Spielen und Kompetenzerwerb im Sachunterricht E-Book

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Studienarbeit aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,3, Freie Universität Berlin, Sprache: Deutsch, Abstract: In dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, ob das Spiel sinnvoll im Sachunterricht der Grundschule für den Kompetenzerwerb der Kinder genutzt werden kann. Um sich damit auseinanderzusetzen, ist es notwendig zu klären, was das kindliche Spiel kennzeichnet, welche Formen von Spielen es gibt und welche Merkmale sie besitzen, welche Kompetenzen im Sachunterricht gefördert werden sollen und zum Erwerb welcher Kompetenzen Spiele im Sachunterricht beitragen. Es sollen Möglichkeiten detektiert werden, wie das Spielen, speziell das darstellende Spiel, sinnvoll in den Sachunterricht eingebracht werden kann. „Von Geburt an lieben es die Kinder, Dinge selbsttätig zu untersuchen, etwas auszuprobieren, zu bauen, zu experimentieren und zu spielen.“ (Walter 1999, 207) Wenn man kleine Kinder bis ins Vorschulalter beobachtet, sieht man sie in den verschiedensten Situationen spielen. In Gruppen, alleine, mit Gegenständen oder ohne. Sie erkunden und erfahren ihre Welt spielerisch. Dadurch entwickeln sie Persönlichkeitseigenschaften, wie „[...] sprachliche, kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten, Kreativität, Moral [...]“ (Giest 2009, 4). Das heißt, mit dem Spielen geht immer auch ein Lernprozess einher.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Das Spiel

1.1 Das kindliche Spiel

1.2 Formen und Merkmale des Spiels

2 Kompetenzerwerb und -förderung im Sachunterricht

2.1 Kompetenzerwerb durch Spielen im Sachunterricht

2.2 Darstellendes Spiel im Sachunterricht

3 Zusammenfassung

4 Literaturverzeichnis

Einleitung

„Von Geburt an lieben es die Kinder, Dinge selbsttätig zu untersuchen, etwas auszuprobieren, zu bauen, zu experimentieren und zu spielen.“ (Walter 1999, 207) Wenn man kleine Kinder bis ins Vorschulalter beobachtet, sieht man sie in den verschiedensten Situationen spielen. In Gruppen, alleine, mit Gegenständen oder ohne. Sie erkunden und erfahren ihre Welt spielerisch. Dadurch entwickeln sie Persönlichkeitseigenschaften, wie „[...] sprachliche, kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten, Kreativität, Moral [...]“ (Giest 2009, 4). Das heißt, mit dem Spielen geht immer auch ein Lernprozess einher.

1 Das Spiel

Das Spiel an sich ist keine Erfindung der Menschen der Neuzeit. Schon im Spiel der Tiere lassen sich bestimmte Grundzüge des menschlichen Spiels erkennen. „Sie beachten bestimmte Regeln, vollziehen festgelegte Rituale und haben offensichtlich Spaß bei der Ausführung.“ (Kirchner 1995, 13) Diese Beobachtungen treffen auch auf den Menschen zu. Bei ihnen beginnt das Spielen bei den Kleinkindern und wird bis ins hohe Alter in den verschiedensten Formen fortgeführt. Gerade in der heutigen Zeit, in der neue Medien wie Computer und Fernsehen immer mehr in vielen Bereichen vertreten sind und das Kind „[...] an Bildschirmen nur noch Knöpfe drücken muss [...]“ (Walter 1999, 211), ist es besonders wichtig, dass Kinder spielen. Es besteht u.a. durch zunehmenden Mediengebrauch eine große Gefahr sehr einseitiger und reduzierter Spielerfahrungen der Kinder, die sich langfristig auf die Entwicklung des Kindes, besonders auf dessen konkrete dingliche und soziale Erfahrungen und seine phantasievolle Kreativität, verhängnisvoll auswirken kann (vgl. Walter 1999, 211). Vor allem müssen Kinder das Spielen aber auch erst einmal lernen (vgl. Portmann 1999, 299). Auch wenn Spielen ein Grundphänomen menschlichen Lebens ist, entwickelt es sich dennoch nicht automatisch. Es wird von der Gesellschaft vermittelt und ist keine Fähigkeit, die jedes Kind besitzt (vgl. Portmann 1999, 299). Seinen Ursprung hat das Spiel allerdings in den natürlichen Trieben des Menschen. Nach Walter (1999, 207) sind es die natürliche Neugier und der damit verbundene Drang, das Unbekannte entdecken und erforschen zu wollen, sowie die Symbolisierungs-, Phantasie- und kreative Gestaltungskraft des Menschen. Flitner (1972, 84) teilt das menschliche Spiel in verschiedene Stufen ein. Nach ihm beginnt es im Kleinkindalter mit einer regellosen Nachahmung der Älteren und anderer Lebewesen und entwickelt sich zum (später gemeinschaftlichen) Rollenspiel, das Ansätze des Szenen- und Theaterspiels hat. Als eine weitere Stufe des Spiels der Menschen nennt er die Konkurrenz- und Wettbewerbsspiele. So beginnt das Spiel in einem „Nebeneinander“, führt zu einem „Miteinander“ und zu einem „Gegeneinander“ (vgl. Flitner 1972, 84).

