Sprachtherapie mit Kindern E-Book

• Herausgeber: UTB
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 1006

Veröffentlichungsjahr: 2023

Beschreibung

Kinder im Vor- und Grundschulalter können von vielfältigen Sprachstörungen in den Bereichen Phonologie, Semantik, Grammatik, Pragmatik, Schrift, Sprechflüssigkeit und Kommunikation betroffen sein. Mit diesem Lehrbuch geben die AutorInnen einen umfassenden Überblick über die theoretischen Hintergründe und praktischen Möglichkeiten der Sprachtherapie mit Kindern. Sie erläutern den Verlauf der ungestörten Entwicklung, Störungsbilder, diagnostische und therapeutische Methoden sowie unterrichtsintegrierte Fördermöglichkeiten bei kindlichen Sprach-, Sprech-, Redefluss- und Kommunikationsstörungen. Ein umfangreiches Kompendium der Sprachtherapie. Mit Antworten zu den Lernfragen als Online-Zusatzmaterial.

Leseprobe

Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage

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Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main

Andreas Mayer • Tanja Ulrich (Hrsg.)

Sprachtherapie mit Kindern

2., aktualisierte Auflage

Mit 56 Abbildungen und 44 Tabellen

Mit Antworten zu den Lernfragen als Online-Zusatzmaterial

Mit Beiträgen von Kerstin Bahrfeck, Annette Fox-Boyer, Dana Gaigulo, Andreas Mayer, Hans-Joachim Motsch, Sandra Neumann, Stephanie Riehemann, Stephan Sallat, Patricia Sandrieser, Markus Spreer, Anja Starke, Katja Subellok, Tanja Ulrich

Ernst Reinhardt Verlag München

Prof. Dr. Andreas Mayer ist Inhaber des Lehrstuhls für Sprachheilpädagogik (Sprachtherapie und Förderschwerpunkt Sprache) an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

Prof. Dr. Tanja Ulrich leitet den Arbeitsbereich "Pädagogik und Didaktik im Förderschwer-punkt Sprache" an der Universität Duisburg-Essen.

Außerdem im Ernst Reinhardt Verlag erschienen:

Mayer, A.: Lese-Rechtschreibstörungen (LRS) (2. Aufl. 2021, ISBN 978-3-8252-8803-7)

Mayer, A.: Gezielte Förderung bei Lese- und Rechtschreibstörungen (4. Aufl. 2022, ISBN 978-3-497-03145-0)

Mayer, A.: Test zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE).

Manual (4. Aufl. 2021, ISBN 978-3-497-02965-5)

Testheft Vorschulalter und 1. Klasse (4. Aufl. 2018, ISBN 978-3-497-02793-4)

Testheft 2. Klasse (3. Aufl. 2017, ISBN 978-3-497-02703-3)

Motsch, H.-J., Marks, D.-K., Ulrich, T.: Wortschatzsammler (4. Aufl. 2022, ISBN 978-3-497-03159-7)

Hinweis: Soweit in diesem Werk eine Dosierung, Applikation oder Behandlungsweise erwähnt wird, darf der Leser zwar darauf vertrauen, dass die Autoren große Sorgfalt darauf verwandt haben, dass diese Angabe dem Wissensstand bei Fertigstellung des Werkes entspricht. Für Angaben über Dosierungsanweisungen und Applikationsformen oder sonstige Behandlungsempfehlungen kann vom Verlag jedoch keine Gewähr übernommen werden.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnungen nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

UTB-Band-Nr.: 8714

ISBN 978-3-8252-8822-8 (Print)

ISBN 978-3-8385-8822-3 (PDF-E-Book)

ISBN 978-3-8463-8822-8 (EPUB)

© 2023 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i.S.v. § 44b UrhG ausdrücklich vor.

Printed in EU

Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung, Stuttgart

Cover unter Verwendung eines Fotos von © iStock.com/KanKhem

Satz: ew print & medien service GmbH, Würzburg

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuchs

Vorwort

Aussprachestörungen

Von Annette Fox-Boyer und Sandra Neumann

1Die ungestörte Entwicklung

1.1Begriffsklärungen

1.2Frühe rezeptive phonetisch-phonologische Entwicklung (0 bis 12 Monate)

1.3Rezeptive phonologische Entwicklung (> 1 Jahr)

1.4Expressive phonetische Entwicklung (Lallentwicklung)

1.5Expressive phonetisch-phonologische Entwicklung (> 1 Jahr)

