Sprachstörungen im Kindesalter E-Book

• Herausgeber: Thieme
• Kategorie: Fachliteratur
• Serie: Forum Logopädie
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 458

Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Dieser Band aus der Reihe Forum Logopädie beantwortet die zentralen Fragen rund um das Thema kindliche Sprachentwicklung:

Wie verläuft eine altersgemäße Sprachentwicklung?
Wie erkenne ich Sprach- und Sprechauffälligkeiten rechtzeitig?
Welche Maßnahmen zur gezielten Sprachförderung kann ich ergreifen?
Wann ist professionelle Hilfe durch wen und wie ratsam?
Welche Kenntnisse und Methoden brauchen „Sprachexperten“ um den Spracherwerb von Kindern positiv zu beeinflussen?

Greifen Sie auf einen Baukasten erprobter Materialien zu:

• Konkrete Arbeitshilfen: Viele praktische Übungen und Vorlagen auch für Elternarbeit und Multiplikatorentraining.
• Ideal für Eltern: Tipps, zur Förderung der kindlichen Sprachfähigkeit.
• Sprachentwicklung zum Anschauen: Der Wendlandtsche Sprachbaum als Poster.

Jederzeit zugreifen: Der Inhalt des Buches steht Ihnen ohne weitere Kosten digital in der Wissensplattform eRef zur Verfügung (Zugangscode im Buch). Mit der kostenlosen eRef App haben Sie zahlreiche Inhalte auch offline immer griffbereit.

Leseprobe

Sprachstörungen im Kindesalter

Materialien zur Früherkennung und Beratung

Reihe herausgegeben von Norina Lauer, Dietlinde Schrey-Dern

Wolfgang Wendlandt, Sandra Niebuhr-Siebert, Patricia Sandrieser

8., überarbeitete und erweiterte Auflage

5 Abbildungen

Vorwort der Herausgeberinnen

Mit dem Buch Sprachstörungen im Kindesalter begann Anfang der 1990er-Jahre die von Luise Springer und Dietlinde Schrey-Dern initiierte Buchreihe Forum Logopädie im Thieme Verlag. Das Buch von Wolfgang Wendlandt, das nun in überarbeiteter 8. Fassung vorliegt, hat entscheidend zum Erfolg der Reihe beigetragen, die mittlerweile mehr als 30 Publikationen umfasst. Die Veröffentlichung hat sich zu einem Standardwerk im Bereich frühkindlicher Bildung und Erziehung entwickelt. Neben Logopäden, Psychologen und Ärzten haben vor allem Sozialpädagogen und (früh)pädagogische Fachkräfte das Buch als Quelle entdeckt, auf die sie bei der Einschätzung der sprachlichen Entwicklung und Förderung von Kindern zurückgreifen und die sie zur Beratung von Eltern nutzen.

Die Publikation basiert auf dem Konzept der „Arbeitsgruppe Prävention“ der Beratungsstelle für Sprachbehinderte im Gesundheitsamt Reinickendorf, Berlin. Sie ist das Ergebnis interdisziplinärer Zusammenarbeit von Logopäden, Psychologen, Ärzten und Sozialpädagogen und wegweisend für die Arbeit im Bereich Primärprävention im Kindesalter. Die Bedeutung der Beratung von Eltern, insbesondere im Hinblick auf die Sprachentwicklung ihrer Kinder, ist in den vergangenen Jahren durch die beständig hohe Zahl sprachauffälliger Kinder zum Zeitpunkt der Schuleingangsuntersuchungen und PISA-Studien ins Zentrum des öffentlichen Interesses gerückt. In diesem Sinne hat sich das Konzept der vorliegenden Veröffentlichung als zukunftsweisend herausgestellt: Hier wurde schon auf die Notwendigkeit von Elternberatung und Elterntraining hingewiesen, lange bevor dies überhaupt ein Thema in der Öffentlichkeit oder gar im Bereich primärer Bildung war. Heute findet sich die sprachliche Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in zahlreichen Förderprogrammen auf Landes- und kommunaler Ebene wieder und der „Sprachbaum“ wird in vielen Programmen als Symbol für die Sprachentwicklung zitiert. Teilweise finden sich Adaptionen des Sprachbaums bezogen auf mehrsprachige Entwicklung oder auch auf allgemeine Entwicklungsbereiche (Kognition, Wahrnehmung, Motorik).

Die 8. Auflage trägt der aktuellen gesellschafts- und gesundheitspolitischen Entwicklung Rechnung, indem zum Spracherwerb und zu Sprachstörungen bei Mehrsprachigkeit, zur Abgrenzung zwischen Sprachförderung und Sprachtherapie und der ICF als Leitgedanke von Sprachdiagnostik zusätzliche Kapitel aufgenommen wurden.

Wolfgang Wendlandt hat in seinem Buch „Sprachstörungen im Kindesalter“ die Grundidee der Reihe Forum Logopädie, Theorie und Praxis eng miteinander zu verzahnen, auf ideale Weise umgesetzt und in der didaktischen Aufbereitung einem großen Leserkreis zugänglich gemacht. Der Erfolg der Publikation ist sicherlich auch auf die praxisbezogenen Materialien zurückzuführen, die den wesentlichen Anteil des Buches ausmachen, und die in der vorliegenden Fassung basierend auf aktuellen Forschungsergebnissen im Bereich des Spracherwerbs und der Sprachverarbeitung eine erneute Erweiterung erfahren haben.

Wir möchten an dieser Stelle Herrn Professor Dr. Wendlandt, allen an diesem Projekt beteiligten Kolleginnen und Kollegen, Frau Prof. Dr. Niebuhr-Siebert und Frau Dr. Sandrieser dafür danken, dass sie ihr Wissen und ihre Erfahrung in diese Publikation eingebracht haben und durch eine konsequente Überarbeitung die fachliche Aktualität der Darstellung garantieren.Aachen, im Oktober 2016Dietlinde Schrey-DernNorina Lauer

Vorwort

Sprachstörungen im Kindesalter gibt es bereits seit 24 Jahren. Obwohl sich in diesem Zeitraum eine Vielzahl neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und Denkansätze in unserem Fachgebiet ergeben haben, sind die zentralen Fragen, um die es in diesem Buch geht, noch genauso aktuell wie 1992:

Wie können kindliche Auffälligkeiten des Sprechens, der Sprache, der Stimme und der Kommunikation und die sie begleitenden Folgebeeinträchtigungen rechtzeitig erkannt werden?

Welche verlässlichen Kriterien können genutzt werden, um zu entscheiden, ob es sich bei den kindlichen Auffälligkeiten um entwicklungsbedingte Beeinträchtigungen handelt, die einer Behandlung bedürfen?

Mit welchen Methoden können Eltern, Erzieherinnen und Lehrerinnen betroffenen Kindern helfen, ihre sprachlichen Kompetenzen zu stärken und ihre Kommunikationsfähigkeiten zu verbessern?

Welche fachspezifischen Kenntnisse und Methoden benötigen die in unserem Gesundheits- und Bildungssystem verantwortlichen Sprachexpertinnen wie z.B. Logopäden, Kinderärzte, Erzieher und Sozialpädagogen, um den Spracherwerb von Kindern in den Bereichen Sprachbildung, Sprachförderung und Sprachtherapie positiv beeinflussen zu können?

Das vorliegende Buch basiert auf einem breiten Spektrum an Theorien, Veränderungswissen, Handlungsmethoden und erprobten Beratungsstrategien aus der Logopädie und den angrenzenden Fachgebieten wie Sprachwissenschaft, Pädagogik und Psychologie. Es ist ein Arbeitsbuch, das für die Praxis geschrieben ist: für die Lebenspraxis in den Familien, für die Berufspraxis in den Feldern Erziehung und Bildung (Kindertagesstätten und Schulen) und für die Ausbildungspraxis zukünftiger Therapeuten und Berater. Die Kapitel des Buches stellen in sich abgeschlossene Materialien dar, die unabhängig von der Lektüre des Gesamttextes genutzt werden können. Damit wird es möglich, dass Logopädinnen andere Textbausteine auswählen können als Eltern, Ärzte andere als Studierende der Sozialarbeit. Auf diese Weise stehen für unterschiedliche Praxisfelder und Fragestellungen unterschiedliche Bausteine bzw. Kapitel zur Verfügung. Dies machte es erforderlich, dass hier und da inhaltliche Dopplungen im Text vorgenommen werden mussten.

In einem Arbeitsbuch für die Praxis geht es insbesondere darum, den Blick für Sprachentwicklungsverläufe zu schärfen und aufzuzeigen, wie sich Veränderungen auf vielfältige Weise anstoßen lassen: Wie kann ein Kind angeregt werden, erste kurze Sätze zu sprechen? Durch welche Impulse wird es einem Jungen leichtgemacht, sein Schweigen zu verlassen und mutiger den sprachlichen Austausch zu wagen? Wodurch lässt sich ein Vater motivieren, beim gemeinsamen Spiel mit seiner Tochter sein Handeln sprachlich zu begleiten, um damit seiner Tochter sprachliche Impulse anzubieten? Wie können Logopäden im Familiensystem eines Kindes Veränderungspotentiale und Ressourcen aktivieren oder die Schule für gemeinsame Fördermaßnahmen für ein Kind gewinnen, dessen Sprachentwicklungsrückstände Sorgen bereiten? Oft gilt es, bei den beteiligten Personen gewohnte Sichtweisen zu erweitern und Einstellungen zu verändern. Daraus ergeben sich vielfach die anstehenden Verhaltensänderungen wie von selber. Sprachstörungen im Kindesalter stellt hierzu erprobte und immer wieder aktualisierte Arbeitsmaterialien zur Verfügung, die sich langjährig in der Praxis bewährt haben und die den Anspruch einzulösen vermögen, Prävention mit Leben zu erfüllen.

Zusammen mit meiner Kollegin Frau Prof. Sandra Niebuhr-Siebert, haben wir für die Neuauflage den gesamten Buchtext überarbeitet und notwendige Ergänzungen vorgenommen. Dabei waren uns auch die Anregungen aus dem Kreis der Kollegen und der Leserschaft hilfreich, für die wir uns ganz herzlich bedanken. Mit der vorliegenden Neuauflage wurden mehrsprachige Entwicklungswege den einsprachigen gleichgestellt. Wir möchten damit dazu beizutragen, dass Mehrsprachigkeit seinen Sonderstatus verliert und sich im Berufsfeld als ein gleichwertiger Weg neben einsprachigen Entwicklungsverläufen etablieren kann (s. Kapitel 4.5, 5.6 und 7.5). Im neuen Kapitel 20 setzen wir uns kritisch mit den Begriffen „Sprachförderung“, „Sprachbildung“ und „Sprachtherapie“ auseinander. Zusätzlich thematisieren wir stigmatisierende Vorgehensweisen in der Diagnostik und sensibilisieren für eine achtsamere Umgangsweise mit Störungszuschreibungen. Frau Dr. Patricia Sandrieser hat hierzu dankenswerter Weise das Kapitel 8.4 (ICF) maßgeblich mitgestaltet. Außerdem wurde über alle Kapitel hinweg die Fachliteratur aktualisiert und ergänzt und jeweils neu den einzelnen Buchteilen zugeordnet . Und auch im Übungsteil des Buches haben wir eine Erweiterung vorgenommen und eine Übung für die Nutzung des Sprachbaums im Rahmen von Elterngruppenarbeit und Unterricht eingefügt.

