfe holen, sie fragen nach Hilfe, zeigen mehr gemeinschaftliches Verhalten, sind gerne mit anderen zusammen, leben lieber in Gruppen. Und, was ganz entscheidend ist, sie haben bessere Empathiefähigkeiten. Das heißt, sie können sich in die Welt der Gefühle, Gedanken und Handlungsabsichten anderer besser hinein versetzen. Kinder im Alter von drei bis vier Jahren entwickeln in dieser Zeit im Kontext von Bindungsbeziehungen zum ersten Mal die selbstreflexive Fähigkeit, dass sie sagen können: „Ich denke, dass Du denkst, dass ich denke“; oder „Ich fühle, dass Du fühlst, dass ich fühle“; oder „Ich weiß, dass Deine Denke und meine Denke und dass Dein Fühlen und mein Fühlen ganz unterschiedlich sein können“. Jüngere Kinder gehen davon aus, dass alle Hunger haben, wenn sie selbst Hunger haben, oder dass alle müde sind, wenn sie selbst müde sind und ins Bett wollen. Manche Jugendliche, die in pädagogischen Heimen betreut werden, sind auf einem sehr frühen Stadium vor dem Erwerb dieser selbstreflexiven Fähigkeiten stehen geblieben und haben nie eine Empathiefähigkeit entwickelt. Diese ist aber eine Vorausbedingung, um befriedigende Beziehungen zu gestalten. Kinder mit sicheren Bindungen sind auch kreativer, aufmerksamer, haben eine bessere Ausdauer, sind flexibler, wenn sie Aufgaben lösen müssen, ihre Lern- und Gedächtnisleistungen und die Sprachentwicklung sind besser. Viele Kinder mit Bindungsstörungen dagegen haben auch Sprachentwicklungsstörungen (Brisch, 2000; Brisch & Hellbrügge, 2003; Hüther, 2003).

1.5 Bindungsstörungen

Wenn ein Kind in der frühen Entwicklungszeit traumatische Erfahrungen mit seinen potenziellen Bindungspersonen gemacht hat, die eigentlich für Schutz und Sicherheit zuständig sind, entwickelt es eine Bindungsstörung. Diese stellt eine schwere frühe Psychopathologie dar, die immer auch eine Gefährdung des Kindeswohls bedeutet. Viele Kinder in Heimen haben solche traumatischen Erfahrungen gemacht und leiden unter Bindungsstörungen. Ein Beziehungstrauma bedeutet, dass großer Stress erlebt wird, wenn Bedrohung und Angst bis zu Panik und Todesangst führen. Wenn die Eltern selbst die Kinder bedrohen, kann die Angst nicht gelöst werden, da die Kinder etwa vor ihren Eltern nicht fliehen können und auch der Kampf als Notfallstrategie nicht zur Verfügung steht, da die Kinder in der Regel in jeder Hinsicht von ihren Eltern abhängig sind. Unter diesen Umständen entsteht eine massive körperliche Übererregung, die psychosomatische Reaktionen und Beschwerden zur Folge haben kann. Durch die extreme Stresssituation wird die Produktion von Hormonen, wie etwa von Kortisol, angestoßen, die auf einem hohen Niveau langfristig fixiert bleiben kann. Diese Stresshormone sind bei einer Dauererregung verantwortlich für Veränderungen im Gehirn, die dann als organisierte Verhaltensstörung in bindungsrelevanten Situationen beobachtet und als Bindungsstörungen diagnostiziert werden können. Es ist somit nicht nur eine Frage, ob man sich als Kind gut oder schlecht fühlt, vielmehr wirkt das Stresshormon Kortisol bei ständig hohen Werten im Gehirn neurotoxisch, sodass Gehirnzellen regelrecht abgebaut werden. Dies hat zur Folge, dass die Hirninnenräume größer werden und sich auch das Gehirnwachstum verlangsamt. Ein Kind, das wegen familiärer Gewalt traumatisiert wird, erlebt einen massiven Dauerstress, der neurobiologische Schädigungen zur Folge hat. Frühe Vernachlässigung hat sicherlich schwerwiegende Auswirkungen auf die Gehirnentwicklung und Gehirnreifung, obwohl man nicht unbedingt blaue Flecken, einen gebrochen Arm oder eine Schädelfraktur sieht.

In der Sozialen Arbeit sehen wir Kinder und auch Jugendliche mit ausgeprägten Störungsvarianten in ihrem Bindungsverhalten, die als Psychopathologie diagnostiziert werden. Zwei extreme Formen der reaktiven Bindungsstörung können auch nach der Internationalen Klassifikation der Psychiatrischen Erkrankungen (ICD 10) klassifiziert und diagnostiziert werden: eine Form mit Hemmung (F 94.1) und eine mit Enthemmung (F 94.2) des Bindungsverhaltens (Brisch, 2010a).