1.1 Das kindliche Spiel

Wie im Vorhergegangenen dargestellt, beginnt nach Flitner (1972, 84) das Spiel der Kleinkinder damit, dass sie die Erwachsenen imitieren. Er nennt diese Art von spielen, indem die Kinder nachahmend Geräusche erzeugen und „herumrennen“, als gewissermaßen noch regellos. So entsteht laut Flitner bei dem Kind im Alter von etwa drei Jahren die Fähigkeit, an einem regelhaften Zusammenhang teilzunehmen, indem es sich die Handlungsfolgen und Verhaltensregeln abschaut und imitiert. Die nächste Stufe, die er nennt, bilden Spiele, in denen die Kinder unterschiedliche Rollen und Tätigkeiten übernehmen. Ein Beispiel dafür ist das Mutter-Vater-Kind-Spiel, das auch Giest (2009, 5) aufzeigt. Hier bauen sich die Kinder eine eigene Realität, spielen erwachsen und „tun-als-ob“. Da ihnen die Welt der Älteren oft noch verschlossen bleibt, aufgrund fehlender Handlungsvoraussetzungen und -bedingungen, bauen sie sich ihre eigene Erwachsenenwelt und deuten und funktionieren die einzusetzenden Handlungsmittel zu ihrem Nutzen frei und flexibel um (vgl. Giest 2009, 5). Dabei ist das Spielverhalten eines Kindes abhängig von den Bedingungen seines sozialen Umfeldes (vgl. Portmann 1999, 299). „Denn die sozialen Fähigkeiten der Kinder, die Möglichkeit, miteinander zu spielen, sich einem sozialen Regelsystem einzufügen und an dem Zusammenspiel mit anderen Kindern Vergnügen zu haben, ist noch mehr als andere Entwicklungsmomente davon abhängig, in welcher sozialen Situation das Kind aufwächst. Hat das Kind Geschwister? Hatte es von früh an gleichaltrige Spielgefährten?“ (Flitner 1972, 83) Weitere wichtige Faktoren sind das Erziehungsverhalten der Eltern und die soziale und materielle Lage der Familie und ihre Bildungssituation (vgl. Portmann 1999, 299). Die Kinder werden, daraus schließend, von Anfang an in ihrer Spielfähigkeit und -erfahrung geprägt.