Wir wünschen den Leserinnen und Lesern viel Erfolg bei der Umsetzung der vermittelten Wissens- und Handlungsbausteine in ihrem familiären oder beruflichen Umfeld!

Hoppegarten und Berlin, Oktober 2016

Sandra Niebuhr-Siebert

Wolfgang Wendlandt

Inhaltsverzeichnis

Vorwort der Herausgeberinnen

Vorwort

Teil I Einführung

1 Einführung

1.1 Problemstellung: Vorbeugen ist besser als Heilen

1.2 Zu den Materialien

1.3 Leserkreis und didaktische Konzeption

1.4 Zielsetzungen

1.4.1 Aufklärung für interessierte Eltern

1.4.2 Information und Entscheidungshilfe für betroffene Eltern

1.4.3 Basisinformationen für Fachkräfte und Multiplikatoren

1.4.4 Arbeitshilfen für Multiplikatoren

1.4.5 Arbeitshilfen für Sprachexperten(2)

1.5 Zur Entstehung und zum Einsatz der Materialien

1.6 Literatur

1.6.1 Einführende Literatur zum Thema Prävention: Früherkennung, Frühberatung, Frühförderung

1.6.2 Literatur zu den Anfängen der Arbeitsgruppe Prävention

Teil II Materialien zur Früherkennung und Beratung

2 Wie Kinder sprechen lernen

2.1 M 1: Symbol Sprachbaum – Sprechen als Ergebnis einer positiven Gesamtentwicklung

2.1.1 Überblick

2.1.2 Bedeutung der Wurzeln

2.1.3 Bedeutung des Stammes

2.1.4 Bedeutung der Krone

2.1.5 Bedeutung des Wipfels

2.1.6 Bedeutung der Sonne

2.1.7 Bedeutung der Gießkanne

2.1.8 Bedeutung des Bodens: Lebensumwelt, Kultur, Gesellschaft

2.1.9 Einzigartigkeit eines jeden Baumes

2.1.10 Literatur

2.2 M 2: Bedeutung der Umwelt für die Sprachentwicklung

2.2.1 Literatur

2.3 M 3: Wie das Kind zur Sprache kommt

2.3.1 Einführung

2.3.2 Spracherwerb durch Nachahmung und Verstärkung

2.3.3 Spracherwerb durch soziale Interaktion

2.3.4 Spracherwerb im Kontext seiner kommunikativen Funktion

2.3.5 Spracherwerb als Ergebnis einer allgemein-kognitiven Reifung

2.3.6 Spracherwerb als angeborene Fähigkeit

2.3.7 Literatur

2.4 M 4: Mehrsprachigkeit und ihre Entwicklung

2.4.1 Erwerbsmodelle des ungesteuerten Spracherwerbs

2.4.2 Literatur

3 Hören und Sprechen

3.1 M 5: Entwicklung des Gehörs: zeitlicher Ablauf

3.1.1 Vorgeburtliche Entwicklung

3.1.2 Nachgeburtliche Entwicklung

3.1.3 Literatur

3.2 M 6: Hörstörungen und ihre Bedeutung für die kindliche Sprachentwicklung

3.2.1 Zur Bedeutung des Hörvermögens

3.2.2 Wie funktioniert eigentlich das Hören?

3.2.3 Hörstörungen bei Kindern

3.2.4 Verfahren zur Feststellung der Hörfähigkeit

3.2.5 Den Folgebeeinträchtigungen von Hörstörungen entgegenwirken!

3.2.6 Literatur

4 Zum Ablauf der Sprachentwicklung

4.1 M 7:Voraussetzungen für den Spracherwerb – zeitlicher Ablauf von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr

4.1.1 Motorik

4.1.2 Geistige Entwicklung

4.1.3 Spielverhalten

4.1.4 Aufmerksamkeit

4.1.5 Auditive Wahrnehmung und Sprachbewusstheit

4.1.6 Literatur

4.2 M 8: Zeitlicher Verlauf des Spracherwerbs: von der Geburt bis zum 12. Monat

4.2.1 Sprachverstehen

4.2.2 Sprachproduktion

4.2.3 Literatur

4.3 M 9: Zeitlicher Verlauf des Spracherwerbs: 1. bis 6. Lebensjahr

4.3.1 Sprachverstehen und Sprachverstehensstrategien

4.3.2 Lauterwerb und phonologische Entwicklung

4.3.3 Wortschatzumfang und Wortartenentwicklung

4.3.4 Phasenverlauf der Grammatikentwicklung

4.3.5 Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten

4.3.6 Literatur

4.4 M 10: Kriterien für eine altersgemäße sprachliche Entwicklung

4.4.1 Unterschiedlichkeit der Entwicklung

4.4.2 Richtwerte für eine altersgemäße Sprachentwicklung

4.4.3 Elternfragebögen nutzen

4.4.4 Literatur

4.5 M 11: Wissensbausteine zum Erwerb mehrerer Sprachen

4.5.1 Forschungsergebnisse zum Lauterwerb

4.5.2 Forschungsergebnisse zum Wortschatzerwerb

4.5.3 Forschungsergebnisse zum Grammatikerwerb

4.5.4 Forschungsergebnisse zum Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die kognitive Entwicklung

4.5.5 Forschungsergebnisse zum Einfluss der Mehrsprachigkeit auf die sozio-emotionale Entwicklung

4.5.6 Forschungsergebnisse zum mehrsprachigen Erwerb unter den besonderen Bedingungen von Benachteiligung und Behinderung

4.5.7 Literatur

5 Störungen des Sprechens und der Sprache, Stimmstörungen sowie Schluckstörungen

5.1 M 12: Überblick über Störungen des Sprechens und der Sprache: Fachausdrücke und Erläuterungen

5.1.1 Aussprachestörungen

5.1.2 Sprachentwicklungsstörungen

5.1.3 Alalie (Nichtsprechen)

5.1.4 Störungen des Redeflusses

5.1.5 Stimmstörungen

5.1.6 Mutismus

5.1.7 Literatur

5.2 M 13: Spezifische bzw. umschriebene Sprachentwicklungsstörung

5.2.1 Störungen der Phonologie

5.2.2 Störungen beim Erwerb von Wortbedeutungen und beim Erwerb eines umfangreichen Wortschatzes

5.2.3 Störungen der Grammatik

5.2.4 Störungen der Kommunikation

5.2.5 Literatur

5.3 M 14: Stottern: Hinweise zur Unterscheidung von altersgemäßer Sprechunflüssigkeit, beginnendem und chronischem Stottern

5.3.1 Erkennungszeichen und Merkmale

5.3.2 Tabellarische Gegenüberstellung

5.3.3 Literatur

5.4 M 15: Kindliche Stimmstörungen

5.4.1 Allgemeine Hinweise zu Stimmstörungen

5.4.2 Arten von Stimmstörungen

5.4.3 Ursachen von Stimmstörungen

5.4.4 Diagnostik und Therapie von Stimmstörungen

5.4.5 Literatur

5.5 M 16: Myofunktionelle Störungen: Störungen der Zungenfunktion und der Mundmuskulatur

5.5.1 Was sind myofunktionelle Störungen

5.5.2 Physiologischer Schluckvorgang

5.5.3 Entwicklung der Mund- und Zungenfunktion bei Babys

5.5.4 Störungen der Zungenfunktion und des Schluckens

5.5.5 Behandlung myofunktioneller Störungen

5.5.6 Literatur

5.6 M 17: Sprachstörungen bei zwei- und mehrsprachigen Kindern

5.6.1 Schwierigkeiten in der Diagnose einer Sprachentwicklungsstörung bei mehrsprachigen Kindern

5.6.2 Begleitung und Intervention bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern

5.6.3 Förderung der Sprechfreude und Steigerung der allgemeinen Sprechaktivität

5.6.4 Förderung der Muttersprache

5.6.5 Ideen für das Erstgespräch mit Eltern sprachauffälliger, mehrsprachig aufwachsender Kinder

5.6.6 Literatur

6 Ursachen von Störungen des Sprechens und der Sprache

6.1 M 18: Ich bin doch nicht schuld – oder?

6.2 M 19: Vier Ursachenbündel

6.2.1 Multifaktorielle Erklärung

6.2.2 Von der Diagnostik zur Behandlung

7 Den Spracherwerb begleiten

7.1 M 20: Sprachtherapie – Sprachförderung – Sprachbildung

7.1.1 Auf den ersten Blick...

7.1.2 Überschneidung von Aufgaben und Zielsetzungen

7.1.3 Sprachbildung als übergreifendes Aufgabenfeld

7.1.4 Abschließende Überlegungen

7.1.5 Literatur

7.2 M 21: Allgemeine Hinweise zur Unterstützung des Sprechenlernens

7.2.1 Leben bedeutet Sprechen

7.2.2 Literatur

7.3 M 22: Wie man Kinder mit Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen in ihrer Kommunikation unterstützen kann