Eine Bindungsstörung sollte allerdings wegen der in diesem Alter bekannten „Fremdenangst“, die eine entwicklungsbedingte Durchgangsphase mit Angst des Säuglings gegenüber Fremden ist, nicht vor dem achten Lebensmonat diagnostiziert werden. Die psychopathologischen Auffälligkeiten sollten mindestens über einen Zeitraum von sechs Monaten und in verschiedenen Beziehungssystemen beobachtet worden sein.

Weitere, in den internationalen Klassifikationssystemen bisher nicht erfasste Formen von Bindungsstörungen können sich klinisch dadurch äußern, dass Kinder kein Bindungsverhalten (Typ I) zeigen. Auch in Bedrohungssituationen wenden sie sich an keine Bezugsperson, in Trennungssituationen zeigen sie keinen Trennungsprotest.

Eine weitere Form ist durch undifferenziertes Bindungsverhalten (Typ II a) gekennzeichnet. Diese Kinder zeigen eine soziale Promiskuität – sie lassen eine undifferenzierte Freundlichkeit gegenüber allen Personen erkennen. In Stresssituationen suchen sie zwar Trost, aber ohne Bevorzugung einer bestimmten Bindungsperson. Jeder, der sich in ihrer Nähe befindet, kann sie auf den Arm nehmen und trösten, auch eine absolut fremde Person.

Andere Kinder neigen zu einem deutlichen Unfallrisikoverhalten (Typ II b). In Gefahrensituationen suchen sie nicht eine sichernde Bindungsperson auf, sondern begeben sich vielmehr durch zusätzliches Risikoverhalten in unfallträchtige Situationen. Auf diese Weise mobilisieren sie das Fürsorgeverhalten etwa ihrer Eltern, die nur angesichts der massiven Unfallbedrohung oder realen Verletzung ihres Kindes ein adäquates Bindungsverhalten zeigen.

Eine weitere Form der Bindungsstörung drückt sich durch übermäßiges Klammern (Typ III) aus. Diese Kinder, obwohl schon im Vorschulalter, sind nur in absoluter, fast körperlicher Nähe zu ihrer Bezugs- und Bindungsperson wirklich ruhig und zufrieden. Da sie immer auf die Anwesenheit der Bindungsperson angewiesen sind, sind diese Kinder in ihrem freien Spiel und bei der Erkundung der Umgebung entsprechend eingeschränkt. Sie wirken insgesamt sehr ängstlich und können sich kaum von ihrer Bindungsperson trennen, sodass sie in der Regel keinen Kindergarten besuchen oder außerhalb des familiären Rahmens bei anderen Kindern spielen können. Sie haben somit selten Freunde und wachsen von Gleichaltrigen sozial isoliert auf. Unvermeidlichen Trennungen setzen sie massiven Widerstand entgegen und reagieren mit größtem Stress und panikartigem Verhalten.

Andere Kinder wiederum sind im Beisein ihrer Bindungsperson übermäßig angepasst und in ihrem Bindungsverhalten gehemmt (Typ IV). Sie reagieren in Abwesenheit der Bezugsperson weniger ängstlich als in deren Gegenwart und können in der Obhut von fremden Personen besser ihre Umwelt erkunden als in Anwesenheit ihrer vertrauten Bindungs- und Bezugsperson. Besonders etwa nach körperlicher Misshandlung oder bei Erziehungsstilen mit körperlicher Gewaltanwendung oder -androhung reagieren Kinder auf diese Art und Weise.

Bei einem weiteren Stil der Bindungsstörung verhalten sich die Kinder oft aggressiv (Typ IV) als Form der Bindungs- und Kontaktaufnahme. Solche Kinder haben zwar eine mehr oder weniger bevorzugte Bindungsperson, aber sowohl mit dieser als auch mit anderen Menschen nehmen sie über aggressive Interaktionsformen sowohl körperlicher als auch verbaler Art Kontakt auf. Dies führt in der Regel zur Zurückweisung, da der versteckte Bindungswunsch nicht gesehen wird. Auf diese Weise entsteht schnell ein Teufelskreis, der die zugrunde liegenden emotionalen Bedürfnisse verdeckt.

Manchmal ist die Bindungsstörung dadurch gekennzeichnet, dass es zu einer Rollenumkehr (Typ VI) kommt. Diese Kinder müssen dann für ihre Eltern, die zum Beispiel körperlich erkrankt sind oder an Depressionen mit Suizidabsichten und Ängsten leiden, als sichere Basis fungieren. Diese Kinder können ihre Eltern nicht als Hort der Sicherheit nutzen, vielmehr müssen sie selbst diesen die notwendige emotionale Sicherheit geben. Dies hat zur Folge, dass die Ablösungsentwicklung der Kinder gehemmt und verzögert wird und eine große emotionale Verunsicherung besteht: Die Kinder wenden sich in eigenen Gefahrensituationen und psychischer Not etwa nicht an ihre Bindungspersonen, da sie dort keine Hilfe erwarten, weil diese mit sich und ihren Bedürfnissen ganz beschäftigt sind und den Kindern vielmehr Grund zur Sorge geben.