1.6Phonetisch-phonologische Entwicklung bei deutsch-bilingualen Kindern

2Störungen der Aussprache

2.1Begriffsklärung

2.2Prävalenz

2.3Definitionen und Symptomatologie

3Diagnostik

3.1Diagnostikebenen nach der ICF-CY

3.2Anamnese

3.3Bilderbenennverfahren vs. Spontansprachanalyse

3.4Bilderbenennverfahren

3.5Überprüfung der Inkonsequenzrate

3.6Überprüfung der Verständlichkeit

3.7Überprüfung der phonologischen Bewusstheit

3.8Überprüfung der orofazialen Bedingungen und Fähigkeiten

3.9Diagnostik bei bilingualen Kindern

3.10Diagnostisches Vorgehen bei verbaler Entwicklungsdyspraxie

4Therapie

4.1Motorisch orientierte Therapieansätze

4.2Phonologische Therapie

4.3Therapie der inkonsequenten phonologischen Störung

4.4Therapie der verbalen Entwicklungsdyspraxie

5Unterricht

Lexikalische Störungen

Von Tanja Ulrich

1Die ungestörte Wortschatzentwicklung

1.1Mentales Lexikon

1.2Zeitlicher Verlauf des Wortschatzerwerbs

1.3Voraussetzungen für erfolgreiches Einspeichern und Abrufen von Wörtern

2Störungen des Wortschatzerwerbs

2.1Begriffsbestimmung

2.2Erscheinungsbild

2.3Hypothesen zur Verursachung

3Diagnostik

4Therapie

4.1Therapiedidaktik

4.2Drei Säulen der Wortschatztherapie

4.3Exemplarische Vorstellung von Therapiemethoden

4.4Effektivität von Wortschatztherapie

5Unterricht

5.1Vorüberlegungen

5.2Unterrichtliche Aufgabe

5.3Therapeutische Aufgabe

Grammatische Störungen

Von Hans-Joachim Motsch und Stephanie Riehemann

1Ungestörter Grammatikerwerb

1.1Bedeutung grammatischer Regelkompetenz

1.2Evidenzbasierte Erwerbsannahmen

1.3Grammatische Regeln und ihre Erwerbsreihenfolge

1.4Erklärungsansätze des Grammatikerwerbs

2Grammatische Störungen

2.1Definition

2.2Normal, auffällig, gestört – Varianz im Erwerbsprozess grammatischer Fähigkeiten

2.3Morphologische und syntaktische Störungen

2.4Bedingungshintergrund

3Diagnostik

3.1Förderdiagnostik

3.2Diagnostische Methoden

3.3Allgemeine Sprachentwicklungstests

3.4Rezeptive Verfahren

3.5Informelle Verfahren

3.6ESGRAF 4-8

3.7Diagnose grammatischer Störungen bei Mehrsprachigkeit

4Therapie

4.1Notwendigkeit therapeutischer Interventionen

4.2Evidenzbasierte Grammatiktherapie

4.3Therapiesettings

4.4Therapieplanung

4.5Therapiemethoden

4.6Therapiekonzepte

4.7Kontextoptimierung

4.8Grammatiktherapie im Kontext von Mehrsprachigkeit

5Unterricht

5.1Grammatikprojekte

5.2Auswahl eines Grammatikprojekts

5.3Aufbaukriterien eines Grammatikprojekts

Pragmatische Störungen

Von Stephan Sallat und Markus Spreer

1Die Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten

1.1Begriffsklärung

1.2Bedeutung von Basiskompetenzen

1.3Entwicklung non- und paraverbaler Dimensionen

1.4Entwicklung sprachlicher Dimensionen

2Störungen im Erwerbsprozess – Symptomatik des Störungsbildes

2.1Störungen der Entwicklungsperiode

2.2Störungen der älteren Kindheit und des Jugendalters (7 bis 18 Jahre)

2.3Haupt- und Leitsymptome

3Diagnostik

3.1Überprüfung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten

3.2Spezifische Herausforderungen in der diagnostischen Arbeit

4Therapie

4.1Erkenntnisse der Therapieforschung

4.2Grundlegende Vorgehensweisen

4.3Förder- und Therapiemethoden

4.4Therapieableitung – Förderplanung

4.5Therapie- und Förderschwerpunkte

5Möglichkeiten der unterrichtsintegrierten Förderung

5.1Inhaltliche, soziale, räumliche, sprachliche und kognitive Kontexte in der Schule

5.2Pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten als Teil der Lehr- und Bildungspläne

5.3Analyse des Unterrichts in Bezug auf pragmatische Herausforderungen

5.4Therapie- und Förderbereiche in Unterricht und Schule

5.5Pragmatisch-kommunikative Anforderungen im weiteren Bildungsverlauf

5.6Schule ist mehr als Unterricht

Schriftspracherwerbsstörungen

Von Andreas Mayer

1Der ungestörte Schriftspracherwerb

2Störungen im Erwerbsprozess

2.1Definition

2.2Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung

2.3Risikofaktoren

2.4Symptomatik

2.5Mögliche Auswirkungen

3Diagnostik

3.1Früherkennung

3.2Diagnostik des Lesens und Rechtschreibens

4Therapie

4.1Therapie der Lesestörung

4.2Therapie der Rechtschreibstörung

5Unterricht

5.1Ewerb der GPK

5.2Unterstützung beim Erlernen der indirekten Lesestrategie

5.3Vermittlung von Verstehensstrategien

Stottern

Von Patricia Sandrieser

1Die ungestörte Entwicklung

2Störungsbild Stottern

2.1Kernsymptome

2.2Begleitsymptome: Flucht- und Vermeidungsstrategien

2.3Häufigkeit, Komorbiditäten und Remissionschancen

2.4Genetik

2.5Neuromorphologische Veränderungen und neurofunktionelle Befunde

3Diagnostik

3.1Anamnese

3.2Spontansprachprobe

3.3Diagnostik der Begleitsymptome und der psychischen Reaktionen auf das Stottern

3.4Befund und Nomenklatur

4Beratung und Therapie

4.1Beratung

4.2Therapie

4.3Therapiekonzepte

4.4Abwägung des Therapiekonzepts und -settings

5Unterricht

Poltern

Von Dana Gaigulo

1Sprachproduktion im Überblick

2Poltern als Störungsbild

2.1Der Versuch einer Begriffsbestimmung

2.2Symptomatik

2.3Komorbiditäten

2.4Diskussion einer „Polterpersönlichkeit“

2.5Mögliche Bedingungshintergründe

2.6Prävalenz und Prognose

3Diagnostik

3.1Diagnostisches Vorgehen

3.2Berücksichtigung der ICF (WHO 2022) im Diagnostikprozess

4Therapie

4.1Therapieziele und -prinzipien

4.2Therapeutische Konzepte und Methoden

5Unterricht

5.1Klassenklima

5.2Unterstützung in ausgewählten Förderbereichen

Mutismus

Von Kerstin Bahrfeck, Katja Subellok und Anja Starke

1Phänomen Mutismus

1.1Erscheinungsbild

1.2Entstehung und Risikofaktoren

1.3Verlauf und Prognose

2Diagnostik

2.1Ziele

2.2Methoden und Vorgehensweisen

2.3Zusammenfassung und Entscheidungen

3Therapie

3.1Methodenkombiniertes Vorgehen

3.2Wirksamkeit von Mutismustherapie

3.3Sprachtherapeutische Konzepte

3.4Grenzen der Sprachtherapie

4Pädagogische Förderung

4.1Schweigen erkennen, verstehen und gemeinsam handeln

4.2Schweigen in der Kita

4.3Schweigen in der Grundschule

Die Herausgeber

Die Autorinnen und Autoren

Literaturverzeichnis

Sachregister

Hinweise zur Benutzung dieses Lehrbuchs

Verwendung der Icons

Beispiel

Definition

Informationsquellen print und online

Merksatz

Lernfragen

Online-Zusatzmaterial

Die Antworten zu den Lernfragen gibt es unter

www.utb-shop.de und www.reinhardt-verlag.de.