7.3.1 Sprechen lernt sich „wie von selbst“

7.3.2 Bei Sprachstörungen gezielt Unterstützungsmaßnahmen einleiten

7.3.3 Setzen Sie die Methode „Verbesserte Wiederholung“ ein

7.3.4 Setzen Sie die Methode „Reformulieren“ ein

7.3.5 Schaffen Sie sich Verbündete!

7.3.6 Literatur

7.4 M 23: Was man bei Kindern mit Sprach-, Sprech- oder Stimmstörungen lieber nicht tun sollte

7.4.1 Nicht kritisieren, nicht bestrafen!

7.4.2 Nicht korrigieren!

7.4.3 Nicht nachsprechen lassen!

7.4.4 Nicht Anweisungen geben, auf welche Art und Weise gesprochen werden soll!

7.4.5 Nicht abfragen!

7.4.6 Nicht unterbrechen!

7.4.7 Nicht in der Babysprache reden!

7.4.8 Bremsen Sie nicht die Neugier und den Wissensdurst!

7.4.9 Und zum Abschluss: „Mach ich denn alles falsch?“

7.4.10 Literatur

7.5 M 24: Wie man den Spracherwerb bei mehrsprachigen Kindern begleiten kann

7.5.1 Es besteht die Gefahr, die Entwicklung der Muttersprache mehrsprachig aufwachsender Kinder zu bremsen

7.5.2 Es gilt Sprechverweigerungen und Abwehrhaltungen wahrzunehmen

7.5.3 Die Sprachfähigkeiten in der Muttersprache dienen als Grundlage für den Zweitspracherwerb

7.5.4 Der Zweitspracherwerb stellt eine große Chance dar

7.5.5 Passende Regeln für die Praktizierung einer simultanen Zweisprachigkeit finden

7.5.6 Sprachmischungen gehören zum Sprechverhalten mehrsprachig aufwachsender Kinder

7.5.7 Eltern mehrsprachiger Kinder sollten über grundlegende Kenntnisse zum kindlichen Spracherwerb informiert werden

7.5.8 Positive Einstellung zur Muttersprache und zur Mehrsprachigkeit vermitteln

7.5.9 Die Flexibilität im Umgang mit den verschiedenen Sprachen fördern

7.5.10 Fehler und Fehleinschätzungen im Umgang mit Mehrsprachigkeit, die nicht übersehen werden sollten

7.5.11 Schlussgedanken

7.5.12 Literatur

7.6 M 25: Was Eltern immer wieder fragen

7.6.1 Welches Spielmaterial soll ich für mein Kind kaufen, um seine Sprachentwicklung zu fördern?

7.6.2 Gibt es spezielle „Sprach-/Sprechspiele“?

7.6.3 Soll ich mit meinem Kind mehr singen?

7.6.4 Ist Fernsehen wirklich so schädlich für unsere Kinder? – Da gibt es doch eine Unmenge an sprachlichen Anregungen

7.6.5 Schimpfwörter spricht mein Sohn wie ein Weltmeister. Soll ich die Ausdrücke verbieten?

7.6.6 Ist mein Kind nur faul? Manchmal kann es doch richtig sprechen!

7.6.7 Sind Sprachstörungen ansteckend?

7.6.8 Muss das Kind richtig sprechen können, wenn es eingeschult wird?

7.6.9 Müssen Eltern bei einer Sprachtherapie mitarbeiten?

7.6.10 Wie erfolgreich sind sprachtherapeutische Maßnahmen?

7.6.11 Wie lange dauert eine Sprachtherapie?

7.6.12 Literatur

7.7 M 26: Zehn Regeln für Eltern und Erzieher zum Umgang mit sprachtherapeutischen Hausaufgaben

7.7.1 Arbeiten Sie mit dem Therapeuten zusammen!

7.7.2 Treffen Sie mit Ihrem Kind klare Vereinbarungen!

7.7.3 Halten Sie Ihre Absprachen ein!

7.7.4 Akzeptieren Sie die Besonderheiten Ihres Kindes!

7.7.5 Geben Sie der Freude Vorrang vor der Pflicht!

7.7.6 Slow down – regen Sie sich ab!

7.7.7 Bestätigen Sie Ihr Kind bei seiner Eigenarbeit

7.7.8 Berücksichtigen Sie bewährte Arbeits- und Lerntechniken!

7.7.9 Führen Sie das Gespräch mit Ihrem Kind so, dass es Freude an der Kommunikation mit Ihnen hat!

7.7.10 Nehmen Sie sich regelmäßig Zeit für andere Gemeinsamkeiten mit Ihrem Kind!

7.7.11 Literatur

7.8 M 27: Hinweise für Eltern und Erzieher stotternder Kinder: Ein Beratungsbrief

7.8.1 Stottert mein Kind?

7.8.2 Und wenn die Sprechunflüssigkeiten zunehmen?

7.8.3 Was Eltern über das Stottern wissen sollten

7.8.4 Wie sollte ich mich verhalten, wenn mein Kind unflüssig spricht?

7.8.5 Was Sie nicht tun sollten, wenn Ihr Kind stottert

7.8.6 Lebenssituation und Stottern

7.8.7 Wer hilft dem stotternden Kind sowie seinen Eltern und Erziehern?

7.8.8 Literatur

7.9 M 28: Warum eine professionelle Frühförderung bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen wichtig ist

7.9.1 Zur Notwendigkeit sprachlicher Frühförderung

7.9.2 Zur Art und Weise einer professionellen Sprachförderung

7.9.3 Literatur

8 Fachleute, Institutionen, diagnostische Untersuchungen, Finanzierung

8.1 M 29: Wann sollten Eltern sprachauffälliger Kinder eine Beratungsstelle aufsuchen?

8.1.1 Gute Gründe für eine fachliche Abklärung

8.1.2 M 30: Wer hilft dem sprachgestörten Kind und seinen Eltern?

8.1.3 M 31: Worum es bei sprachdiagnostischen Untersuchungen geht

8.1.4 M 32: Den Blick erweitern! Diagnostik mithilfe der ICF

8.1.5 M 33: Zur Finanzierung sprachtherapeutischer und beraterischer Maßnahmen

Teil III 16 Übungen für die Gruppenarbeit

9 Übungen für die Gruppenarbeit

9.1 Wenn Lernen Spaß macht – zur didaktischen Bedeutung der Übungen

9.2 Überblick und inhaltliche Zuordnung der Übungen

9.3 Übung 1: Der Sprachbaum

9.4 Übung 2: Meine Sprache – deine Sprache

9.5 Übung 3: Gießkannenspiel

9.5.1 „Vergiftetes Wasser“

9.5.2 „Düngendes Wasser“

9.6 Übung 4: Zeitlupensprechen

9.7 Übung 5: Bauchredner

9.8 Übung 6: Wie alt ist das Kind

9.9 Übung 7: Hochgeschwindigkeitssprechen

9.10 Übung 8: Die Bieftäger tommt

9.11 Übung 9: Mit Absicht stottern

9.12 Übung 10: Brotumtausch

9.13 Übung 11: Sag mir, wie du sprichst, und ich sage dir ...

9.14 Übung 12: So nicht!

9.15 Übung 13: Noch einmal mit eigenen Worten (Reformulieren)

9.16 Übung 14: Die verbesserte Wiederholung I

9.17 Übung 15: Die verbesserte Wiederholung II

9.18 Übung 16: Ankunft der Nusemobilas

Teil IV Anhang

10 Erfahrungen mit einer präventiven Neuorientierung

10.1 Elternabende, Veranstaltungen, Vorträge

10.1.1 Mehrsprachig aufwachsende Kinder

10.1.2 Persönliche Stellungnahmen der Arbeitsgruppenteilnehmer

10.1.3 Schlussbetrachtungen

Anschriften

Sachverzeichnis

Impressum

Teil I Einführung

1 Einführung

1 Einführung

1.1 Problemstellung: Vorbeugen ist besser als Heilen

Seit geraumer Zeit ist ein zunehmendes Interesse an Fragen der Früherkennung von Auffälligkeiten und Störungen im Kindesalter zu verzeichnen. Auf dem Gebiet der Logopädie, Sprachheilpädagogik, Linguistik und Phoniatrie/Pädaudiologie hat dies zu verstärkten Bemühungen um sprachauffällige Kinder im Vorschulalter geführt. Mit Besorgnis wird in dieser Altersgruppe die steigende Zahl von Störungen des Sprechens, der Sprache, der Stimme und der Kommunikation registriert.

Fachleute wie Logopäden, Sprachtherapeuten (1), Kinderärzte, Fachärzte für Hals-Nasen-Ohren-Heilkunde und für Phoniatrie/Pädaudiologie sowie fachkundige Psychologen haben mittlerweile beträchtliches Wissen darüber angesammelt, wie Sprach- und Sprechstörungen bereits im Vorschulalter differenziert diagnostiziert werden und wie eine gezielte sprachliche Frühförderung der Kinder erfolgen kann. Dabei ist auch deutlich geworden, dass das Expertenwissen an Laien weitervermittelt werden muss, um für die große Zahl der sprachauffälligen Kinder unmittelbar nutzbar zu werden. Denn was hilft Expertenwissen, wenn es nur in Spezialeinrichtungen und Praxen wirkt, aber nicht oder nur sehr vereinzelt im Umfeld der Betroffenen verfügbar ist, z. B. in der Familie oder im Kindergarten?

Viele Eltern nehmen die Sprachauffälligkeiten ihrer Kinder, selbst wenn diese für Außenstehende deutlich erkennbar sind, nicht wahr oder leiten viel zu spät Untersuchungen bzw. Fördermaßnahmen ein. Aber auch Vertreter psychosozialer und medizinischer Berufsgruppen, die in der Betreuung von Kleinkindern, Vorschulkindern und Schulkindern tätig sind, erweisen sich nicht selten als „Laien“: So sind z. B. Erzieher, Sozialarbeiter, Kinderärzte und Psychologen ständig gefordert, die Entwicklung eines Kindes zu beurteilen und Entscheidungen zu treffen, z. B. bei den Vorsorgeuntersuchungen, den Kindergarten- und Schulreifeuntersuchungen, den späteren schulischen Reihenuntersuchungen und bei Gutachten über Kinder aus „Problemfamilien“. Dabei vermittelt die Ausbildung dieser psychosozialen und medizinischen Fachkräfte in der Regel zu wenig detaillierte Kenntnisse und methodische Fähigkeiten zur Erfassung von Störungen der Sprache, des Sprechens, der Stimme und der Kommunikation.

Ohne Zweifel sind heute Eltern sowie psychosoziale und medizinische Fachkräfte als neue Zielgruppen für eine gezielte „Prävention“, „gesundheitliche Aufklärung“ und „Öffentlichkeitsarbeit“ ins Blickfeld gerückt. Diese neuen Aufgabenbereiche werden von den zuständigen Fachdisziplinen mit Leben gefüllt. Das vorliegende Buch will dazu einen Beitrag leisten.

1.2 Zu den Materialien

Das Buch umfasst eine Reihe von in sich abgeschlossenen inhaltlichen Einheiten, den sogenannten Materialien (Teil 2), die in leicht verständlicher Form Überblick und Orientierung zu den folgenden 7 Themenbereichen geben:

Wie Kinder sprechen lernen

Hören und Sprechen

Zum Ablauf der Sprachentwicklung

Störungen des Sprechens und der Sprache, Stimm- sowie Schluckstörungen

Ursachen von Störungen des Sprechens und der Sprache

Sprachförderung/Sprachbildung

Fachleute, Institutionen, diagnostische Untersuchungen und Finanzierung

Die einzelnen Materialien enthalten Texteinheiten, Tabellen oder Schaubilder, welche die verschiedenartigen Aspekte des jeweiligen Themenbereichs erhellen. Zu Beginn jeder Materialieneinheit finden die Leserinnen und Leser eine Kurzbeschreibung zu Inhalt, Zielen und den Einsatzmöglichkeiten, am Ende wird auf weiterführende Literatur verwiesen. Als zusätzliche Besonderheit sind im 3. Teil des Buches 16 Übungen für die Gruppenarbeit aufgeführt: Mit ihrer Hilfe können Inhalte aus den einzelnen Materialien/Kapiteln spielerisch im Rahmen von z. B. Elterngruppen, Multiplikatorenschulungen oder Aus- und Fortbildungsseminaren vermittelt werden.