Im Rahmen von Bindungsstörungen kommt es manchmal auch zur Ausbildung von psychosomatischen Störungen, wie etwa mit Schrei-, Schlaf- und Esssymptomatik im Säuglingsalter, oder auch zu ausgeprägten psychosomatischen Reaktionen im Kleinkindalter, wie etwa zur psychogenen Wachstumsretardierung bei emotionaler Deprivation (Typ VII) (Brisch & Hellbrügge, 2006; Johnson & Internationales Adoptionsprojekt-Team (IAP), 2006).

1.5.1 Beispiele für Bindungsstörungen bei Säuglingen

Ein Kind mit einer sogenannten undifferenzierten Bindungsstörung weint etwa, nachdem die Mutter beim „Fremde-Situations-Test“ den Raum verlassen hat. Betritt nun eine fremde Person den Raum, so lässt sich das Kind von dieser Fremden trösten, sucht aktiv Körperkontakt und hört unmittelbar auf zu weinen. Betritt dagegen die Mutter den Raum, verhält es sich ihr gegenüber deutlich bindungsvermeidend, indem es sich nur schlaff hochnehmen lässt und den Körperkontakt mit der Mutter deutlich abweist.

In einem zweiten Beispiel aus dem „Fremde-Situation-Test“, das ein Kind mit einer Bindungsstörung mit Hemmung des Bindungssystems zeigt, weint der Säugling nach der Trennung von der Bindungsperson und ist zusätzlich deutlich durch das Fokussierungsgeräusch der Kameras geängstigt. Als die Bindungsperson zurückkehrt, erwartet man, dass sich ihr Kind aktiv an sie wendet, um getröstet zu werden und somit in seinem aktivierten Bindungsbedürfnis wieder zur Ruhe zu kommen. Es wird aber deutlich, dass der Säugling seine Bindungsperson nicht als sichere emotionale Basis nutzen kann, vielmehr vor dieser Angst hat und in einen unlösbaren Konflikt gerät: Er möchte sich einerseits an die Bindungsperson wenden, andererseits hat er Angst vor ihr und weicht immer weiter zurück. Das Kind ist und bleibt in hoher Alarmbereitschaft und es findet keine Lösung oder Beruhigung des erregten Bindungssystems statt.

Wenn Kinder im Säuglings- und Kleinkindalter solche Bindungsstörungen entwickeln, verhalten sie sich auch als Jugendliche in Beziehungen oder bindungsrelevanten Situationen – etwa immer, wenn sie Angst haben – ausgesprochen auffällig, indem sie verschiedene Verhaltensmuster der zuvor beschriebenen Bindungsstörungen zeigen können. Sie verhalten sich weniger prosozial, sondern eher aggressiv in Konfliktsituationen, sie präsentieren sich mit vielen psychosomatischen Störungen, geraten oft wieder in Missbrauchs- und Misshandlungskontexte. Als Eltern verhalten sie sich traumatisierend gegenüber ihren eigenen Kindern. Dramatisch ist, dass sie somit ihre eigene Bindungsstörung durch ihr Verhalten gegenüber ihren Kindern an die nächste Generation weitergeben. Es sieht so aus, als sei dieses Verhalten genetisch fixiert. Neue Bindungserfahrungen, die die Kinder etwa in einer neuen Pflegestelle oder in einer Sozialen Arbeit mit neuen Bindungspersonen machen können, zeigen aber, dass das Verhalten veränderbar ist (Brisch & Hellbrügge, 2003).