Vorwort

1995 erschien das Lehrbuch „Sprachtherapie mit Kindern“, herausgegeben von Stephan Baumgartner und Iris Füssenich, in der ersten Auflage. Es lieferte Studierenden der Sprachheilpädagogik und Auszubildenden der Logopädie, aber auch Lehrkräften und Sprachtherapeuten in der Praxis einen umfassenden Einblick in normale und auffällige Entwicklungsverläufe auf den unterschiedlichen Ebenen des Sprachsystems, in die komplexe Symptomatik sprachlicher Beeinträchtigungen sowie die Möglichkeiten, diese diagnostisch zu erfassen und ihnen therapeutisch zu begegnen. Bis zum Jahr 2002 erschien dieses Werk in insgesamt fünf überarbeiteten Auflagen, ein Beleg für die Relevanz und Notwendigkeit eines solchen Buchs für Studierende, Wissenschaftler und Praktiker.

Seit der letzten Auflage sind mittlerweile 15 Jahre vergangen. Innerhalb dieses Zeitraumes haben sich in der sprachtherapeutischen und sprachheilpädagogischen Landschaft massive Umstrukturierungen ergeben. In der schulischen Sprachheilpädagogik lässt sich eine zunehmende Abkehr von einer institutionsgebundenen Sprachförderung bzw. Sprachtherapie an Sprachheilschulen hin zu einer personenorientierten Ermittlung sonderpädagogischen Förderbedarfs feststellen, dem unabhängig vom Förderort entsprochen werden soll. Seit der Ratifizierung der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2008 und dem damit verbundenen sukzessiven Aufbau eines inklusiven Schulsystems werden sprachlich beeinträchtigte Kinder vermehrt an Regelschulen beschult.

Diese Entwicklung geht einher mit einem Abbau therapeutischer Inhalte in der Ausbildung im Lehramt Sprachheilpädagogik zugunsten allgemein heilpädagogischer Inhalte und einer eher unspezifischen Sprachförderung im Unterricht.

Parallel dazu wurde die grundständige Akademisierung der Sprachtherapie vorangetrieben. Auch wenn dieses Ziel bis zum Jahr 2017 nicht vollständig erreicht wurde, wurden durch zahlreiche neu konzipierte grundständige oder weiterqualifizierende Studiengänge an Fachhochschulen und Universitäten vielfältige Zugangswege zu einer akademischen Sprachtherapie geschaffen. Eine zentrale Aufgabe der sich im deutschen Sprachraum nun immer stärker entwickelnden Sprachtherapie-Forschung ist die theoretische Fundierung und Evaluation des sprachtherapeutischen Handelns, um langfristig das Ziel einer evidenzbasierten Praxis in der Therapie kindlicher Sprachstörungen erreichen zu können.

Als Herausgeber sind wir der Überzeugung, dass die damit einhergehende Auseinanderentwicklung der Ausbildungsinhalte und des beruflichen Selbstverständnisses der beiden Berufsgruppen sowie die massive Reduzierung therapeutischer Inhalte in den universitären Curricula der Studiengänge im Lehramt Sprachheilpädagogik keine positive Entwicklung darstellen. Eine qualitativ hochwertige Versorgung betroffener Kinder und Jugendlicher kann u. E. vielmehr nur in kooperativer Praxis und vertrauensvoller Zusammenarbeit von Sprachheilpädagogen und Sprachtherapeuten umgesetzt werden. Aus diesem Grund berücksichtigt das vorliegende Buch sowohl die Therapie kindlicher Sprachstörungen als auch die Möglichkeiten der unterrichtsimmanenten Förderung bzw. unterrichtsintegriertenTherapie. Es richtet sich gleichermaßen an angehende Sprachheilpädagogen und Sprachtherapeuten. Es unterstützt (angehende) Sprachheilpädagogen dabei, neben ihrer unterrichtlichen Expertise auch therapeutische Handlungskompetenzen zu entwickeln, und gibt (angehenden) Sprachtherapeuten einen Einblick in die Gefährdung der schulischen Entwicklung sprachlich beeinträchtigter Kinder sowie die komplexen Aufgaben unterrichtlicher Förderung.

Im Vergleich zu seinem Vorgänger haben wir das vorliegende Lehrbuch um einige Kapitel erweitert. Neben den klassischen Störungsbildern im Kontext von Sprachentwicklungsstörungen (Aussprache, Wortschatz, Grammatik) und den im schulischen Kontext häufig offensichtlich werdenden Schriftspracherwerbsstörungen findet der Leser einen Beitrag zum Stottern und erstmals auch zu pragmatischen Störungen, einer Sprachebene, die erst seit dem Jahr 2000 in der Sprachheilpädagogik und der Sprachtherapie verstärkte Aufmerksamkeit erhalten hat, sodass es im Jahr 2017 erstmals möglich war, fundierte diagnostische Verfahren und therapeutische Handlungsmöglichkeiten vorzustellen und kritisch zu reflektieren. Dasselbe gilt für die Redeflussstörung Poltern, für die im deutschsprachigen Raum bislang nur wenige praxisorientierte Publikationen vorliegen. Schließlich wurde auch das komplexe Störungsbild Mutismus aufgenommen, das im deutschsprachigen Raum seit dem Jahr 2000 intensiv erforscht wird. Sicherlich hätte es noch einige weitere Themen gegeben, die im Rahmen eines Einführungsbuches zu kindlichen Sprachstörungen hätten Berücksichtigung finden können, aufgrund des naturgemäß beschränkten Umfangs eines Lehrbuches jedoch nicht aufgenommen werden konnten. Aus unserer Sicht deckt das vorliegende Buch jedoch die häufigsten Handlungsfelder der Therapie sowie der unterrichtlichen Förderung von Kindern ab.