1.3 Leserkreis und didaktische Konzeption

Das Buch will die Kluft zwischen den Experten und den Laien dadurch schließen helfen, dass es wissenschaftlich fundierte Informationen über Sprache/Sprachstörungen/Sprachförderung/Sprachbildung aufbereitet und anschaulich vermittelt. Das Besondere ist also die thematische Auswahl und die didaktische Konzeption. Statt ein Fachbuch zu schreiben, wurde versucht, abgeschlossene Informationsbausteine für die Nutzung durch pädagogische und medizinische Berufsgruppen sowie für interessierte Laien und betroffene Eltern zu entwickeln, die in der Regel nur zufällig fachwissenschaftliche Literatur aus der Logopädie, Sprachheilpädagogik, Phoniatrie und Linguistik sowie Psychologie zu Rate ziehen bzw. sich nicht selten von der unüberschaubaren Informationsfülle der Fachliteratur erschlagen fühlen.

Gleichzeitig soll das Buch aber auch denjenigen Logopäden, Sprachheilpädagogen und Phoniatern sowie anderen Experten als Arbeitshilfe dienen, die in ihrer eigenen Arbeit mit Eltern und Multiplikatoren (z. B. Erziehern und Sozialarbeitern) Beratungs- und Informationsmaterialien einsetzen wollen und dafür geeignete Vorlagen suchen.

Für Studierende der Fachdisziplinen Logopädie, Sprachheilpädagogik/Sonderpädagogik, Klinische Linguistik, Psychologie, Pädagogik, Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Medizin, für Erzieher, Ergotherapeuten und Heilpädagogen sowie für verwandte Studienrichtungen und Ausbildungsgänge bietet der vorliegende Band einen hilfreichen Einstieg in die behandelten Themen.

1.4 Zielsetzungen

1.4.1 Aufklärung für interessierte Eltern

Eltern, die sich über die Entwicklung ihrer Kleinkinder informieren wollen, erhalten zum Bereich Sprache/Sprechenlernen hilfreiche Grundlagen. Diese Kenntnisse sollen zum einen der Förderung einer normalen Sprachentwicklung dienen und zum anderen, im Sinne einer pädagogischen Gesundheitserziehung und Sprachbildung (Kap. ▶ 7), der Vorbeugung gegen Störungen des Sprechens, der Sprache und der Stimme.

1.4.2 Information und Entscheidungshilfe für betroffene Eltern

Eltern, die sich unsicher sind, ob Auffälligkeiten in der Sprachentwicklung ihrer Kinder vorliegen, oder die bereits Sprachstörungen bei ihren Kindern feststellen, sollen durch das Buch Kriterien an die Hand bekommen, was als „normal“ und was als „abweichend“ in der Sprachentwicklung anzusehen ist, und sollen für das sprachliche Verhalten ihrer Kinder und für den eigenen sprachlichen Umgang mit ihnen sensibilisiert werden. Und sie sollen Hilfestellungen erhalten, um entscheiden zu können, wann eine Vorstellung ihres Kindes bei einem „Sprachexperten“ sinnvoll ist.

1.4.3 Basisinformationen für Fachkräfte und Multiplikatoren

Für psychosoziale und medizinische Fachkräfte, die mit der Erziehung, Betreuung, Untersuchung und Begutachtung von Kindern zu tun haben (z. B. Erzieher, Vorklassenleiter und Kinderärzte), soll das Buch als Einführung und Orientierungshilfe dienen und grundlegende Kenntnisse zu den Themenbereichen Sprache, Spracherwerb, Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen, Schluckstörungen, Zwei- und Mehrsprachigkeit sowie Sprachförderung und Sprachbildung vermitteln. Eine Sensibilisierung der Fachkräfte für diese Inhaltsschwerpunkte, die in den eigenen Ausbildungsgängen oft zu kurz kommt, ist beabsichtigt.

1.4.4 Arbeitshilfen für Multiplikatoren

Materialien des Bandes können einzeln oder zu „Paketen“ zusammengestellt von Multiplikatoren in ihrer Arbeit gezielt eingesetzt werden: z. B. ein Schaubild, das eine Erzieherin in ihrer Kindertagesstätte auf einem Elternabend als Anschauungsmaterial präsentiert, oder Informationsblätter, die ein Ergotherapeut oder Vorklassenleiter an die Eltern ihrer Kinder verteilt, oder eine Beratungs- oder Informationseinheit, die ein Arzt, ein Sozialarbeiter oder ein Psychologe der Mutter eines stotternden Kindes mit nach Hause gibt.

1.4.5 Arbeitshilfen für Sprachexperten(2)

Die im Buch zusammengestellten Materialien sollen den Prozess der Informationsvermittlung erleichtern, den die Experten bei ihrer Arbeit mit Einzelnen und Gruppen, mit Eltern, Lehrern und anderen Multiplikatoren, mit Studierenden und Berufstätigen in der Fort- und Weiterbildung zu leisten haben. In diesem Sinne zielt das Buch auch auf eine didaktische Unterstützung der komplexen Aufklärungs- und Beratungsarbeit, die durch eine interdisziplinäre Perspektive gekennzeichnet ist.

1.5 Zur Entstehung und zum Einsatz der Materialien

Ein Teil der Materialien ist in der Arbeitsgruppe Prävention entstanden und über mehrere Jahre hinweg in verschiedenen Praxisfeldern (Kindergarten, Jugendgesundheitsdienst, Kinderarztpraxis, Hochschule, Fort- und Weiterbildung) angewendet und immer wieder überarbeitet worden. Die Mitglieder der Arbeitsgruppe waren Logopäden, Ärzte für Hals-Nasen-Ohren-Heilkunde bzw. für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychologen und ein Sozialarbeiter: Sie gehörten zum Team der Beratungsstelle für Sprachbehinderte im Gesundheitsamt Reinickendorf und zur Alice-Salomon-Fachhochschule für Sozialarbeit und Sozialpädagogik Berlin. Im Zuge der Neuauflagen des Buches sind die einzelnen Kapitel dem aktuellen Wissensstand angepasst und durch neue Materialien ergänzt worden, die dem aktuellen wissenschaftlichen Forschungsstand entsprechen.

Als die Arbeitsgruppe entstand, waren alle von dem Wunsch erfüllt, Konzepte zur Aufklärung von Eltern und Multiplikatoren zu entwickeln und Informationsveranstaltungen vor Ort durchzuführen. Es sollte nicht mehr nur das Kind, „das bereits in den Brunnen gefallen war“, im Blickfeld professionellen Handelns stehen. Vielmehr ging es darum, Laien (Eltern) und psychosoziale Helfer (z. B. Erzieher) zu befähigen, der Entstehung bzw. Weiterentwicklung von sprachlichen Auffälligkeiten und deren Folgebeeinträchtigungen angemessen entgegenzuwirken. Dazu sollte fachspezifisches Wissen durch Informationsveranstaltungen vor Ort und durch Ausgabe ansprechender Materialien vermittelt werden.

Im Juni 1988 führten wir den ersten unserer „Aufklärungsabende“ in einer Reinickendorfer Kindertagesstätte mit ca. 20 Eltern und einer Reihe Erzieher durch ▶ [16]. Heute blicken wir mittlerweile auf eine große Anzahl an Informationsveranstaltungen zum Themenbereich Sprache/Sprachentwicklung/Auffälligkeiten der Sprache, des Sprechens und der Stimme/Sprachförderung zurück, auf Elternabende und Dienstbesprechungen, Teamsitzungen und Fortbildungen.

Die regelmäßige Manöverkritik nach unseren eigenen Veranstaltungen und die sich daraus ergebenden konzeptionellen Überlegungen führten zu einer fortlaufenden Verbesserung der Arbeitsmaterialien, die Grundlage unserer Öffentlichkeitsarbeit sein sollten. Dabei merkten wir, dass – je verschiedenartiger unsere Zielgruppen wurden – unsere Informationseinheiten noch stärker empfängerorientiert ausgerichtet werden mussten: Eltern und Erzieher benötigten Informationseinheiten mit anderen Schwerpunkten als Sozialarbeiter oder Kinderärzte bzw. Mediziner der Jugendgesundheitsdienste.

Als gesonderter zusätzlicher Inhaltsbereich des Buches ergab sich das Thema Sprachauffälligkeiten bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern: Im Rahmen des Wissenschafts-Praxis-Projekts „Kommunikationsstörungen in der Migration“, das der Autor in Berlin ursprünglich vor allem für türkische Mitbürger aufgebaut hatte, wurde ein enormer Informationsbedarf zu diesem Thema deutlich, und zwar sowohl bei den Familien nichtdeutscher ethnischer Herkunft als auch bei psychosozialen Fachkräften. Die gewonnenen Erkenntnisse über die Sprachentwicklung, über Besonderheiten, Auffälligkeiten und Fördermöglichkeiten mehrsprachig aufwachsender Kinder konnten für die vorliegende Auflage des Buches neu zusammengestellt bzw. in die vorhandenen Materialien integriert werden.

Heute ist es eine Selbstverständlichkeit, präventive Aufgaben in diagnostischen und sprachtherapeutischen Arbeitsfeldern zu verwirklichen. Sprachexperten führen präventive Maßnahmen in ihren Einrichtungen und Praxen, in klinischen Institutionen und im vorschulischen und schulischen Bereich erfolgreich durch. Wir hoffen, dass es ihnen gelingen wird, dieses Tätigkeitsfeld in ihrem Arbeitsalltag weiter auszubauen. Und wir wären froh, wenn unser Materialienband hierfür ein anregendes Hilfsmittel sein könnte.