1.6 Bindungsorientierte pädagogische und Soziale Arbeit

Trotz oft schwieriger Arbeitsbedingungen gelingt es den Mitarbeitern in Institutionen und Pflegestellen, dass Kinder mit Bindungsstörungen durch die pädagogische und soziale bindungsorientierte Arbeit neue Erfahrungen machen können, die nicht die alten traumatischen Muster wiederholen. Diese schwierige und emotional sehr anstrengende beziehungsorientierte Arbeit verdient allen Respekt und alle Wertschätzung. Wenn ein Kind mit einer Bindungsstörung neu in eine Einrichtung kommt, hat es Angst und sein Bindungsbedürfnis ist oft maximal aktiviert. Angst ist ein ständiger Begleiter dieser Kinder in allen möglichen bindungsrelevanten Situationen. Die Kinder mit Bindungsstörungen sind von ihrer emotionalen Entwicklung her erst eineinhalb oder zwei Jahre alt, obwohl sie biologisch schon in der Adoleszenz sein können, sodass das emotionale Entwicklungsalter und das biologische Alter weit auseinanderklaffen. Mit ihrem aktivierten Bindungsbedürfnis richten sich die Kinder an die Pädagogin, den Pädagogen, Sozialarbeiter mit der Hoffnung, es möge sich für sie vielleicht erstmals im Leben eine neue Chance zu einer sicheren Bindungserfahrung eröffnen. Gleichzeitig haben sie aber auch große Angst, dass sich die alten Erfahrungen von Gewalt und Missbrauch wiederholen könnten. Dennoch gelingt es oftmals, dass bindungsfördernde, feinfühlige Erlebnisse möglich werden. Jede neue Interaktionserfahrung des Kindes mit einem Betreuer wird neuronal als Muster sozusagen „abgespeichert“ und registriert. Sind diese neuen Erfahrungen kontinuierlich und wiederholbar, gekennzeichnet von Feinfühligkeit, dialogischer Sprache, prompter Wahrnehmung und korrekter Interpretation der Beziehungssignale, werden Affekte vom Betreuer in Worte gefasst, geben feinfühlige, respektvolle Berührungen sowie Körperkontakt den gesuchten Schutz und Halt, ändert sich langsam das bindungsgestörte Verhalten und es entsteht auch auf der neurobiologischen Ebene ein neues inneres Arbeitsmodell von Bindung. Auf diese Weise kann eine Entwicklung von der Bindungsstörung zur Bindungsdesorganisation und später zur unsicheren bis sicheren Bindung unterstützt werden, auch wenn dieser Prozess lange Zeit in Anspruch nimmt. Aber jede noch so kleine Veränderung in Richtung Bindungssicherheit wäre ein Riesengewinn für das Lernen, die Entwicklung und Beziehungsfähigkeit des Kindes. Für diese Kinder wäre selbst ein neues unsicher-desorganisiertes Muster statt der früheren Bindungsstörung schon ein großer Fortschritt, weil sie dann zumindest zeitweise in Angst machenden Situationen in ersten Ansätzen ein sicheres Bindungsverhalten zeigen könnten. Sobald sich die bindungsgestörten Kinder etwas sicherer fühlen – das ist manchmal erst nach mehreren Monaten zu beobachten – beginnen sie, ihre traumatischen Erfahrungen mit ihren Bindungspersonen zu reinszenieren. Wenn ein Kind etwa mit seiner Bindungsperson in der Pflegestelle alte traumatische Situationen in Szene setzt, darf sich das Team ein Kompliment machen. Denn die Reinszenierung bedeutet, dass das bindungsgestörte Kind inzwischen soviel Vertrauen und Sicherheit verinnerlicht hat, dass es etwa seine Gewalt- und seine Missbrauchserfahrungen in Form von sexualisiertem und aggressivem Verhalten angstfreier zeigen kann. Das Kind vertraut darauf, dass das Team mit der Reinszenierung umgehen kann und keine Wiederholung der ursprünglich traumatischen Erfahrung ermöglicht. Wenn das bindungsgestörte Kind statt einer Wiederholung verschiedene emotionale Neuerfahrungen in der Beziehung erleben kann, weil das Team anders als erwartet handelt, ist dies sehr bedeutungsvoll und wird sicherlich auch im Gehirn „verankert“ werden. Viele konstante Neuerfahrungen dieser Art werden mit der Zeit zu einem generalisierbaren Muster, das schließlich auch neue Verhaltensweisen mit Spielkameraden außerhalb der Institution ermöglich, wie etwa in der Schule (Brisch, 2004,2006, 2010b; Brisch & Hellbrügge, 2010).

1.6.1 Allgemeine Gesichtspunkte zur bindungsbasierten Sozialen Arbeit

Der Klient ist wegen seiner Probleme beunruhigt und voll Angst, wenn er etwa einen Sozialarbeiter aufsucht. Der Sozialarbeiter muss sich dessen bewusst sein, dass das Bindungssystem des Klienten mehr oder weniger aktiviert ist. Dieser wird mit allen ihm zur Verfügung stehenden Möglichkeiten seines – auch durch entsprechende Störungen verzerrten – Bindungsverhaltens nach einer Person suchen, die die Rolle der Bindungsperson übernehmen wird. Diese Erwartung wird vom Klienten auf den Sozialarbeiter übertragen.

In Anlehnung an Bowlby muss der Sozialarbeiter nach meiner Erfahrung folgende Aspekte berücksichtigen und ihnen entsprechen:

Der Sozialarbeiter muss sich in seinem Fürsorgeverhalten durch das aktivierte Bindungssystem des Hilfe suchenden Klienten ansprechen lassen und ihm zeitlich, räumlich und emotional zur Verfügung stehen.

Der Sozialarbeiter muss als eine verlässliche sichere Basis fungieren, von welcher aus der Klient seine Probleme mit emotionaler Sicherheit bearbeiten kann.

Der Sozialarbeiter verhält sich in Kenntnis der unterschiedlichen Bindungsmuster flexibel im Hinblick auf den Umgang mit Nähe und Distanz in der realen Interaktion mit dem Klienten sowie im Hinblick auf die Gestaltung des Settings.

Der Sozialarbeiter sollte den Klienten dazu ermutigen, sich Gedanken darüber zu machen, in welcher Beziehungsform er heute seinen wichtigen Bezugspersonen begegnet.