1.2 Formen und Merkmale des Spiels

Es gibt viele verschiedene Formen von Spielen, die man wiederum in verschiedenster Weise durchführen kann. Im Allgemeinen sind Spiele gestalterisch und kreativ frei und schaffen dadurch Motivation, spenden Freude und stiften soziale Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten, wobei dennoch intensive Lernprozesse ablaufen, die weitgehend belastungsfrei und nicht bewusst zu kontrollieren sind (vgl. Giest 2009, 7). Als Beispiele für Formen von Spielen nennt Walter (1999, 213) Objektspiele, in denen man mit dem Objekt spielt, experimentiert oder Dinge baut. Weiter führt er auch Regelspiele, wie Brett- oder Interaktionsspiele, an, bei denen bestimmte Regeln, die man einhalten muss, im Vordergrund stehen, sowie darstellende Spiele, wie Puppenspiel, Rollenspiel und Pantomime, in denen die Rolle dominiert. Obwohl es eine Vielzahl an Spielen und ihrer wiederum unterschiedlichen Arten, sie zu spielen, gibt, besitzen sie doch alle gemeinsame Merkmale. Scheuerl (1977, 68ff) unterteilt diese Merkmale so: Das Spiel ist frei, hat also keinen Zweck, außer sich selbst. Dort, wo es einem Zweck außerhalb seines Selbst dient, wie zum Beispiel beim Glücksspiel oder im Leistungssport, geht diese Freiheit verloren. Natürlich gibt es innerhalb des Spieles Regeln und Grenzen, nach außen hin ist es aber frei. Des Weiteren besitzt nach ihm das Spiel das Moment der inneren Unendlichkeit. Das heißt, es macht als solches Spaß und strebt nach Ausdehnung in der Zeit und dadurch gegebenenfalls nach ständiger Wiederholung. Es hebt sich von der Realität ab und auch, wenn es scheint, dass der Spieler alle in der Realität geltenden Gesetzmäßigkeiten aufheben kann, so ist das dennoch nicht möglich, denn diese Gesetzmäßigkeiten sind in vielen Dingen an die Realität gebunden (vgl. Scheuerl 1981, 42). Daher besitzt das Spiel ein Moment der Scheinhaftigkeit. [[1]] Mit diesem Moment verweist Scheuerl auf den „Als-Ob-Charakter“ des Spiels, so zum Beispiel beim Schlüpfen in eine Rolle oder bei Täuschungsmanövern.

Des Weiteren sind nach Scheuerl Spiele für alle Beteiligten spannend, ansonsten kommen sie gar nicht erst zustande oder werden beendet. Diese Spannung rührt aus der Offenheit des Ausgangs des jeweiligen Spiels her. Um diese Offenheit zu erreichen und aufrechtzuerhalten, müssen etwa gleichstarke Kräfte einander entgegengesetzt sein. Das heißt, nach Scheuerl besitzen Spiele das Moment der Ambivalenz, der Gegensätzlichkeit, damit sie spannend sind. Ein weiteres wichtiges Merkmal für das Spiel nach Scheuerl (1981, 42) ist seine Geschlossenheit, damit es kontrollierbar bleibt. Es braucht Begrenzungen durch außerhalb des Spiels vereinbarte Regeln oder den vorgegebenen Spielplatz/-bereich. Das letzte Merkmal, das Scheuerl nennt, ist die Gegenwärtigkeit. Das heißt, beim Spiel gibt es nur das Hier und Jetzt, auch wenn man sich im Spiel in die Vergangenheit begibt, findet diese dennoch gegenwärtig statt (vgl. Scheuerl 1981, 42ff). Diese Merkmale definieren das Spiel als ungezwungen, freiwillig aus eigenem Antrieb, Spaß bringend, spannend, fantasievoll und vom Alltag losgelöst.