1.6 Literatur

1.6.1 Einführende Literatur zum Thema Prävention: Früherkennung, Frühberatung, Frühförderung

[1] Franke U, Hrsg. Prävention von Kommunikationsstörungen. Stuttgart: G. Fischer; 1997

[2] Grimm H. Störungen der Sprachentwicklung. Grundlagen, Ursachen, Diagnose, Intervention, Prävention. Bern: Huber; 2003

[3] Grohnfeldt M. Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie: Bd. 3: Diagnostik, Prävention und Evaluation. Stuttgart: Kohlhammer; 2009

[4] Paulus P. Prävention und Gesundheitsförderung. Perspektiven für die psychosoziale Praxis. Köln: GwG-Verlag; 1993

[5] Rodrian B. Elterntraining Sprachförderung. Handreichungen für Lehrer, Erzieher und Sprachtherapeuten. München: Reinhardt; 2009

[6] Schöler H, Welling A, Hrsg. Sonderpädagogik der Sprache. Bern: Huber; 2007

[7] Schrey-Dern D. Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen. Interdisziplinäre S2-K-Leitlinie der AWMF. Forum Logopädie 2012; 26 (2): 22–24

[8] Schwarzer R. Gesundheitspsychologie. 2. Aufl. Göttingen: Hogrefe; 1997

[9] Suchodoletz W. Früherkennung von Entwicklungsstörungen. Frühdiagnostik bei motorischen, kognitiven, sensorischen, emotionalen und sozialen Entwicklungsauffälligkeiten. Göttingen: Hogrefe; 2005

[10] Thurmair M, Naggl M. Praxis der Frühförderung. Einführung in ein interdisziplinäres Arbeitsfeld. 3. Aufl. München: Reinhardt; 2007

[11] Tröster H. Früherkennung im Kindes- und Jugendalter. Strategien bei Entwicklungs-, Lern- und Verhaltensstörungen. Bern: Huber; 2009

1.6.2 Literatur zu den Anfängen der Arbeitsgruppe Prävention

[12] Möller C, Reschke B. Gestörte Sprache – Modell einer regionalen Versorgung. Bd. 1 der Reihe „Prävention und Gesundheit“. Mönnich H, Hrsg. Berlin: Bezirksamt Reinickendorf von Berlin; 1990

[13] Tekbasaran C, Wendlandt W. Zum Umgang mit türkischen Familien. Überlegungen zur Gestaltung des Erstkontaktes. In: Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik: Behinderung, Pädagogik, Sprache. Tagungsbericht der 19. Fortbildungs- und Arbeitstagung der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik. Hamburg; 1991: 320–325

[14] Ünsal F, Wendlandt W. Doppelte Halbsprachigkeit bei türkischen Migrantenkindern. In: Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik: Behinderung, Pädagogik, Sprache. Tagungsbericht der 19. Fortbildungs- und Arbeitstagung der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik. Hamburg: Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik; 1991: 326–333

[15] Wendlandt W. Kommunikationsstörungen in der Migration. Zum Problem des Stotterns und seiner Behandlung bei ausländischen Mitbürgern. Die Sprachheilarbeit 1988; 33: 193–196

[16] Wendlandt W. Muß das Kind in den Brunnen fallen? Oder: Der lohnende Weg der Prävention im logopädischen Berufsalltag – Ein Erfahrungsbericht. Forum Logopädie 1991a; 2: 15–18

[17] Wendlandt W. Stadtteilbezogene Projektarbeit mit sprachgestörten ausländischen Mitbürgern. Soziale Arbeit. 1991b; 40: 151–156

[18] Wendlandt W. Grundkenntnisse und Handlungshilfen für den Umgang mit zweisprachig aufwachsenden Kindern in der sprachtherapeutischen Praxis. Sprache – Stimme – Gehör 1992; 16: 43–47

[19] Wendlandt W. Prävention vor Therapie. Erfahrungen mit einem Berliner Präventionsmodell. In: Deutscher Bundesverband für Logopädie und Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie: Stottern. Tagungsbericht Münster. Ulm: Verlag Phoniatrische Ambulanz; 1993a: 115–126

[20] Wendlandt W. Störungen des Sprechens und der Sprache. (K)ein Thema für die Sozialarbeit/Sozialpädagogik? Soziale Arbeit 1993b; 8: 265–271

[21] Wendlandt W, Möller C, Reschke B. Ausländische Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sprechens und der Sprache in Berlin (ehem. West) – Eine empirische Untersuchung. Sprache – Stimme – Gehör 1993; 17: 68–75

Teil II Materialien zur Früherkennung und Beratung

2 Wie Kinder sprechen lernen

3 Hören und Sprechen

4 Zum Ablauf der Sprachentwicklung

5 Störungen des Sprechens und der Sprache, Stimmstörungen sowie Schluckstörungen

6 Ursachen von Störungen des Sprechens und der Sprache

7 Den Spracherwerb begleiten

8 Fachleute, Institutionen, diagnostische Untersuchungen, Finanzierung

2 Wie Kinder sprechen lernen

2.1 M 1: Symbol Sprachbaum – Sprechen als Ergebnis einer positiven Gesamtentwicklung

Inhalt

Der „Sprachbaum“ ( ▶ Abb. 2.1) verdeutlicht, dass sich die Sprache des Kindes (Krone) mit ihren 4 Bereichen Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Kommunikation nur dann entwickeln kann, wenn eine Reihe grundlegender Fähigkeiten angemessen ausgebildet ist (Wurzeln: z. B. die Stimme, das Hören und die Feinmotorik) und bereits Sprechmotivation und Sprachverständnis vorliegen (Stamm). Dabei entfaltet sich der Baum nur dann, wenn genügend Wärme und Licht vorhanden sind (Sonne: Akzeptanz und Liebe in der Familie) und das lebensnotwendige Wasser (die täglichen Gespräche mit dem Kind) genügend Nährstoffe (Sprachanregungen) enthält.

Ziel

Die Materialeinheit soll Grundkenntnisse zu den Themen Sprache, Sprechen lernen und Sprachentwicklung vermitteln und das Zusammenspiel von angeborenen Fähigkeiten und Einflüssen aus der Umwelt beim Erwerb der Sprache veranschaulichen: Das Einwirken auf „fehlerhafte“ Sprache (verkümmertes Blattwerk) ist wenig Erfolg versprechend, wenn nicht vorher die grundlegenden Voraussetzungen zum Sprechenlernen (Kap. ▶ 2.1.2: Wurzeln, Kap. ▶ 2.1.3: Stamm) erworben bzw. gefestigt werden.

Einsatzmöglichkeiten

Die Materialeinheit kann für alle Zielgruppen eingesetzt werden: Eltern, Multiplikatoren und Fachleute. Auch ohne den Begleittext ist das Schaubild allein gut verwendbar (s. Übung 1: Kap. ▶ 9.3).

Abb. 2.1 Der Sprachbaum.

2.1.1 Überblick

Jedes Neugeborene ist grundsätzlich mit der angeborenen menschlichen Fähigkeit, Sprache zu erwerben und folglich sprachlich zu kommunizieren, ausgestattet. Manche Theoretiker sprechen von einem dem Menschen angeborenen „schweigenden linguistischen Wissen“, das sich im Laufe vor allem der ersten Lebensjahre eines Kindes entfaltet.

Damit sich die sprachlichen Fähigkeiten entwickeln können, d. h. damit das Kind in die Lage versetzt wird, Laute, Wörter und grammatikalische Regeln zu erkennen, müssen bestimmte Bedingungen erfüllt sein. Diese Bedingungen betreffen sowohl körperliche, geistige und psychische Fähigkeiten eines Kindes (Wurzeln und Stamm) als auch Faktoren aus seiner Umwelt (Sonne, Gießkanne, Boden). Jedes gesunde Kind, unabhängig davon, in welchem Land es geboren und mit welcher Sprache es aufwächst, wird im Laufe seiner Entwicklung durch die positive Unterstützung seiner Umwelt zur Sprache kommen.

Die Sprache des Kindes entwickelt sich langsam und in einer bestimmten Abfolge – wie eine kleine Pflanze, die zum Baum wird. Zuerst müssen die Wurzeln wachsen und festen Halt im Boden finden, dann entwickelt sich der Stamm, um später eine ausladende Krone zu entfalten.

Die Krone soll in unserem Schaubild die ausgebildete Sprache darstellen, die sich untergliedert in die Bereiche Wortschatz, Aussprache, Grammatik und Kommunikation. Der Stamm symbolisiert die Voraussetzungen, nämlich die Sprechfreude und das Sprachverständnis, die gegeben sein müssen, damit sich die Sprache (die Äste und Zweige der Krone) ausdifferenzieren kann. Und die Wurzeln symbolisieren zugrunde liegende Fähigkeiten und Bedingungen, die das Kind braucht, um den regelgerechten Spracherwerb zu durchlaufen.

Was wäre ein Baum ohne ausreichend Licht und Wärme? Er bliebe ein mickriges Pflänzchen. Auch ein Kind kann sich und seine Sprache ohne die liebevolle Wärme und Akzeptanz seiner Eltern und Erzieher, ohne Geborgenheit und Schutz, ohne Sicherheit und Fürsorge nicht entfalten. Aber die Umwelt ist nicht nur wegen der „Sonne“ wichtig, der Baum ist auch auf tägliche Nährstoffe, auf Wasser angewiesen. Das nährende „Wasser“ – frei von Schadstoffen – symbolisiert in unserem Schaubild die täglichen Sprachanregungen, das Miteinander-Reden und sich sprachlich oder nichtsprachlich In-Beziehung-Setzen. Eltern und Erzieher können durch die Art, wie sie mit ihrem Kind reden, die Sprachentwicklung „gießen“, sie anregen und fördern.

Und dann gehört noch die „Erde“, der Boden, in dem der Baum verwurzelt ist, zum Schaubild „Sprachbaum“: Sie soll die kulturelle und gesellschaftliche Lebensumwelt des Kindes darstellen, die grundlegenden Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat.

Die Laute, Wörter, Satzmuster sowie die angeführten kommunikativen Fähigkeiten, die in der Abbildung der Baumkrone verwendet werden, stellen lediglich Beispiele dar.

2.1.2 Bedeutung der Wurzeln

Eine normale Sprachentwicklung setzt voraus, dass das Kind – neben der angeborenen Fähigkeit, Sprache an sich zu entwickeln – über eine Reihe von Fähigkeiten verfügt, die in unserem Schaubild als Wurzeln symbolisiert sind: Die wichtigsten „Wurzeln“ lassen sich 3 Bereichen zuordnen:

anatomische Voraussetzungen

kognitive Voraussetzungen

sozial-emotionale Voraussetzungen

2.1.2.1 Anatomische Voraussetzungen

Schreien

Die Stimme entfaltet sich mit dem ersten Schreien des Neugeborenen. Der Säugling schreit oft und anscheinend gerne. Die Stimmbänder erhalten ihre Funktion als „Tongeber“ und werden ständig trainiert.

Was zunächst als „grundloses“ Schreien erscheint, das wir uns vielfach nicht erklären können, gewinnt für uns bald Bedeutung: Der Säugling schreit, z. B. weil er Hunger hat, weil er allein ist oder ihn Bauchschmerzen plagen. Dabei lernt er, dass sein Schreien bestimmte Reaktionen in der Umwelt auslöst, z. B. dass die Mutter kommt, wenn er schreit, ihn streichelt oder hochhebt und mit weicher Stimme zu ihm spricht. So entwickeln Mutter und Säugling ihre erste „stimmliche Kommunikation“, mit der sich ihre zwischenmenschliche Beziehung weiterentwickelt – auch als sozial-emotionale Entwicklung (s. u. ▶ 2.1.2.3) bezeichnet.