Der Klient muss angeregt werden, und der Sozialarbeiter muss darauf fokussieren, die sozialarbeiterische Beziehung genau zu überprüfen, weil sich hier alle von den Selbst- und Elternrepräsentanzen geprägten Beziehungswahrnehmungen widerspiegeln.

Der Klient sollte behutsam aufgefordert werden, seine aktuellen Wahrnehmungen und Gefühle mit denen aus der Kindheit zu vergleichen.

Dem Klienten sollte einsichtig gemacht werden, dass seine schmerzlichen Bindungs- und Beziehungserfahrungen und die daraus entstandenen verzerrten Selbst- und Objektrepräsentanzen für die aktuelle Lebensbewältigung von relevanten Beziehungen vermutlich nicht mehr angemessen, also überholt sind.

Der Sozialarbeiter verhält sich bei der behutsamen Lösung des sozialarbeiterischen Bündnisses als Vorbild für den Umgang mit Trennungen. Die Initiative für die Trennung wird dem Klienten überlassen. Dieser wird darin ermutigt, Trennungsängste einerseits und die Neugier auf Erkundung eigenständiger Wege ohne Begleitung andererseits zu verbalisieren und vielleicht auch auszuprobieren. Eine vom Sozialarbeiter forcierte Trennung könnte vom Klienten als Zurückweisung erlebt werden. Die physische Trennung ist nicht gleichbedeutend mit dem Verlust der „sicheren Basis“. Die Möglichkeit, bei erneuter „Not und Angst“ zu einem späteren Zeitpunkt auf den Sozialarbeiter zurückzugreifen, bleibt bestehen.

Frühzeitige Wünsche nach Trennung und/oder mehr Distanzierung in der sozialarbeiterischen Beziehung könnten bei Klienten mit bindungsvermeidendem Muster dadurch ausgelöst worden sein, dass der Sozialarbeiter zu viel emotionale Nähe anbot, die der Klient noch nicht aushielt und als Bedrohung erlebte.

Diese Aspekte und Forderungen für eine sozialarbeiterische Technik basieren auf einem interaktionellen sozialarbeiterischen Verständnis, das die Situation der frühkindlichen Interaktion zwischen Mutter und Kind auf die Soziale Arbeit überträgt. Dabei wird dem Bindungsaspekt zur Herstellung einer sozialarbeiterischen Beziehung eine grundlegende, wesentliche Funktion zugeordnet, die als zentrale Variable im sozialarbeiterischen Prozess gesehen wird. Dies wird umso verständlicher, als die Klienten mit ihren Störungen in ihren sozialen Beziehungen in der Regel keine sichere Bindungseinstellung in die Beziehung zum Sozialarbeiter mitbringen. So ist es die zentrale Aufgabe des Sozialarbeiters, eine sichere Basis mit dem Klienten herzustellen. Dies erfordert sehr viel Feinfühligkeit und Empathie und macht es nötig, sich auf die verzerrten Bindungsbedürfnisse und auf das daraus abgeleitete oft bizarre Interaktionsverhalten des Klienten einzustellen oder einzustimmen. In dieser Hinsicht unterscheiden sich auch die Soziale Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sowie Erwachsenen in keiner Weise. Die von Ainsworth geforderten Qualitäten der Feinfühligkeit im Wahrnehmen der Signale des Klienten, im richtigen Verständnis und in der angemessenen und prompten Reaktion auf diese Signale, wie sie zur Herstellung der Bindung zwischen Mutter und Kind hilfreich sind, können direkt auch auf die sozialarbeiterische Situation übertragen werden. Auch wenn der Patient ein bestimmtes Leitsymptom – wie etwa Dissozialität – scheinbar ohne Beziehungsbezug in den Vordergrund rückt, werden sich relativ rasch Beziehungskonstellationen mit dem Symptom verknüpfen, die der Sozialarbeiter als bedeutungsvolle Auslöser oder aufrechterhaltende Faktoren der Symptomatik erkennt.

Bowlbys Forderung, mit dem Klienten über derzeitige und frühere Beziehungsformen zu wichtigen Bezugspersonen zu sprechen, wird sich sehr wahrscheinlich in der Sozialen Arbeit nicht automatisch erfüllen lassen, weil der Klient zwar kommt, um – mehr oder weniger bewusst – über interaktionelle Beziehungsprobleme und soziale Schwierigkeiten zu sprechen, sein Unbewusstes diesem Wunsch aufgrund der Angst machenden Themen und Konflikte aber Widerstände entgegensetzt. Wegen dieser Problematik ist es so entscheidend, wie der Sozialarbeiter die Sozialarbeiterische Beziehung gestaltet. Bowlby geht davon aus, dass die Selbst- und Elternrepräsentanzen mit den entsprechenden Bindungs- und Explorationsmustern aus der frühen Kindheit in der sozialarbeiterischen Beziehung reaktiviert werden. Damit wird die Chance aufgetan, in der aktuellen sozialarbeiterischen Interaktion aufgetauchte reale Bindungserlebnisse anzusprechen. Bowlbys Forderung, den Klienten behutsam auf die Wiederbelebung von Gefühlen aus der frühen Kindheit, die im Hier und Jetzt ausgelöst wurden, hinzuweisen, entspricht ganz der Vorstellung eines angemessenen und feinfühligen Umgangs mit dem, was der Klient in der Sozialen Arbeit präsentiert. Nach Bowlbys Vorstellungen entsteht in der frühkindlichen Entwicklung Aggression, wenn die Bindungsbedürfnisse des Kindes oder seine Explorationsbedürfnisse nicht in adäquater Weise befriedigt werden. Eine solche Vorstellung steht ganz im Einklang mit der Aggressionstheorie von Parens.