Das Ziel des Lehrbuchs besteht darin, den Lesern einen Einblick in den „state of the art“ zu geben, was den ungestörten Erwerb, die Symptomatik des Störungsbildes, diagnostische Möglichkeiten, therapeutische Ansätze und schulische Handlungsmöglichkeiten angeht. Aus dieser Zielsetzung leitet sich der Aufbau der einzelnen Beiträge ab. Wir haben uns dabei bemüht, einen möglichst umfassenden Überblick zu liefern, so dass insbesondere die zahlreichen therapeutischen Ansätze nicht immer in der notwendigen Tiefe behandelt werden konnten. Der Leser findet deshalb an entsprechenden Stellen weiterführende Literaturhinweise, die eine intensivere Auseinandersetzung ermöglichen. Nichtsdestotrotz sind wir der Überzeugung, dass es uns gelungen ist, der Zielgruppe des Buches einen fundierten Einstieg in die Komplexität sprachlicher Beeinträchtigungen im Kindesalter zu ermöglichen und Lust darauf zu machen, das Wissen in diesen Bereichen zu vertiefen.

Wir freuen uns, dass wir für die einzelnen Beiträge ausgewiesene Experten gewinnen konnten, die unser Anliegen, wissenschaftliche Forschung mit praktischen Handlungsmöglichkeiten zu verknüpfen, engagiert und kompetent umgesetzt haben und bedanken uns an dieser Stelle ganz herzlich für die vertrauensvolle und effektive Kooperation mit den Autorenteams, die es ermöglicht hat, den hohen Anspruch, der an ein solches Lehrbuch gestellt wird, verwirklichen zu können.

Schließlich wünschen wir uns, dass das vorliegende Lehrbuch Studierende der Sprachtherapie und der Sprachheilpädagogik in ihrer Ausbildung unterstützt, dass Sprachheilpädagogen und Sprachtherapeuten Anregungen für ihre anspruchsvolle praktische Tätigkeit und Lehrende an Fachhochschulen und Universitäten Impulse für die Lehre und Forschung erhalten.

Für die hier vorliegende, zweite Auflage wurden sämtliche Beiträge aktualisiert sowie teils inhaltlich überarbeitet, um dem aktuellen Forschungsstand zu entsprechen. Nach Abschluss der Überarbeitungen wurden zum einen die Ergebnisse der Delphi-Studie zur Terminologie bei Sprachentwicklungsstörungen, zum anderen die interdisziplinäre S3-Leitline zur Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen veröffentlicht. Diese Publikationen werden von den Herausgebern als äußerst relevant im Hinblick auf die Sprachtherapie mit Kindern eingeschätzt und sollten dem interessierten Lesenden ausdrücklich zur Lektüre empfohlen werden.

Aufgrund der leichteren Lesbarkeit wird bei Personenbezeichnungen in diesem Lehrbuch die männliche Form verwendet. Doch es sind selbstverständlich Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler etc. gemeint. Alle Geschlechter sind immer mitzudenken.

März 2023

Tanja Ulrich, Andreas Mayer

Aussprachestörungen

Von Annette Fox-Boyer und Sandra Neumann

1Die ungestörte Entwicklung

Kinder erwerben das Lautsystem ihrer Muttersprache in der Regel ohne Schwierigkeiten während der ersten Lebensjahre. Ab dem Alter von drei Jahren hat ein monolingual deutschsprachiges Kind alle Grundlagen der Aussprache erworben. Es ist auch für Fremde verständlich und benötigt noch maximal zwei Jahre, um seine Aussprache zu perfektionieren.

1.1Begriffsklärungen

Unter einem Phon versteht man laut Crystal (1997) das kleinste wahrnehmbare diskrete Laut- / Geräusch-Segment, das innerhalb des Sprechstroms wahrnehmbar ist.

Es ist also ein Sprachlaut, der unabhängig von seiner sprachlichen Umgebung, isoliert von einem Menschen gebildet werden kann. Ein Kind muss lernen, welche Laute von all denen, die es produzieren kann, seiner Sprache angehören (Phoninventar). Gleichzeitig muss es auch lernen, diese alle korrekt zu produzieren. Phone werden in eckigen Klammern notiert, z. B. [s].

Als Phonem wird eine bedeutungsunterscheidende sprachliche Einheit definiert, die sich nicht weiter in bedeutungsunterscheidende Einheiten zerlegen lässt.

Es handelt sich um abstrakte, im phonologischen Lexikon gespeicherte Einheiten. Phoneme sind Phone, die von einem Kind im Sprechfluss an korrekter Stelle eingesetzt werden. Das Kind muss während des Ausspracheerwerbs lernen, wie Phone in seiner Muttersprache miteinander verbunden werden dürfen (Phonotaktik) und dass es von Bedeutung ist, den richtigen Laut an der vorgesehenen Stelle zu verwenden, da es sonst zu Bedeutungsveränderungen kommen kann (Erwerb des phonemischen Inventars). In den meisten Fällen wird ein Phonem im Deutschen durch ein Phon repräsentiert. In Ausnahmefällen kann ein Phonem auch durch verschiedene Phone repräsentiert werden, wie dies zum Beispiel bei den Phonen [ç] und [x] der Fall ist. Diese Phone teilen sich eine Bedeutung. Phoneme werden zwischen Schrägstrichen notiert, z. B. / f / .