Lallen

Der Phase des kindlichen Schreiens folgt eine lange Lallphase, die besonders lustbetont ist. Die Kinder jauchzen und gurren, bilden lange Ketten gleicher Laute oder verknüpfen verschiedene Laute miteinander. Wir haben es verlernt, das leichte Kitzeln im Mundbereich zu spüren, wenn wir mit unserer Zungenspitze den Gaumen berühren. Säuglinge aber genießen es, sich an immer wieder neuen Stellen im Mund mit der Zunge zu berühren (taktiler Reiz) und produzieren so – neben den lustvollen Schmatzlauten – eine große Vielfalt an Lauten: viel mehr, als es sie in der Muttersprache gibt.

Neben dem Effekt des Trainings der Sprechwerkzeuge kommt es auch zu einem Kommunikationseffekt. Das Lallen des Kindes wird durch das „Zurücklallen“ und das Lächeln der Bezugspersonen verstärkt. Es kommt zu einer „Lallkommunikation“, was neben der Vermittlung basaler Grundlagen der Kommunikation auch die emotionale Entwicklung fördert.

Sprechapparat

Zum Sprechen benötigt das Kind einen gesund ausgebildeten Sprechapparat. Dazu zählen das Zwerchfell, die Lungen und Bronchien, die für die Atmung zuständig sind, der Kehlkopf, in dem die Stimme produziert wird, und die Artikulationsorgane: Kiefer, Rachen, Nase, Mundhöhle, Gaumen, Zunge, Zähne und Lippen.

Die Regulation der Atemtätigkeit ist erforderlich, um ganze Sätze sprechen und Laute korrekt bilden zu können und um die Stimme variabel zu gestalten. Die Artikulationsorgane garantieren, dass die Aussprache des Kindes verständlich ist. Für Atmung, Stimmgebung und Aussprache ist ein großes Muskelgeflecht notwendig. Diese Muskeln werden vom Gehirn über Nervenleitungen gesteuert und koordiniert.

Kinder, die an einer Erkrankung/Störung der Nervenleitungen (z. B. Zerebralparese), der Muskulatur (z. B. kindliche Muskeldystrophien), der anatomischen Gegebenheiten (z. B. Kinder mit Lippen-Kiefer-Gaumenspalten) oder an schweren Atemwegserkrankungen (z. B. Mukoviszidose) leiden, haben ungünstige Voraussetzungen für den Erwerb des Sprechens bzw. müssen lebenslange Einschränkungen ihres Sprechens in Kauf nehmen.

Hören

Kinder können schon im Mutterleib hören. Schon ab dem 4. Lebensmonat wenden sie ihren Kopf oder Körper gezielt einer Schallquelle zu. Ab dem 7. Lebensmonat beginnen sie die Fähigkeiten zu entwickeln, fremde, aber auch selbst produzierte Laute nachzuahmen (Kap. ▶ 3.1).

Ein wichtiges Alarmsignal für das Vorhandensein einer Schwerhörigkeit kann zu diesem Zeitpunkt bereits von den Eltern beobachtet werden: Die Kinder hören auf zu lallen oder lallen sehr viel weniger als bisher. Denn ab dem 7. Lebensmonat sind nun nicht mehr weiterhin die Berührungsreize (z. B. von Zunge und Lippen) ausschlaggebend für die Lallproduktion, sondern das eigene Hören: Die Kinder benötigen jetzt das Sich-selbst-hören und die Wahrnehmung der Laute von Kommunikationspartnern als die zentrale notwendige Anregung für den Fortgang der Sprachentwicklung. (Wichtige Hinweise auf mögliche Hörbeeinträchtigungen werden in Kap. ▶ 3.2 dargestellt.)

Sehen

Die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit ist ebenfalls eine wichtige Voraussetzung für den Beginn der Sprachentwicklung. Kinder entdecken mit den Augen nicht nur ihre nähere und weitere Umgebung und erobern sich damit ihre Umwelt. Sie schauen sich auch die Mundbilder der Erwachsenen sowie die Stellungen ihrer Lippen beim Sprechen ab und ahmen sie nach.

Die Bedeutung des Sehens für die Sprachentwicklung zeigt sich darin, dass ein hoher Prozentsatz aller blinden Kinder eine Sprachentwicklungsverzögerung aufweist: Durch die eingeschränkte Wahrnehmungsfähigkeit ist auch ihr Wortschatz eingeschränkt – sie können viele Dinge ihrer Umwelt nicht erfassen und deshalb Sprache erst einmal nur unvollkommen ausbilden.

Tastsinn

Es ist bereits deutlich geworden, dass Kinder nicht nur über das Hören und Sehen ihre Umwelt erfassen und sprechen lernen. Wahrnehmung heißt immer auch fühlen und spüren: Wir nehmen auch über die Haut wahr, z. B. mit den Fingerkuppen, mit der Zunge und mit den Lippen. Wir erspüren die Temperatur, noch bevor wir ein heißes Objekt berühren. Wir entschlüsseln, ob ein Gegenstand glatt oder porös ist, fest oder weich. Wir spüren die Kraft, die wir bei Bewegungsabläufen mobilisieren, registrieren das sich ständig wandelnde Spiel zwischen Anspannung und Entspannung unserer Muskulatur. Und wir reagieren blitzschnell auf Druck, der zu stark wird oder unerwartet auf einen Körperteil einwirkt.

Der Tastsinn ermöglicht es dem Sprechen lernenden Kind, den kleinen Unterschied beim Bilden der Laute „b“ und „p“ zu unterscheiden, den Druck der Zunge beim „t“ kürzer und stärker zu dosieren als beim „d“, das Vibrieren der Lippen beim „w“ zu spüren und diesen Laut vom „f“ zu unterscheiden, wobei eben nicht nur das Hören, sondern auch das muskuläre Empfinden zentrale Bedeutung hat.

Tastsinn und Bewegungsempfindungen unterstützen also als ganz wesentliche Wahrnehmungskanäle den Spracherwerb. Dabei kann sich das gesunde Kind auf seine Fähigkeit verlassen, die Lage und die Bewegungsrichtung von Körperteilen zueinander ständig (unbewusst) zu registrieren und blitzschnell zu steuern (z. B. die Position der Zunge zu den Lippen bzw. zum Öffnungswinkel von Ober- und Unterkiefer; Fachleute sprechen hier von kinästhetischen Empfindungen).

Motorik

Zum Sprechen sind zielgerichtete Mund- und Zungenbewegungen erforderlich, die geplant und willentlich gesteuert werden müssen. Diese komplizierten Bewegungsabläufe verlangen eine feine Abstimmung unterschiedlicher Muskelgruppen. Die Fähigkeit zu einer derartigen Feinmotorik entwickelt sich – wie wir gesehen haben – unter anderem mithilfe des Tastsinns und der visuellen Eigenkontrolle (s. ▶ Hören u. Sehen). Voraussetzung dafür ist ein bestimmter Entwicklungsstand grobmotorischer Fähigkeiten beim Kind.

Grobmotorik Säuglinge bewegen sich ständig, zappeln, strampeln, drehen sich, der gesamte Körper wird fortlaufend in unterschiedliche Körperpositionen gebracht. Noch lange bevor Kinder ihr erstes Wort sprechen, krabbeln sie, richten sich auf, machen Lauf- und Kletterversuche – sie entwickeln Kraft und trainieren ihre Muskulatur und die Beweglichkeit ihrer Gelenke.

Feinmotorik Schon im Mutterleib nuckeln ungeborene Kinder am Daumen und trainieren damit ihre Feinmotorik. Nach der Geburt stopfen sie Gegenstände in den Mund und erspüren und ertasten sie auf diese Weise. Mit den Händen und Fingern „begreifen“ sie ihre Umwelt: Durch den größeren Bewegungsradius, den die Kinder mit der zunehmenden Entwicklung ihrer Grobmotorik erhalten, sind sie in der Lage, viele Gegenstände zu erreichen, die sie interessieren: Sie beginnen, gezielt nach Dingen zu greifen, sie zu umfassen, zu berühren, sie zu bewegen. Immer besser können sie Bewegungen fein aufeinander abstimmen, Berührungsreize blitzschnell entschlüsseln, die Kraft, die zum Einsatz von Bewegungen notwendig ist, fein dosieren und später mithilfe des Tastsinns (z. B. von Zunge und Lippen) in Sekundenbruchteilen die für die Aussprache richtigen Stellungen und Spannungszustände der Mundmuskulatur herstellen.

Einzelheiten zum zeitlichen Ablauf der Entwicklung motorischer Fähigkeiten beim Kind gibt die ▶ Tab. 4.1 im Kapitel ▶ 4.1.

2.1.2.2 Kognitive Voraussetzungen

Mit dem Wachstum des Säuglings reift sein Gehirn, seine geistigen Fähigkeiten entfalten sich zunehmend. Für den Spracherwerb ist es notwendig, dass das Kind in der Lage ist, neue Sinneseindrücke wahrzunehmen, zu verarbeiten und abzuspeichern (s. „auditive Wahrnehmung“ in Kap. ▶ 4.1). So lernt es aus spielerischen Erfahrungen, was ein Ball ist, wie er aussieht, was man damit machen kann und dass das runde Ding „Ball“ heißt.

Auf diese Abspeicherungen muss das Kind zu einem späteren Zeitpunkt Zugriff haben, sonst kann es neu Gelerntes nicht anwenden – beispielsweise wüsste es dann nicht, was es mit dem Ball tun kann oder es könnte nicht nach dem Ball fragen, da es das Wort „Ball“ nicht kennt. Die Prozesse des Erfahrens, Verarbeitens und Speicherns, sprich des Lernens und Denkens, nennen wir kognitive Prozesse. Sie entwickeln sich in Verbindung mit dem kindlichen Spielverhalten (s. auch Kap. ▶ 4.1). In diesem Sinne können Eltern und Erzieher das Spiel gezielt als ▶ „Lerninstrument“ nutzen.

Im Rahmen der kognitiven Entwicklung sind zwei weitere Fähigkeitsbereiche für den Spracherwerbsprozess bedeutsam: die Aufmerksamkeit sowie die auditive Wahrnehmung und Sprachbewusstheit. Beide Fähigkeitsbereiche stellen die „geistige“ Wahrnehmung des Gehörten und die Verarbeitung von Sinneseindrücken sicher (Einzelheiten s. Kap. ▶ 4.1).