2 Kompetenzerwerb und -förderung im Sachunterricht

Der Sachunterricht in der Grundschule soll die Kinder, laut des „Perspektivrahmens Sachunterricht“, der das Ergebnis einer dreijährigen Ausarbeitung eines Rahmenkonzepts für den Sachunterricht durch fachdidaktische Experten unterschiedlicher Fachrichtungen in der GDSU-Kommission (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts) ist, dabei

unterstützen, sich in ihrer Umwelt zurecht zu finden, diese angemessen zuverstehen und mitzugestalten, systematisch und reflektiert zu lernen und Voraussetzungen für das spätere Lernen zu erwerben (vgl. GDSU 2006, 2). „Sie lernen, exemplarisch Ausschnitte der sozialen und kulturellen, technischen und natürlichen Umwelt differenziert wahrzunehmen, gedanklich zu durchdringen, zu deuten, zu werten und eigenverantwortlich zu handeln.“ (LISUM 2004, 17). So

sollen die Kinder verschiedener Kompetenzen befähigt werden und diese ausbauen und stärken. Dazu wählt der Perspektivrahmen die Inhalte und Themen des Sachunterrichts unter fünf verschiedenen Perspektiven aus: sozial- und kulturwissenschaftliche, raumbezogene, naturbezogene, technische und historische Perspektive. Über diese Inhalte, die trotz Unterteilung miteinander verknüpft sind, sollen die Kinder verschiedene Kompetenzen erwerben und festigen (vgl. GDSU 2006, 3). „Die Kompetenzen sind genauer zu charakterisieren: Methoden- und Sachkompetenz: Dies umfasst diezielgerichtete Aufarbeitung und Anwendung von Sachwissen, […]. Hier sind lebensweltliches

Wissen, Methoden des Wissenserwerbs und Handeln miteinander verknüpft.“ (Richter 2005, 117) Genauer gesagt umfasst die Sachkompetenz „[...] das Verständnis ausgewählter Phänomene in Gesellschaft, Natur und Technik sowie die Fähigkeit, auf dieser Basis sachbezogen zu urteilen und bewusst zu handeln. [...] Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, Lernstrategien zu entwickeln, unterschiedliche Arbeitstechniken und Verfahren sachbezogen und situationsgerecht anzuwenden.“ (LISUM 2004, 17ff) Eine weitere Kompetenz, die von den Kindern im Sachunterricht erworben, beziehungsweise gefördert werden soll, ist die Sozialkompetenz. „Sie befähigt dazu, gemeinsame Problemlösungen zu finden, sich in andere Menschen hineinversetzen, sich für andere engagieren und solidarisieren zu können.“ (De Haan 1998, 6 zit. nach Richter 2005, 117) Das heißt, die Schüler sollen die Fähigkeit erwerben miteinander zu lernen, andere Menschen und ihre Meinung zu respektieren und verantwortlich zu handeln. Sie übernehmen damit Verantwortung für sich selbst und für ihre Umwelt (vgl. LISUM 2004, 18). Des Weiteren soll der Sachunterricht in der Grundschule die personale Kompetenz stärken. Das heißt, die Kinder sollen die Fähigkeit zur Selbstreflexion, sowie lebensweltbezogene Fähigkeiten erlangen, um sich selbst weiterzuentwickeln und den eigenen Alltag erfolgreich und befriedigend organisieren zu können (vgl. Richter 2005, 118). Um all diese Kompetenzen erwerben und stärken zu können, ist es wichtig, dass die Kinder aktiv und selbstständig mitarbeiten, Dinge ausprobieren, experimentieren und beobachten können. Dadurch sollen sie also, neben dem Erwerb von Faktenwissen, lernen, in Gemeinschaft Sachverhalte zu erforschen und methodisch vorzugehen und sich selbst einzubringen. Des Weiteren lernen sie Bezug zum Alltag und zum eigenen Leben herzustellen.