Allophone sind unterschiedliche Realisationsmöglichkeiten eines Phonems, deren Realisation nicht zu einer Bedeutungsveränderung führt.

So verändert es im Deutschen nicht die Bedeutung eines Wortes, wenn ein Kind für ein / ʁ / ein [r] artikuliert.

Phonotaktik ist die Lehre von der Reihenfolge bzw. Kombinierbarkeit von Phonemen in einer Sprache.

phonotaktische Regeln

Die Abfolge von Phonemen im Deutschen ist nicht beliebig, sondern ist phonotaktischen Regeln unterworfen. Typische Silbenstrukturen sind laut Wiese (1996) Konsonant-Vokal-Folgen (CV), CVC-Folgen oder CCVC-Folgen.

Das phonetische Inventar umfasst diejenigen Laute (Phone), die ein Kind artikulatorisch realisieren kann, unabhängig davon, ob sie (schon) korrekt im Wort verwendet werden. Das phonemische Inventar eines Kindes umfasst diejenigen Phoneme, die ein Kind an richtiger Stelle im Wort verwendet. Diese müssen nicht notwendigerweise phonetisch korrekt sein.

Laut Fox-Boyer (2016) kann ein Phonem als erworben angesehen werden, wenn ein Kind ein Phonem in mindestens zwei Drittel aller Auftretensfälle richtig im Wort einsetzt. Kinder erwerben ihre Muttersprache in den ersten Lebensjahren in der Regel ohne große Anstrengung, eher spielerisch. Dabei erscheinen die Lall-Äußerungen des Kindes für Eltern als erster Hinweis auf den beginnenden Spracherwerb. Zwischen dem ersten und zweiten Lebensjahr kommt es zu einem fließenden Übergang von nicht-lexikalischen und lexikalischen sprachlichen Äußerungen.

Zu den nicht-lexikalischen Äußerungen zählen alle Äußerungen des Lallens, die nicht mit einer Bedeutung unterlegt sind. Im Gegensatz dazu stehen die ersten Wörter, die in ihrer Form nicht notwendigerweise der Erwachsenensprache entsprechen. Scheinbar ohne Schwierigkeiten gelingt es den Kindern, die vielleicht zunächst rudimentären Wortformen immer mehr der Erwachsenensprache anzugleichen, bis sie in Bezug auf die Aussprache als erwachsenenartig zu beschreiben sind. Im Hinblick auf die expressive Sprachentwicklung geht die phonetische Entwicklung der phonologischen Entwicklung des Lautsystems voraus. Die Kinder produzieren also zunächst Phone und später erst beim Übergang in die lexikalischen Äußerungen Phoneme.

Phonologieerwerb

Der Phonologieerwerb kann aus klinischer Sicht in vier Stufen unterteilt werden:

■die verschiedenen Phasen des Lallens,

■die Einwortphase vom ersten Wort bis zum Wortschatzspurt,

■die systematische Simplifizierungsphase und

■die korrekte Wortrealisation (St.ckhouse / Wells 1997).

Kinder müssen die phonologischen Regeln ihrer Muttersprache erwerben, d. h., sie müssen verstehen, welche Laute in welchem Silbenkontext angewendet werden dürfen. Des Weiteren müssen sie die komplexe Silbenstruktur des Deutschen (die Phonotaktik) erwerben.

1.2Frühe rezeptive phonetisch-phonologische Entwicklung (0 bis 12 Monate)

Kinder zeigen bereits vor der Geburt wichtige phonetisch-phonologische Perzeptionsleistungen, die sich kontinuierlich weiterentwickeln und die spätere phonologische expressive Entwicklung entscheidend beeinflussen (Fox-Boyer / Schäfer 2015). In die Sprachperzeption und Analyse des Inputs spielen nicht-linguistische, allgemein kognitive Leistungen ebenfalls mit hinein (Kauschke 2012).

Um sich auf spezifisch muttersprachliche Signale fokussieren zu können und diese phonetisch-phonologisch zu erwerben, müssen Kinder nicht-sprachrelevante Informationen oder nicht-muttersprachlichen phonetischen Input ausblenden (Conboy et al. 2008). Da im fünften bis siebten Schwangerschaftsmonat die Hörentwicklung von Ungeborenen beginnt, können sie ab diesem Zeitpunkt schon auf Töne und Laute der Außenwelt reagieren, was Groome et al. (2000) anhand von Vokalwahrnehmungen belegen konnte. Die Ungeborenen erkennen dann auch schon rhythmische und prosodische Veränderungen am sprachliche Input.

Nach Byers-Heinlein et al. (2010) prägen sich durch diese pränatale Wahrnehmung der Umgebungssprache Perzeptionspräferenzen aus, die schon direkt beim Neugeborenen (z. B. mittels Saugfrequenzmessungen) zu beobachten sind. Bei bilingualen Kindern beginnt sich die Sprachperzeption bereits pränatal auf beide Muttersprachen auszurichten (Burns et al. 2007). Muttersprachliche Vokale können von Babys von prototypischen Vokalen einer Fremdsprache abgegrenzt werden. Das lässt die Schlussfolgerung zu, dass Kinder in den ersten Lebensmonaten auch phonetische Kontraste wahrnehmen können, die nicht in ihrer Muttersprache auftreten. Diese Fähigkeit verringert sich schon zwischen dem sechsten und zwölften Lebensmonat wieder, da sich die Sprachperzeption zunehmend auf die Umgebungs- bzw. Muttersprache ausrichtet (Rivera-Gaxiola et al. 2012). Durch den ständigen Kontakt zur Muttersprache werden deren phonetische Merkmale und Kontraste zunehmend besser erkannt, selektiert und gespeichert (Fox-Boyer / Schäfer 2015). Anhand der Entwicklung allgemein kognitiver und auditiver Wahrnehmungsprozesse beim Kleinkind verbessert sich auch dessen Sprachperzeption ab dem sechsten Lebensmonat deutlich (Kuhl et al. 2006). Die ausschließliche Wahrnehmung von sprachspezifischen Vokalen aus der Umgebungssprache bildet sich um den sechsten Lebensmonat und die der Konsonanten um den elften Lebensmonat aus.