Manche Kinder werden mit einer Behinderung, z. B. dem Down-Syndrom, geboren. Bei diesen Kindern können sich die kognitiven Fähigkeiten und Prozesse nicht altersgemäß entwickeln, wodurch es zu Lern- oder auch geistigen Behinderungen kommt. Lern- oder geistige Behinderungen können aber auch auftreten, ohne dass ein solches Syndrom vorliegt. In jedem Fall führen kognitive Einschränkungen zu einer Beeinträchtigung der Sprachentwicklung.

2.1.2.3 Sozial-emotionale Voraussetzungen

Über die Art, wie der Säugling gepflegt und versorgt wird, wie sich die Mitmenschen mit ihm beschäftigen, ob sie ihn streicheln und zärtlich zu ihm sind, mit ihm spielen und reden, seine Bedürfnisse erkennen und erfüllen, seinen Wunsch nach Kontakt berücksichtigen, über die Art, wie befriedigend all diese zwischenmenschlichen Begegnungen stattfinden, entwickeln sich beim Säugling seine Grundhaltungen zur Umwelt und zu seinen Mitmenschen: Er wird den Menschen Vertrauen entgegenbringen und die Welt aktiv mitgestalten, wenn er sich in den ersten Lebensmonaten und -jahren emotional angenommen fühlt und Vertrauen und Geborgenheit erfahren hat.

„Sprechen“ bedeutet immer, Beziehungen zu anderen Menschen einzugehen und sich aktiv der Umwelt zuzuwenden. Diese Fähigkeit zum sozialen Kontakt lernt das Kind in der frühen Eltern-Kind-Beziehung, die maßgeblich für die Ausbildung seines Gefühlslebens (seiner Emotionen) ist.

2.1.2.4 Sensomotorische Integration

Alle Fähigkeiten und Entwicklungsprozesse, die hier bislang einzeln aufgeführt wurden, stehen in enger Beziehung zueinander: Fähigkeiten, die das Kind neu erwirbt, werden in das Spektrum der bereits vorhandenen Fähigkeiten integriert. Die zunächst einzeln trainierten Sinnesbereiche (z. B. Hören, Sehen, Tasten) verknüpfen sich mit den motorischen Fertigkeiten des Kindes und seinen geistigen Fähigkeiten. So vermag es bald z. B. einzelne Körperteile gezielt zu bewegen und zweckgerichtet zu handeln. Diese sensomotorische Integration ist zum einen Voraussetzung für den Spracherwerbsprozess und gleichzeitig sein ständiger Begleiter.

Beispiel

Klaus, 7 Monate, isst einen Keks. Was musste er alles tun, um an diese Schleckerei zu kommen? Er musste zwischen dem Geklappere seiner Bauklötze das Geräusch wahrnehmen, das der Keks beim Aufschlagen auf die Glasplatte gemacht hatte, musste seinen Kopf gezielt zum Glastisch drehen, an dem die Mutter mit vollen Händen gerade das Geschirr hinaustragen wollte, musste das braune, runde Ding auf der Glasplatte als Keks erkennen, sich an diesen Keks als etwas ganz besonders Leckeres erinnern, sich auf Händen und Knien schnell zum Tisch umdrehen, dort hinkrabbeln, die Mutter anschauen, ihr Lächeln als Zustimmung für sein Vorhaben deuten, musste sich aufrichten, mit der linken Hand die Tischkante halten, den rechten Arm heben, ihn strecken, um mit der rechten Hand an den Keks zu kommen, musste, als er ihn nicht fassen konnte, die Körperstellung verändern, den Oberkörper noch weiter nach vorn neigen, die Augen genau auf den Keks fixieren, die Finger der rechten Hand öffnen, einschätzen, dass die Entfernung noch immer zu groß war, musste noch einmal ein Stück zur Seite ruckeln, sich dabei mit der linken Hand auf der Glasplatte abstützen, um sie dann wieder mit Haltegriff um die Tischkante zu legen, musste nun wieder die rechte Hand strecken, Daumen und Zeigefinger spreizen, musste wissen, wie die Kraft der Finger zu dosieren ist, dass der Keks nicht gleich durch zu viel Druck zerbröselt, andererseits aber auch nicht gleich wieder den Fingern entgleitet, musste den rechten Ellenbogen beugen, den Arm zum Mund bewegen, den Mund öffnen, die Hand mit dem Keks zum Mund bewegen, abbeißen, ohne dabei die Finger zu erwischen.

Die hier aufgeführten Entwicklungsprozesse, die das Kind durchläuft, und die sich dabei ausbildenden Fähigkeiten (hier als Wurzeln bezeichnet) sind natürlich nicht nur für die Sprachentwicklung beim Säugling und Kleinkind von Bedeutung. Sie beeinflussen maßgeblich den Umgang mit Sprache und Kommunikation über die gesamte Lebensspanne hinweg. Und sie betreffen darüber hinaus die gesamte seelische und geistige Entwicklung eines Menschen, die Ausformung seiner Persönlichkeit und die Art seiner Einbettung in der Gesellschaft.

2.1.3 Bedeutung des Stammes

So wie die Wurzeln des Sprachbaums die grundlegenden Voraussetzungen für einen regelgerechten Spracherwerb darstellen, so bildet der Stamm das Fundament, den Sockel des Spracherwerbs. Hier können 2 verschiedene Aspekte beschrieben werden:

Entfaltung der Sprechfreude

Entwicklung des Sprachverständnisses

2.1.3.1 Entfaltung der Sprechfreude

Kinder sind neugierig und unternehmungslustig. Sie versuchen nicht nur alle Dinge in den Mund zu nehmen, sie nehmen auch unsere Wörter und Laute in den Mund, versuchen sie nachzuahmen, plappern drauflos, noch ohne die Wörter oder Silben zu verstehen. Sie lassen sich einzelne Laute und Geräusche auf der Zunge zergehen, so als spielten sie „Äffchen“ oder „Papagei“, und wiederholen Vieles, was sie hören. Sie verhalten sich „echolalisch“, wie Fachleute sagen würden.

Dies ist in den ersten 2 Lebensjahren ein aktiver Schritt zum Sprechenlernen. In diesem Alter bereitet es dem Kind großes Vergnügen, Wörter und Satzgebilde zu lernen: Es strahlt, wenn es „Nane“ gesagt hat und die Mutter prompt die Banane reicht. Es jauchzt aufgeregt „ham, ham“, um dem Vater zu signalisieren, dass es das Spielzeug haben will. Die Kommunikationsfähigkeit des Kindes entwickelt sich rapide, wenn seine Sprechversuche Erfolg haben, wenn sich Eltern und andere wichtige Bezugspersonen auf das kindliche Bemühen einlassen und die Sprechabsichten freudig aufgreifen. Und so entwickelt sich, auf dem sicheren Fundament einer ständig „vorauseilenden“ Sprechfreude, die Sprache des Kindes und seine Fähigkeit, Kommunikation zu gestalten.

2.1.3.2 Entwicklung des Sprachverständnisses

Beim Kind ist die Fähigkeit, Sprache zu verstehen, viel eher ausgebildet als die Fähigkeit, selbst zu sprechen. Es begreift die Bedeutung einzelner Wörter (z. B. „Ball“, „holen“), noch ehe es sie selbst aussprechen kann, und handelt aufgrund des Gehörten zielgerichtet (z. B. bringt es den Ball, wenn die Mutter sagt: „Hol‘ den Ball!“). Dabei ist das Verstehen zunächst nur auf Situationen und Schlüsselwörter bezogen und wird zunehmend abstrakter und losgelöster vom situativen Kontext. So entwickelt sich das Sprachverständnis beim Kind, indem es Neugier und Interesse an seiner Umwelt zeigt und indem sich seine Mitmenschen ihm im Kontakt zuwenden.

Dass das Sprachverständnis dem aktiven Sprechvermögen vorauseilt, kennen wir auch als Erwachsene, wenn wir im Ausland die Menschen verstehen können, aber noch keine richtige Unterhaltung zustande bringen. Unser aktiver Wortschatz ist bedeutend geringer als unser passiver Wortschatz.

2.1.4 Bedeutung der Krone

Um das 1. Lebensjahr herum werden die ersten Laute gezielt gebildet. Das sind diejenigen, die sich vom Mund leicht ablesen lassen, die fast in allen Sprachen vorkommen und die vom Kind selbst leicht zu imitieren sind, also z. B. „m“ „n“ „p“ „b“ und „d“, „t“. Diese Laute werden in der Regel zu den ersten Worten, nämlich „Mama“ und „Papa“ verbunden. Für einige Zeit sind diese ersten Einzelworte auch gleichzeitig Sätze. Also: Ein Kind sagt „Mama“ und kann damit meinen: „Mama, komm zu mir“ oder „Mama, ich habe Hunger“ oder „Mama, ich will mit dir spielen“. Die Bedeutung dieser „Einwortsätze“ entnehmen wir dem Stimmklang, der Mimik und Gestik sowie der Situation, in der sie gesagt werden.

In der weiteren Sprachentwicklung erwirbt das Kind immer mehr Laute und bildet immer längere Sätze, wie „Mama, komm“ oder „Mama, Milch haben“. Bis ca. zum 3. Lebensjahr lernt das Kind, Pronomen zu bilden, z. B. „er“, sodass Sätze gebildet werden können, die mit „Ich will“ beginnen. Wie in der gesamten Sprachentwicklung ist auch jetzt der passive Wortschatz wesentlich größer als der aktive. Das Kind kann bald alles verstehen, sofern die Sprachäußerung dem Sprachniveau des Kindes angepasst ist.

Die 4 Bereiche der Krone – Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Kommunikation – entfalten sich dabei nebeneinander und wachsen in der Regel mit einem beachtlichen Tempo. Das Kind lernt immer mehr Laute und es gelingt ihm zunehmend mehr, die seiner Muttersprache richtig zu bilden (Artikulation). Dabei werden zuerst die Laute beherrscht, die im vorderen Mundbereich geformt werden, dann diejenigen des hinteren (z. B. „k“, „g“ und „ng“) und später die Zischlaute „sch“ und „ch“ („ich“) und Lautverbindungen (z. B. „kr“ und „schm“).

In seinem Wortschatz nimmt das Kind anfangs nur Begriffe von Dingen auf, die es anfassen kann und täglich wahrnimmt. Allmählich werden auch Dinge benannt, die sich außerhalb seiner unmittelbaren Reichweite befinden (z. B. „Himmel“), die es nicht anfassen kann (z. B. „Arbeit“) oder die abstrakt sind (z. B. „lieb haben“). Es erkennt Begriffe wieder, ordnet sie zu und kann sie sich merken. Die Gliederung und Form seiner Äußerungen (Grammatik) entwickelt sich von kurzen Wortaneinanderreihungen („Ich Milch haben“) zu längeren Satzbildungen mit Nebensatzkonstruktionen, die zunehmend mehr den grammatischen Regeln unserer Muttersprache entsprechen. Neue Regeln werden erkannt, das Kind kann sie sich merken und immer besser anwenden.