2.1 Kompetenzerwerb durch Spielen im Sachunterricht

„Im Sachunterricht und im Spiel der Kinder spiegeln sich die Inhalte unserer Kultur wider.“ (Walter 1999, 211) So geht es im Sachunterricht in der Grundschule darum, dass die Kinder ihre Umwelt kennen und sich in ihr angemessen zu verhalten lernen und neben den Methoden- und Sachkompetenzen auch soziale und personale Kompetenzen erwerben und festigen sollen (vgl. LISUM 2004, 9). Durch eigenaktives und gemeinschaftliches Erforschen, Untersuchen und Beobachten, erfahren die Kinder ihre Umwelt auf praktische Weise. Genauso tun sie das im Spiel (vgl. Giest 2009, 4). Dieses ist ein Medium zum Erforschen und Entdecken, des individuellen Lernens mit allen Sinnen, zur phantasievollen Verarbeitung von Wirklichkeit und Realerfahrung, der differenzierten Übung und Anwendung, des sozialen und sprachlich-begrifflichen und des ganzheitlichen und fächerverbindenden Lernens (vgl. Walter 1999, 210). „So tragen Interaktionsspiele, Sensibilisierungsspiele, Rollen- und Planspiele sowie Regelspiele dazu bei, das Wahrnehmungsvermögen zu schärfen, Erfahrungen bewusst zu machen, Verhaltensmöglichkeiten und Rollenmuster zu erproben.“ (LISUM 2004, 24) Es ist davon auszugehen, dass besonders im Sachunterricht der Einsatz des Spiels als Medium zu befürworten ist. Es motiviert und führt an Sach- und Problembereiche heran. Als Beispiel eines Spiel, welches im Sachunterricht in der Grundschule eingesetzt werden kann, führt Walter (1999, 208) den „Waldschätze-Tauschmarkt“ an. Dabei sammelt jedes Kind für sich kleine „Schätze“ in Form verschiedener Materialien aus dem Wald (Objektspiel). Diese werden zur Gestaltung eines Tauschmarktes verwendet, auf dem die Kinder ihre Schätze gegen die anderer Kinder eintauschen sollen (Rollenspiel) (vgl. Walter 1999, 208). Bei diesem Spiel werden so zum Einen die Methoden- und Sachkompetenz gefördert, das heißt, die Kinder erfahren, welche Materialien sie besitzen, welche Gegenstände es im Wald gibt und wie sie auf dem Markt am besten handeln können (vgl. Walter 1999, 210). Zum Anderen treten sie mit den Mitschülern in Kontakt, wodurch die Sozialkompetenz und Kommunikationsfähigkeit gestärkt wird. Außerdem hat jedes Kind die Möglichkeit sich einzubringen. Auch hierbei ist es wichtig, dass sich die Kinder an bestimmte Regeln halten, damit das spielerische Erkunden des Waldes und der handelnden Gesellschaft gelingt (vgl. Walter 1999, 210). Nach Walter (1999, 212) sollten folgende Kriterien beim Einbinden von Spielen in den Sachunterricht beachtet werden, damit das Spiel als solches seine Wirkung nicht verfehlt: die Form des Spiels und dessen Bildungsgehalt, der Inhalt, Verlauf und Regeln, die Voraussetzungen der Mitspieler und deren Spielinteresse und Spielerfahrungen, sowie die äußeren Bedingungen in Raum und Zeit. Außerdem muss der Spielverlauf beobachtet und Schwierigkeiten analysiert werden. Im Anschluss bedarf das Spiel einer Reflexion (vgl. Walter 1999, 212). Nach LISUM (2004, 10ff) muss der Lehrer den Kindern im Unterricht, so auch in den Spielen, die sie in den Unterricht einbinden, gewährleisten Fehler zu machen und ihnen genug Freiraum lassen, damit sie Dinge ausprobieren können. Aber er muss auch klare Regeln vorgeben, an die sich die Schüler halten sollen, damit das Gelingen garantiert wird. „Für alle Inhaltsbereiche des Sachunterrichts aus Natur, Technik und Gesellschaft gilt es, aus dem breiten Angebot […] ansprechende Spiele auszuwählen oder mit den Kindern selbst zu entwickeln und sie didaktisch angemessen ins Spiel zu bringen.“ (Walter 1999, 211ff)

2.2 Darstellendes Spiel im Sachunterricht

Das darstellende Spiel, das sich hier auf das Kind bezieht, wird nach der israelischen Pädagogin Sara Smilansky (1968 zit. nach Flitner 1972, 91) durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

1. Imitation: eine Rolle wird übernommen, Handlungen und Reden der Erwachsenen und von Trägern bestimmter, dem Kind verständlicher Berufe wird nachgeahmt.