Neben der Wahrnehmung der sprachspezifischen Laute scheinen zur Bestimmung von Wortgrenzen metrischen (rhythmischen) Merkmalen in der Silbenbetonung eine besondere Bedeutung zuzukommen. Deutschsprachige Kinder konnten nach Herold et al. (2008) bereits mit vier Monaten zwischen jambischen und trochäischen Betonungsmustern differenzieren und bevorzugten ab ca. sechs Monaten das typisch deutsche trochäische Muster mit der Betonung der ersten Silbe (Kannengieser 2015). Mit dem achten Lebensmonat beginnt auch die zunehmende Wahrnehmung von Wortgrenzen, d. h. von Wortformen (Höhle / Weissenborn 2003).

Native Language Magnet Model

Nach dem Native Language Magnet Model (NLM, Kuhl et al. 2008) sind die folgenden fünf Grundannahmen entscheidend für die Entwicklung der frühen Sprachperzeption:

■Kinder richten ihre Sprachperzeption an der Umgebungssprache aus, da sie die Fähigkeit besitzen, sich zu merken, welche Laute in ihrem Umfeld in welchem Ausmaß produziert werden. Dies wird durch motherese (kindgerechte Sprechweise der Menschen, die das Kind umgeben) verstärkt, indem für die kindliche Sprachperzeption relevante phonetische Unterschiede vom Erwachsenen beim Sprechen hervorgehoben werden (z. B. durch Betonung einzelner Laute).

■Durch das stetige Hören und Wahrnehmen von Sprache werden beim Kleinkind neuronale Netzwerke ausgebildet, die auf die Wahrnehmung der Muttersprache spezialisiert sind und das spätere Sprachlernen mitbestimmen, da sie die Basis für das Erkennen größerer Spracheinheiten (z. B. lexikalische bzw. morphologische Einheiten) bilden (Fox-Boyer / Schäfer 2015).

■Eine direkte soziale Interaktion nimmt bereits auf der Ebene der Lautdifferenzierung entscheidenden Einfluss auf die Sprachentwicklung. So wird nach Kuhl et al. (2003) das Lernen von phonetischen Kontrasten durch soziale Interaktionen positiv beeinflusst, aber nicht mittels Präsentation durch Audio- oder Filmaufnahmen.

■Die Sprachperzeption geht der gezielten Sprechproduktion voraus. Rezeptiv wahrgenommene Sprechmuster werden vom Kleinkind abgespeichert und als Grundlage des Aufbaus eigener motorischer Artikulationsmuster genutzt. Durch deren Abgleich mit den abgespeicherten Mustern geht dann eine Verbesserung der kindlichen motorischen Artikulationsprogramme einher.

■Die Sprachperzeption stellt einen wichtigen Prädiktor für die Sprachentwicklung dar (St.ckhouse / Wells 1997; Kap. 2.3, Abb. 4). So konnten Kuhl et al. (2005) nachweisen, dass Kinder, die im Alter von sieben Monaten muttersprachliche phonetische Kontraste besser differenzierten, auch bessere Sprachleistungen im Alter von 14 bis 30 Monaten zeigten.

1.3Rezeptive phonologische Entwicklung (> 1 Jahr)

In der kindlichen Entwicklung findet ein fließender Übergang von der rein phonetischen zur phonologischen Wahrnehmung des Kindes statt. Die Kleinkinder nutzen ihre perzeptiven Fähigkeiten und phonetischen Kenntnisse, um bedeutungsunterscheidende Einheiten (Phoneme) und größere lexikalische Einheiten (Wörter) zu identifizieren. Das Erwerben neuer Wörter stellt hierbei einen wichtigen Prozess dar, der durch diese Differenzierung angestoßen wird. Phonetisch-phonologisches Wissen und semantisch-lexikalische Kenntnisse beeinflussen sich daher wechselseitig (Fox-Boyer / Schäfer 2015).

phonematische Differenzierungsfähigkeit

Ein Kind kann schon zwischen dem 14. und 20. Monat phonetisch sehr unterschiedliche Pseudowörter unterscheiden, z. B. [wif] vs. [gan]. Wenn die Kinder die präsentierten Wörter bereits kennen, sind sie auch schon in der Lage, Wörter, die sich nur in einem Phonem unterscheiden (Minimalpaare), zu differenzieren. Mit zunehmendem Alter lernen die Kinder, immer feinere Unterschiede innerhalb von Wörtern zu identifizieren. Hierbei spielt auch die Erkennung sprachspezifischer prosodischer Merkmale eine Rolle, wodurch Wortgrenzen erkannt und phonetische Informationen erworben werden können (Höhle et al. 2009). Kinder erwerben gerade in den ersten drei Lebensjahren wichtige sprachperzeptive Fähigkeiten, die sich auf die kontinuierliche weitere Entwicklung phonologischer, metaphonologischer und (schrift)sprachlicher Fähigkeiten auswirken (Beitrag 5).

1.4Expressive phonetische Entwicklung (Lallentwicklung)

Säuglinge beginnen schon kurz nach der Geburt, die phonetisch-phonologischen Charakteristika ihrer Umgebungssprache zu erwerben (Kap. 1.3). Dabei unterliegt ihre phonetisch-phonologische Entwicklung einer komplexen Interaktion aus perzeptiven und produktiven Fertigkeiten. Im ersten Lebensjahr entdeckt das Kind seine Fähigkeit zur Realisation von Sprachlauten und es beginnt, seine Vokalisationen stetig der phonetischen Struktur der Zielsprache anzunähern (Kauschke 2012).