Dieser unterscheidet auf der einen Seite zwischen einer gutartigen, gesunden Aggression im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit der Welt. Diese Art der gesunden Aggression beschreibt im Prinzip das Entwicklungsbedürfnis der Exploration. Auf der anderen Seite definiert Parens eine destruktive Aggression, deren Ursache er auf der Grundlage seiner Forschungen in massiven frühkindlichen Frustrationserlebnissen sieht (Parens, 2010).

In der Sozialen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen ist es noch naheliegender, dass der Sozialarbeiter eine sichere Bindungsbasis für das Kind oder den Jugendlichen herstellen muss, weil sie zeitlich noch näher zugeordnet ist. Je jünger das Kind ist, desto mehr ist es auf eine reale Bindungsperson angewiesen. Der Sozialarbeiter muss noch stärker als beim erwachsenen Klienten auch durch seine physische Präsenz als sichere Basis fungieren. Auch hier ist das feinfühlige Interaktionsverhalten des Sozialarbeiters von grundlegender Bedeutung. Kinder sind wesentlich ehrlicher und direkter als Erwachsene, die eine Beziehung auf einer kognitiven Ebene pro forma eingehen können. Wenn die Bindungsbedürfnisse von Kindern in den Anfangsbegegnungen einer sozialpädagogischen Arbeit nicht beantwortet und angemessen berücksichtigt werden, kommt die Beziehung in der Regel gar nicht zustande, oder sie endet nach wenigen Stunden mit einem Abbruch.

Auch in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen kann auf bindungsrelevante Inhalte von Bindung, Trennung, Exploration fokussiert werden. Je nach Alter des Kindes und der sozialarbeiterischen Orientierung können bindungsrelevante, feinfühlige Spielinteraktionen zwischen Kind und Sozialarbeiter sehr hilfreich sein. Wenn frühere Beziehungserfahrungen etwa sehr angst- und aggressionsbesetzt sind, muss man nach meiner Erfahrung sehr vorsichtig vorgehen, weil ein Überfluten mit den Affekten, die mit den Erlebnissen verbunden sind, eine noch nicht so sichere Bindung überfordern können.

Bei Unterbrechungen der Sozialen Arbeit, am Wochenende oder bei längerem Urlaub und Erkrankungen, wird das Bindungssystem aktiviert. Manche Kinder bitten um eine Postkarte oder auch um regelmäßige Postkarten als „Beweis“, dass der Sozialarbeiter durch die Trennung nicht als Bindungsperson verloren gegangen ist.

In der Behandlung von Kindern spielt die begleitende Arbeit mit Eltern oder Bezugspersonen eine große Rolle. Da das Kind seine in der sozialpädagogischen Arbeit gewonnenen Fortschritte nur so weit realisieren kann, wie die Eltern in der Lage sind, diese zu akzeptieren und wohlwollend oder auch verständnisvoll zu begleiten, muss der Sozialarbeiter die Eltern über das Vorgehen, das Verständnis des Kindes, die zugrunde liegende Theorie und die zu erwartenden Probleme und Veränderungen beim Kind informieren. Darüber hinaus kann je nach sozialer Not der Eltern auch eine intensivere Einzelbetreuung der Eltern und der ganzen Familie stattfinden. Wenn die Beziehung des Sozialarbeiters zum Kind oder Veränderungen im Verhalten des Kindes für die Eltern eine Verunsicherung darstellen, und wenn diese eine Ablehnung durch den Sozialarbeiter spüren oder ihn ihrerseits ablehnen, wird die Arbeit früher oder später misslingen, weil die Eltern dann aus Angst zum Abbruch der Behandlung neigen. Mit großer Feinfühligkeit für die Bindungsbedürfnisse der Eltern – bei Mutter und Vater können sie durchaus unterschiedlich sein – muss der Sozialarbeiter auch ihnen eine emotional sichere Basis bieten, von der aus sie im Laufe der Arbeit eigene Verletzungen, Kränkungen, Verlust- und Trennungserlebnisse aus ihrer Lebensgeschichte besprechen können. Dabei sind in der Regel auch Bindungs- und Explorationsbedürfnisse im Rahmen der Beziehung der Eltern untereinander von wesentlicher Bedeutung. Sind diese in der Partnerschaft nicht gut integriert, so kann es zur Übertragung von Bindungswünschen und -bedürfnissen eines Partners auf das Kind kommen, und dieses kann in eine Partnerersatzfunktion gedrängt werden. Ähnliche Übertragungswünsche können auch auf den Sozialarbeiter gerichtet sein.