2. Fiktive Veränderungen der Realität: Gegenstände werden durch Handlungen oder Erklärungen zu bestimmten Objekten des Spiels gemacht.

3. Fiktive Handlungen: Handlungsandeutungen oder mündliche Erläuterungen treten an die Stelle realen Handelns.

4. Kontinuität: die Rolle wird eine bestimmte Zeit durchgehalten.

5. Zusammenspiel: mehrere Kinder einigen sich auf den gleichen Spielgehalt.

6. Mündlicher Austausch: die Kinder unterhalten sich beim Spielen, und zwar sowohl in ihren Rollen, sowie in der Spielregie zur gegenseitigen Verständigung über den Fortgang des Spiels (vgl. Flitner 1972, 91).

Diese Merkmale sind je nach Art des darstellenden Spiels stärker oder weniger stark vertreten. Das darstellende Spiel bezieht sich nicht nur auf das klassische Rollenspiel, in dem den Kindern eine Rolle zugeteilt wird und sie Texte auswendig lernen. Es umfasst auch Formen wie Puppenspiel, Pantomime, Figuren- und Schattenspiel, Scharade und Ausdrucksspiele aus dem Erleben (vgl. Walter 1999, 217). Durch diese Spiele haben Kinder die Chance sich im Sachunterricht in der Grundschule in Personen, Sachverhalte, Probleme, Lebenssituationen aus Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft hineinzudenken und spielerisch auszugestalten (vgl. Walter 1999, 217). So bietet es sich im Rollenspiel beispielsweise an, dass die Kinder historische Persönlichkeiten, deren Lebensumfeld, Wünsche, Probleme und Fragen erarbeiten und darstellen. Ein Beispiel dafür ist das „Leben bei den alten Ägyptern“ (Seidenfuss 1998 zit. nach Walter 1999, 218). Durch das Erarbeiten geschichtlicher Fakten lernen sie zum Einen fachliche Sachverhalte aus den jeweiligen Themengebieten kennen, zum Anderen treten sie mit anderen Kindern in Kontakt und erarbeiten gemeinschaftlich eine Darstellung zur Wiedergabe der Sachverhalte. So werden ihre sprachlichen und auch sozialen Kompetenzen gefördert, weil jedes Kind vorgegebene Regeln einhalten und sich wiederum auf die anderen Kinder verlassen können muss, da nur im Team eine gute Darstellung entsteht (vgl. Reinhoffer 2009, 18). Das heißt, sie tragen Verantwortung für sich selbst und für die Gemeinschaft. Nach Reinhoffer (2009, 18) sollte beim darstellenden Spiel darauf geachtet werden, dass es sich um eine, gegebenenfalls selbst entwickelte, einfache Form des Rollenspiels handelt, da die Gefahr bei größeren Theaterstücken besteht, dass nur wenige Kinder, möglicherweise die besten Auswendiglerner, größere Rollen bekommen und mehr Text haben, während andere kaum beteiligt sind. Dies würde die Wirkung des Rollenspiels im Unterricht verfehlen, da nicht alle Kinder in ihren bestmöglichen Spielkompetenzen und damit verbundenen anderen Kompetenzen gefördert werden und Frustration sowie Versagenserfahrungen negative Selbstbilder bestärken können (vgl. Reinhoffer 2009, 18).