SAEVD-R

Nathani et al. (2006) entwickelten das Stark Assessment of Early Vocal Development (SAEVD-R) zur Darstellung von fünf Ebenen der vorsprachlichen Entwicklung bei Kindern zwischen 0 und 20 Monaten (ausführlicher s. Lang et al. 2009). Das SAEVD-R umfasst insgesamt 23 Vokalisationstypen, um die Lautäußerungen von Säuglingen und Kleinkindern zu charakterisieren und zu klassifizieren. Vokalisationstypen können beim individuellen Kind jedoch auch früher oder vereinzelt auch später auftreten. Im Folgenden wird daran angelehnt die expressive phonetische Entwicklung von Kindern im ersten Lebensjahr kurz dargestellt.

■Reflexartige Lautäußerungen (Geburt bis zweiter Monat): In der Phase der reflexartigen Lautäußerungen der Lautentwicklung geben Kinder vegetative Laute von sich (z. B. Schmatzen, Niesen oder Husten) oder sie schreien und drücken durch Laute ein Unbehagen aus (Nathani et al. 2006). Weiterhin lassen sich Protophone (Gurrlaute, Lalllaute) finden, die einzeln oder in einer Serie vorkommen (Fox-Boyer / Schäfer 2015).

■Phase der Kontrolle der Phonation (erster bis vierter Monat): In dieser zweiten Phase stehen weiterhin Protophone im Vordergrund der Produktion. Auf dieser Ebene sind es aber isolierte oder in Serie produzierte voll-resonante Lautkerne wie vokalartige Laute mit Variation in ihrer Tonhöhe / Frequenz. Die Lautäußerungen des Kindes erscheinen nun im Rahmen einer beginnenden, willentlichen Kontrolle über den Vokalisationstrakt. In dieser Phase treten auch erstmals Verschlüsse, Konsonanten wie [m, n], Glucksen und tönendes Lachen auf, wobei Letzteres mit ca. vier Monaten beginnt.

■Phase der Expansion (dritter bis achter Monat): In diesem Alter produzieren die Kinder nun isolierte Vokale und Vokale in Serie, die vergleichbar mit den Vokalproduktionen Erwachsener sind. Es erfolgt ein Experimentieren mit Tönen, z. B. Quietschen, vokalische Gleitlaute mit Veränderung der Vokalqualität, inspiratorische Lautbildung (bei Einatmung) und Variationen in der Lautstärke. Es können erste marginale Lallversuche verzeichnet werden (Nathani et al. 2006).

■Phase des kanonischen Lallens (fünfter bis zehnter Monat): Es ist davon auszugehen, dass diese Phase als Prädiktor für spätere Aussprache- bzw. Sprachentwicklungsstörungen angesehen werden kann (Fox-Boyer / Schäfer 2015). Bei der Entwicklung von einfachen kanonischen Silbenrealisationen kommt es zu Einsilbern, Zweisilbern und kanonischen Silbenketten. Das kanonische Lallen kann durch die Aneinanderreihung gleicher oder unterschiedlicher CV-Silben charakterisiert sein.

■Phase der weiterentwickelten Formen (neunter bis 18. Monat): In der Phase der weiterentwickelten Formen treten nun vermehrt Diphthonge, wie [ai, oi, au], sowie komplexe Silben auf. Als drittes Merkmal treten multisyllabische Ketten mit gleichbleibenden Intonations- und Betonungsmustern (VCVCV, VCVCCVCV) auf (kanonischer Jargon). Nachweislich besteht ein Zusammenhang zwischen dem motorischen Training des Lallens und der Fähigkeit, Wörter zu produzieren.

1.5Expressive phonetisch-phonologische Entwicklung (> 1 Jahr)

Das Kind hat in den ersten Monaten seines Lebens seine Phonation und frühe Artikulation ausprobiert und mehr und mehr verfeinert. Jetzt, in der Phase der sprachlichen Entwicklung, muss es diese Einheiten in einem übergeordneten System organisieren, um Bedeutungen auszudrücken und zu differenzieren. Die einsetzende phonologische Entwicklung hängt demnach untrennbar mit der semantisch-lexikalischen Entwicklung zusammen. Es besteht eine direkte Verbindung zwischen dem Phonologieerwerb und dem Erwerb von Wortformen als Teil des Lexikonerwerbs (Fox-Boyer et al. 2014a). Diese Phase der sprachlichen Entwicklung beginnt mit dem Stadium der ersten Wortproduktionen im Alter von neun bis 15 Monaten.

Wortproduktion

Nach Mogharbel / Deutsch (2007) kann eine kindliche Vokalisation erst dann als Wort bezeichnet werden, wenn sie „eine relativ stabile phonetische Form [aufweist], die einem Modellwort einigermaßen ähnlich ist und die wiederholt in einem bestimmten Situationskontext geäußert wird“ (Mogharbel / Deutsch 2007, 24). Die phonologischen Strukturen dieser ersten Wörter entsprechen in ihrer Form sowohl im Hinblick auf die bevorzugten Laute als auch auf die Strukturen (CV, CVCV oder CVC) den vorherigen kanonischen Lalläußerungen (Fox-Boyer / Schäfer 2015).

Zum normalen Erwerb des phonologischen Systems im Deutschen existiert bisher nur eine überschaubare Anzahl von Untersuchungen, die teilweise aufgrund unterschiedlicher Studiendesigns, Beschreibungskategorien und Interpretationskriterien nur bedingt vergleichbar sind. Tabelle 1 stellt die publizierten deutschsprachigen Studien (N > 20) dar.