Darüber hinaus erwirbt das Kind grundlegende Regeln der Kommunikation, die für das Verstehen und die Gestaltung zwischenmenschlicher Gespräche bedeutsam sind. Es lernt, auf Fragen zu reagieren und Aufforderungen nachzukommen. Es lernt, selbst Fragen zu stellen, indem es die Stimme am Ende anhebt. Anfangs betrifft das beispielsweise die letzte Silbe bei Einwortfragen („Papa?“), später wird ein ganzer Satz mit einem Fragepronomen eingeleitet („Wer ...“).

Das Kind lernt einzelne Sachverhalte („Da ist der Ball“, „Der Ball rollt“, „Da steht ein Tisch“) miteinander zu verknüpfen, sodass sie ein sinnvolles Ganzes ergeben („Der Ball rollt unter den Tisch.“), und es beginnt Sätze zu verbinden, indem es Bezug auf bereits Gesagtes nimmt („Der Elefant hat einen langen Rüssel. Mit dem kann er sogar tröten.“). Allmählich entwickeln sich beim Kind auch erzählerische Fähigkeiten: Ereignisse werden in ihrer Abfolge sprachlich verbunden („Der Mann kam aus der Tür und dann ist er zum Auto gegangen und dann ist er weggefahren.“).

Das Kind erwirbt außerdem ein Handlungswissen darüber, dass Gespräche ein „Hin und Her“ bedeuten, immer auf einem Wechsel der Sprecherrolle beruhen („Jetzt bist du dran, jetzt bin ich dran.“), dass die eigene Sprechabsicht signalisiert werden kann und dass der Selbstausdruck mithilfe körpersprachlicher Ausdrucksformen zu unterstreichen ist (Blickkontakt, Stimmführung, Zuwendung und Körperkontakt, Mimik, Gestik). Das Kind spürt, dass es mit dem eigenen Sprechen Einfluss auf seine Welt gewinnt, andere Menschen „in Bewegung“ zu versetzen vermag und damit auch zunehmend besser seine Bedürfnisse zu befriedigen weiß. Sprechen lohnt sich, Sprechen bringt einen enormen Gewinn. Und so verfeinern sich die kindlichen Fähigkeiten des Kommunizierens zunehmend.

Ausführliche Informationen über den Umfang und die zeitliche Abfolge der Sprachentwicklung finden sich in Kap. ▶ 4.2 und Kap. ▶ 4.3.

2.1.5 Bedeutung des Wipfels

Der Wipfel des Baumes symbolisiert die Schriftsprache des Kindes. Diese wird hier als Weiterführung der allgemeinen Sprachentwicklung aufgeführt.

Die Schriftsprache, also das Lesen und Schreiben, baut auf den bisherigen Sprach- und Sprechfähigkeiten des Kindes und dem mehrjährigen Gebrauch von Sprache auf. Lesen und Schreiben werden durch Anregungen im Elternhaus und gezielte Maßnahmen von Vorschule und Schule erworben. Beim Lesen und Schreiben entwickeln sich verstärkt die Fähigkeiten:

Laute und Lautgruppen differenziert wahrzunehmen,

sie in ihren sichtbaren und hörbaren Unterschieden zu erkennen,

diese Laute aus der Vorstellung heraus zu Worten zusammenzusetzen,

sie richtig auszusprechen und

die Wortklänge (Melodie/Tonfall) zu speichern.

Dabei geht es immer wieder darum, die Laute und Lautgruppen durch Assoziationen mit früheren Erfahrungen zu interpretieren, sie hinsichtlich der sprachlichen Begriffsbildung einzuordnen und ihre sprachliche Bedeutung bzw. ihren Sinngehalt zu erfassen.

Nachweislich zeigen Kinder mit Sprachentwicklungsproblemen häufiger auch Probleme im späteren Schriftspracherwerb. Ein regelgerechter Spracherwerb ist die zentrale Voraussetzung für den erfolgreichen Lese-Rechtschreib-Erwerb.

2.1.6 Bedeutung der Sonne

Das Symbol von Licht und Wärme verdeutlicht, dass ein Baum, auch wenn er die Anlage zu einem wahren Prachtexemplar in sich trüge, nie allein aus sich heraus wachsen würde. Auch das Kind braucht Liebe und Zuneigung, um sich entfalten zu können.

Bei Störungen in der Sprachentwicklung muss herausgefunden werden, wie es um die „Sonnenstrahlung“ steht: Steht das Kind im Lichte einer liebevollen Akzeptanz und eines klaren Wohlwollens? Oder herrschen als bestimmendes Klima in der Familie „Blitz und Donner“ vor oder ein ständig „verhangener Himmel“? Oder droht das Kind aufgrund einer ständigen Überversorgung und Bevormundung an Liebe zu ersticken? Zu viel „Hitze“ schadet der Sprechfreude: Der notwendige Lernprozess, über eigenes Herumprobieren und Fehlermachen sprachliche Erfahrungen zu sammeln, kommt zu kurz.

2.1.7 Bedeutung der Gießkanne

Kinder lernen sprechen, weil Eltern und Bezugspersonen mit ihnen reden. Erst durch die tägliche Kommunikation mit dem Kind kann sich dessen Sprache entwickeln. Die Gießkanne mit ihrem Wasser soll als Symbol für sprachfördernde Anregungen gelten: Ein Klima, in dem freudig miteinander sprachlich (auch über Gebärden) kommuniziert wird, schafft erst die Voraussetzung, dass sich die angeborenen Sprachfähigkeiten entwickeln können. Experimente früherer Jahrhunderte (z. B. mit Caspar Hauser) und Erfahrungen mit schwer verwahrlosten Kindern zeigen, dass Kinder, mit denen nicht kommuniziert wird, kaum lebensfähig sind.

Zum sprachförderlichen Verhalten der Eltern gehören u. a.:

Blickkontakt: Der Blickkontakt stellt eine Brücke zwischen Eltern und Kind dar. Das Kind erfährt emotionale Nähe und Zuwendung.

Nicht nachsprechen lassen: Das Nachsprechenlassen von Lauten oder Wörtern, bei denen Kinder Fehler machen, kann sie leicht auf diese Fehler festlegen und ihre Sprechaktivität mindern. Daher sollte zunächst nicht die Form, in der Kinder etwas sagen, wichtig genommen werden, sondern der Inhalt.

Zuhören: Es sollte genügend Zeit vorhanden sein, um zu erfassen, was die Kinder uns mitteilen wollen, auch wenn sie es sprachlich nicht gleich äußern können oder es nur sehr ungeschickt tun.

Aussprechen lassen: Es ist wichtig, geduldig abzuwarten, was Kinder erzählen, nicht ihre Sätze zu unterbrechen und nicht vor dem Beenden ihrer Äußerungen bereits zu signalisieren, dass man sie verstanden habe (z. B. durch schnelles Kopfnicken oder indem man den gewünschten Saft herüberreicht, noch ehe das Kind seine Bitte ausformuliert hat).

Freude am Sprechen vermitteln: Miteinander Sprechen sollte Spaß machen, nicht anstrengend sein, sollte leicht und unbeschwert ablaufen dürfen, ohne Angst vor Korrektur und Ermahnungen. Die Erwachsenen sollten das Vergnügen, sich mit Worten in Beziehung setzen zu können, selbst erleben und an ihre Kinder weitergeben, sodass Sprechen nie zu einer angstbesetzten Leistung werden kann.

Ausführlichere Informationen darüber, wie die Sprachentwicklung des Kindes gefördert werden kann (Kap. ▶ 7.2), wie man auf Störungen des Sprechens und der Sprache eingeht (Kap. ▶ 7.3) und was man im Kontakt mit sprachauffälligen Kindern lieber nicht tun sollte (Kap. ▶ 7.4), finden Sie in den angegebenen Informationsmaterialien. Spezielle Hinweise für die Unterstützung mehrsprachig aufwachsender Kinder finden sich in Kap. ▶ 7.5.

2.1.8 Bedeutung des Bodens: Lebensumwelt, Kultur, Gesellschaft

So wie ein Baum im Erdreich verwurzelt ist und dort Halt und Nahrung findet, so ist auch das heranwachsende Kind eingebettet in seine unmittelbare Lebensumwelt: Kulturelle und gesellschaftliche Einflüsse vermitteln sich von früh auf in der familiären und außerfamiliären Erziehung, prägen die Denkgewohnheiten und das Kommunikationsverhalten des Kindes, formen seine Einstellungen und innere Haltung der Welt gegenüber.

Der Sprache kommt dabei eine sehr wesentliche Rolle zu. Sie vermittelt Normen und Werte, gibt Gefühlen Namen, lässt ästhetische Empfindungen zu Wort kommen, schafft Schubladen für Vorurteile und Ideenräume für Zukunftsentwürfe. Die gesellschaftlich vorgefundene Sprache gibt dem Kind Identität, verhilft ihm zu einem sicheren Standort, einem Boden, auf dem es sich in der Welt verankern und von dem aus es die Welt betrachten und mitgestalten kann.

2.1.9 Einzigartigkeit eines jeden Baumes

Kein Baum gleicht dem anderen – jedes Kind hat seine eigene Individualität. Und auch der Spracherwerb verläuft von Kind zu Kind unterschiedlich. Die allgemeinen Entwicklungsabläufe sind zwar ähnlich, aber wie beim Laufenlernen zeigen sich auch beim Spracherwerb individuelle Unterschiede im Entwicklungstempo (z. B. dem Zeitpunkt des Sprechbeginns) oder in der Art und Anzahl der ersten Wörter oder in der Häufigkeit des Sprechens.

Dennoch sind Unterschiede des Spracherwerbstempos normalerweise begrenzt. Das bedeutet, dass Abweichungen, die über 5 Monate hinausgehen, Klärungsbedarf haben. Es gilt also, sich bei einem Kind, das „wenig“ oder „schlecht“ spricht, Klarheit darüber zu verschaffen, ob dies noch als völlig unproblematische Eigenheit seiner individuellen Sprachentwicklung anzusehen ist oder ob es sich bereits um eine „Störung“ handeln könnte. Eine erste Einschätzung hierüber ermöglichen die „groben Richtwerte“ im Kap. ▶ 4.4. Eine vertiefende diagnostische Untersuchung ist in den meisten Fällen empfehlenswert. Welche Untersuchungen anstehen und worum es dabei im Einzelnen geht, beschreiben Kap. ▶ 8.1.3 und Kap. ▶ 8.1.4.