3 Zusammenfassung

Zu Beginn dieser Arbeit stand die Frage, ob das Spiel und im speziellen das darstellende Spiel für den Sachunterricht in der Grundschule zum Kompetenzerwerb der Kinder genutzt werden kann. Dazu wurden Eigenschaften des kindlichen Spiels und Formen und Merkmale von Spielen aufgezeigt. Des Weiteren wurden für die Auseinandersetzung mit dieser Frage die im Perspektivrahmen erfassten Kompetenzen, die die Kinder im Sachunterricht erwerben und stärken sollen, und die fachlichen Inhalte zusammengefasst und mit dem Spiel, welches ein ebenso breites Spektrum an Möglichkeiten für die Kinder zur Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt bietet, im Sachunterricht in der Grundschule in Verbindung gebracht. Anhand von Beispielen wurde aufgezeigt, welche Formen von Spielen im Unterricht eingesetzt werden können, aber auch welche Kriterien beachtet werden müssen, damit das Spiel im Unterricht von Nutzen ist. Dabei wurde genauer auf das darstellende Spiel eingegangen und wiederum ein Bezug zum kindlichen Spiel hergestellt. Nachdem die verschiedenen Aspekte im Einzelnen betrachtet und in Beziehung zueinander gesetzt wurden, ist festzustellen, dass das Spiel für den Sachunterricht in der Grundschule gut geeignet und sogar ein wichtiges Medium zum Lernen, Verstehen und Greifbarmachen verschiedener Sachverhalte ist, da Kinder von klein auf spielen, bestimmte Spieleigenschaften entwickeln und sich so mit ihrer Umwelt auseinander setzen und an sie anpassen. Es erfolgt ein automatischer Lernprozess in verschiedenen Kompetenzbereichen, der mit einer erhöhten Zufuhr an Wissen im Sachunterricht erweitert wird. Durch das Ausprobieren, Experimentieren und Forschen im Spiel können Kinder ohne Angst an unterschiedliche Sachverhalte herangehen. Schon vor Beginn der Schulzeit machen die Kinder durch die „Freiheit“ des Spiels weitestgehend positive Spielerfahrungen. Diese Erfahrungen ermutigt sie, auch in der Schule spielerisch an Sachverhalte heran zu gehen. Allerdings müssen sie hier lernen Regeln zu befolgen und bestimmte Sachverhalte ins Spiel einzubinden Sie erwerben durch das Einsetzen unterschiedlicher Spielformen und -ausführungen im Unterricht verschiedene Kompetenzen und stärken diese. Wichtig dabei ist allerdings, dass das Spiel an der richtigen Stelle eingesetzt, gut vorbereitet, der Spielverlauf genau beobachtet und anschließend reflektiert wird. Nur so erfüllt es seinen Zweck und bietet für Kinder eine gute Möglichkeit sich auf diese Weise im Unterricht mit verschiedenen Sachverhalten aus ihrer Umwelt auseinander zu setzen, diese zu verstehen und effektiv zu lernen.

4 Literaturverzeichnis

Flitner, A. (1972): Spielen - Lernen Praxis und Deutung des Kinderspiels. Original-Ausgabe, 9., im Anhang überarbeitete Auflage, 48. - 51. Tausend Februar 1992

GDSU (2002): Perspektivrahmen Sachunterricht

Giest, H. (2009): Spielend Lernen? Zum Zusammenhang von Spielen und Lernen. In: Grundschulunterricht. Sachunterricht, 56 (2009) 2

Kirchner, A. (1995): Spielen in der Grundschule Das Zuhören fördern, das Lernen erleichtern. In: Hochschulschriften 9. Köln

Portmann, R. (1999): Spielstörungen Wenn Kinder nicht spielen, wie sie sollen. In: Hanns Petillon, Renate Valtin (Hg.): Spielen in der Grundschule Grundlagen – Anregungen – Beispiele. Frankfurt a.M.

Reinhoffer, B. (2009): Lernpotenziale des Theaterspielens im Sachunterricht. In: Grundschulunterricht. Sachunterricht, 56 (2009) 2

Richter, D. (2005): Bildungsziele, Bildungsbereiche und Kompetenzen. In: Sachunterricht - Ziele und Inhalte. Ein Lehr-- und Studienbuch zur Didaktik. 2. unveränderte Aufl., Baltmannsweiler

Scheuerl, H. (1981): Das Spiel – ein Urphänomen des Lebens. In: Hermann Röhrs (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Reihe Band 23. Wiesbaden