Bei Klienten mit Bindungsstörungen ist es von Bedeutung, den eigentlichen abgewehrten Bindungsbedürfnissen entgegenzukommen und das Verhalten der Klienten nicht nur im Sinne von Widerstand zu deuten. Hierzu ist es notwendig, dass Sozialarbeiter das Spektrum der Bindungsmuster kennen. Nur so wird es ihnen möglich sein, relevante Störungen des Bindungsverhaltens zu erkennen.

Hierbei muss ein besonderes Augenmerk auf der Bedeutung von realen Trennungs- und Verlusterlebnissen liegen.

Ein Wechsel von Bindungspersonen in den ersten Lebensjahren sowie inkonsistentes und ambivalentes Zuwendungsverhalten der Bezugsperson müssen berücksichtigt werden, weil sie das aktuelle Bindungsmuster des Klienten geprägt haben.

Bindungsvermeidende Störungen stellen hohe Anforderungen an den Sozialarbeiter, da er einerseits auf abgewehrte Bindungsbedürfnisse angemessen eingehen, andererseits das störungsbedingte Distanzierungsbedürfnis des Klienten berücksichtigen sollte. Eine Befriedigung abgewehrter Bindungsbedürfnisse könnte aus diesem Grund für den Klienten mit zu großer emotionaler Nähe verbunden sein. Dies könnte eine Bedrohung für die sozialarbeiterische Beziehung darstellen und zum Therapieabbruch führen.

In der Behandlung von Klienten mit bindungsambivalenter Störung wird neben der verlässlichen, vorhersagbaren emotionalen Präsenz des Sozialarbeiters die Klarheit und Rahmen setzende Struktur des Settings der Arbeit von besonderer Bedeutung sein. Der Sozialarbeiter sollte durch Veränderungen des Settings (Verschiebung von Terminen, Absagen) und andere Verhaltensweisen, wie einen verspäteten Beginn der Termine durch sein Verschulden, nicht unnötigerweise erneut das Bindungssystem dieser Klienten aktivieren.

Es hat sich bewährt, Zuwendung und emotionale Nähe in der „Dosis“ anzubieten, wie sie vom Klienten selbst reguliert werden kann, z. B. indem der Klient die Häufigkeit von Terminen mitbestimmen kann.

Besonderes Augenmerk muss auch auf bindungs- und trennungsrelevante Situationen gerichtet werden. Hierzu zählen der Anfang und das Ende von Treffen, Unterbrechungen durch Urlaub und Erkrankungen. Gerade in diesen Situationen wird das Bindungsbedürfnis der Klienten aktiviert, und dadurch ausgelöste Affekte werden einer Besprechung zugänglich.

Neben einem Fokus auf bindungsrelevanten Erlebnissen steht als zweiter Punkt die Explorationsseite im Mittelpunkt. Auch die Explorationsbedürfnisse eines Kindes können durch Interaktionen mit der Mutter/mit dem Vater und anderen relevanten Bezugspersonen in der frühkindlichen Zeit behindert, ja extrem verzerrt oder gestört worden sein. Grund für eine Störung im Explorationsverhalten kann etwa eine mangelnde Bindungssicherheit der Mutter/des Vaters sein. Man kann sich vorstellen, dass ein Kind durch eine elterliche Psychopathologie extrem von einem Elternteil „geklammert“ wird. Wegen den Ängsten der Eltern werden keine Explorationsmöglichkeiten für das Kind zugelassen. Auch die Explorationsseite wird früher oder später in der sozialpädagogischen Arbeit aktiviert. Wenn der Sozialarbeiter die Notwendigkeit zur Exploration nicht anerkennt, kann das Verhalten des Klienten leicht als Widerstand gegen die Bearbeitung, als Agieren oder Vermeiden der Übertragungsbeziehung gedeutet werden. Ein Sozialarbeiter, der um den Zusammenhang von Bindung und Exploration weiß, wird überlegen, ob die Explorationsfreude des Klienten auch als Hinweis auf eine wachsende sichere Basis gesehen werden kann. Er wird den Klienten darin unterstützen, sich an seinen Explorationsmöglichkeiten und Erfahrungen zu freuen.

Das Spektrum von denkbaren möglichen Explorationsformen ist nicht nur bei Kindern, sondern auch bei Adoleszenten und Erwachsenen groß; hier sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt.

Eine Haltung, die dem Klienten bei der Gestaltung des Settings eine Variabilität und gewisse Wahlmöglichkeiten offen lässt, könnte im Einzelfall mehr Chancen bieten, gerade das Wechselspiel zwischen Bindung und Exploration zu versuchen, als ein sozialarbeiterisches Setting, das starre Termine und Regeln vorgibt. Besonders in der Behandlung von Jugendlichen hat sich eine solche Vorgehensweise sehr bewährt, da bei ihnen in der Sozialen Arbeit die Explorationsautonomie, manchmal unter Verleugnung von Bindungsbedürfnissen, im Vordergrund steht.

Die sichere Bindungsbasis in der Sozialen Arbeit ermöglicht eine korrigierende emotionale Erfahrung. Sie ist Grundvoraussetzung für die Veränderung alter maladaptiver Bindungsmuster und damit verbundenen sozialen Verhaltensweisen.

1.7 Prävention von Bindungsstörungen

1.7.1 Ziele der primären Prävention zur Gewaltprävention

Eine primäre Prävention im psychischen Bereich sollte die Förderung der psychischen Gesundheit von Eltern und Kind zum Ziel haben. Die Entwicklung eines sicheren Bindungsverhaltens ist hierbei eine grundlegende Zielsetzung, die mit erheblichen Vorteilen für die Entwicklung von Kindern verbunden ist.

1.7.2 Inhalte des Programms SAFE®

Vor diesem Hintergrund wurde im Dr. von Haunerschen Kinderspital ein primäres Präventionsprogramm mit dem Namen „SAFE® – Sichere Ausbildung für Eltern“ entwickelt (Brisch, 2010c), das spezifisch eine sichere Bindungsentwicklung zwischen Eltern und Kind fördern, die Entwicklung von Bindungsstörungen verhindern und ganz besonders die Weitergabe von traumatischen Erfahrungen über Generationen verhindern soll (Brisch, 2010a; 2010c; 2010e).

Die Eltern werden etwa über die Auslage von Informationsmaterial in Apotheken, Arztpraxen, Familienbildungsstätten, Schwangerschaftsberatungsstellen sowie durch Hebammen, Sozialarbeiter und andere Berufsgruppen, aber auch durch Presseberichte über das Präventionsprogramm informiert und für neue SAFE®-Gruppen geworben. Es gibt unterschiedliche Finanzierungsmodelle, die jeweils davon abhängen, wo die SAFE®-Gruppen stattfinden und wer der Organisator ist. Teilweise werden SAFE®-Gruppen über Familienbildungsstätten, Schwangerschaftsberatungsstellen oder Jugendämter organisiert und angeboten und auch über Zuschüsse finanziert, sodass die Eltern selbst nur einen kleinen Teilnehmerbeitrag bezahlen müssen; manchmal werden die Gruppen aber auch etwa von niedergelassenen Hebammen und Sozialarbeitern organisiert, die direkt von den Eltern eine Honorarvergütung erhalten, die sie zuvor mit diesen vereinbart haben. In der Regel werden die Gruppen gemeinsam von einem Leiter (einer Leiterin) und einer Co-Leitung über den gesamten Zeitraum von der Schwangerschaft bis zum Ende des ersten Lebensjahres geführt.

Das SAFE®-Programm besteht insgesamt aus vier Modulen. Im pränatalen sowie im postnatalen Modul treffen sich die Eltern in Elterngruppen. Es entsteht über die Kursdauer, von der 20. Schwangerschaftswoche bis zum Ende des ersten Lebensjahres, eine große Gruppenkohäsion (Brisch, 2009).

SAFE® – pränatales Modul

Im pränatalen Modul treffen sich die Elterngruppen an vier Sonntagen während der Schwangerschaft, beginnend ab ca. der 20. Schwangerschaftswoche (SSW) und dann folgend in der 24., 28. und der 32. SSW. Das Programm beginnt bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt, an dem in der Regel die Ultraschall-Fehlbildungsdiagnostik abgeschlossen ist und es somit an der Existenz und der Fortführung der Schwangerschaft keinen großen Zweifel mehr geben sollte. Der Sonntag hat sich als exzellenter Kurstag bewährt, da die Elternpaare an diesen Tagen in der Regel sehr entspannt teilnehmen können und besonders auch die Väter stärker motiviert sind.

Die Inhalte des pränatalen Moduls beinhalten umfassende Informationen und den Austausch in der Gruppe, etwa über Kompetenzen des Säuglings und der Eltern, Erwartungen der Eltern – z. B. an das ideale Baby, die ideale Mutter, den idealen Vater –, über Phantasien und Ängste der Eltern, die pränatale Bindungsentwicklung und Eltern-Säuglings-Interaktionen. Diese Interaktionen werden mit Videobeispielen veranschaulicht, und die Eltern werden dabei gezielt geschult, die Signale eines Babys genau wahrzunehmen und richtig zu interpretieren. Das Video-Interaktionstraining ermöglicht den Eltern, ganz spezifisch an konkreten Videoaufnahmen etwa zum Füttern, Stillen, Wickeln sowie zum Spiel und Zwiegespräch zwischen Eltern und Kind erste Erfahrungen zu sammeln und sich auf die Signale des Säuglings feinfühlig einzustellen. Auf intensive Weise werden anhand kurzer Videosequenzen auch die elterlichen Kompetenzen für die Reaktionsbereitschaft und die Signale des Säuglings geschult (Papousek, 2000).