Tab. 1: Überblick der deutschsprachigen Studien zur phonetisch-phonologischen Entwicklung von Kindern im Deutschen (N > 20)

Autor

N

Alter

Untersuchte Strukturen

Möhring (1938)

2102

Ø 7;6

Phon- und Phonem-Inventar

Grohnfeldt (1980)

312

3;0 bis 6;0

Phonem-Inventar

Fongaro-Leverin (1992)

24

2;1 bis 5;0

Phonologische Prozesse

Romonath (1991)

34

5;4 bis 6;7

Phonologische Prozesse

Fox/Dodd (1999)

177

1;6 bis 5;11

Phon- und Phonem-Inventar

PCC, PCI

Konsonantenverbindungen: Erwerbsalter und Reduktionsmuster

Phonologische Prozesse

Fox-Boyer (2005)

423

2;0 bis 5;11

Phonologische Prozesse

Schäfer/Fox (2006)

30

2;0 bis 2;11

Inkonsequenzrate

Fox-Boyer (2014)

717

2;0 bis 5;11

Phonologische Prozesse

Fox-Boyer (2016a)

246

2;6 bis 3;11

Anzahl phonologischer Prozesse und Einzelabweichungen

Kubaschk/Fox (2015)

77

2;5 bis 3;11

Stimulierbarkeit von Phonen

Schäfer/Fox-Boyer (2016)

145

2;0 bis 2;11

Initiale Konsonantenverbindungen PCCCa, PCCCp, Erwerbsalter, Reduktionsmuster

Fox-Boyer/Neumann, C. (2016)

427

2;0 bis 4;11

Initiale Konsonantenverbindungen

PCCCa,p, Erwerbsalter, Reduktionsmuster

1.5.1Phon-Erwerb

Im Rahmen des phonetisch-phonologischen Erwerbs müssen Kinder, die mit deutscher Muttersprache aufwachsen, insgesamt 24 Konsonanten [p b m f v t d s z n l r ʃ ç j k g x ŋ ʁ h? pf ts] und 16 Vokale [a e i o u y ø æ ɛ ɪ ɔ ʊ ʏ au aɪ ɔɪ] (bezogen auf das Hochdeutsche nach Grassegger 2015) erwerben. Das Kind durchläuft motorische Reifungsprozesse, die ihm immer differenziertere Artikulationsbewegungen ermöglichen (Fox-Boyer et al. 2014a). Im Folgenden sollen Daten zur Fähigkeit, einen Laut isoliert artikulatorisch korrekt zu bilden (phonetische Ebene), dargestellt werden.

Konsonanten

In der Studie von Fox / Dodd (1999) wurden dazu zwei alternative Kriterien verwendet. Es wurde betrachtet, wann einzelne Laute / Phone von 75 % der Kinder einer Altersgruppe mindestens zweimal korrekt produziert wurden und das Phon somit als erworben galt (unabhängig davon, ob der Laut an korrekter Stelle gebildet wurde). Das zweite Kriterium setzt die gleichen Bedingungen voraus, aber zu 90 %. Fox / Dodd (1999) konnten deutlich zeigen, dass die Mehrzahl der Konsonanten schon sehr früh erworben wird und demnach im kindlichen phonetischen Inventar enthalten ist. Ein signifikanter Unterschied zwischen Jungen und Mädchen wurde nicht festgestellt.

Bei Betrachtung des 90 %-Kriteriums können mit 2;11 Jahren alle Phone bis auf / j / , / ŋ / , / ʃ / und / ç / als erworben gelten (Abb. 1).

25 bis 40 % der Kinder zeigten einen Sigmatismus interdentalis oder Sigmatismus addentalis als eine phonetische Variation der Phoneme / s / , / z / und / ts / durch konstante Realisation als [θ, ð, tθ] (Fox-Boyer / Schäfer 2015).

Vokale

Das hochdeutsche Vokalsystem umfasst 17 Monophthonge und drei Diphthonge, wobei vier zusätzliche Diphthonge durch die postvokalische Realisierung [ɐ] des / ʁ / entstehen: / ɛɐ / , / ɔɐ / , / ɶɐ / , / oɐ / .

1.5.2Phonem-Erwerb

Fox-Boyer (2016a) definiert ein konsonantisches Phonem als erworben, wenn es von einem Kind mindestens in zwei Drittel aller Auftretensmöglichkeiten (z. B. in einem Benenntest wie PLAKSS-II, Fox-Boyer 2014a) korrekt realisiert wird.

Abbildung 2 zeigt, welche Phoneme bis zum Alter von 4;11 Jahren dem in Kapitel 1.5.1 erklärten 75 %- und 90 %-Kriterium entsprechend erworben sind. Es konnte, wie beim phonetischen Inventar, erneut kein Unterschied zwischen Mädchen und Jungen konstatiert werden (Fox-Boyer 2016a).

Die Ergebnisse der Studie von Fox / Dodd (1999) bestätigen die allgemeine Erwerbsreihenfolge:

■Plosive und Nasale werden vor Frikativen erworben.

■Stimmlose Phoneme werden vor stimmhaften Phonemen erworben.

■Anteriore Phoneme (Labiale und Coronale) werden vor velarer Einzelkonsonanz erworben.

■Einzelkonsonanz wird vor Mehrfachkonsonanz erworben.

phonetisches vs. phonemisches Inventar

Wenn man den Erwerb des phonetischen Inventars mit dem phonemischen Inventar (auf der 75 %-Ebene) vergleicht, fällt auf, dass es Laute [m n p b t d] gibt, die sehr früh im Alter von 1;6 bis 2;5 Jahren gleichzeitig phonetisch und phonemisch erworben werden. Dieser gleichzeitige Erwerbseffekt gilt ab dem Alter von 2;6 Jahren auch für die Laute [j ŋ ʁ x ʃ]. Weiterhin können Laute zusammengefasst werden, die zwei bis drei Altersgruppen vor dem phonemischen Erwerb phonetisch erworben werden, wie [v f l g k h ç pf]. Eine letzte Gruppe bilden Laute, die phonemisch bis zum Alter von 6;0 Jahren erworben werden, jedoch nicht phonetisch: [s z ts] (Fox-Boyer 2016a).

1.5.3Erwerb der Konsonantenverbindungen

Konsonantenverbindungen im phonologischen System von Kindern sind aufgrund ihrer Komplexität wesentlich anfälliger für Realisationsabweichungen als einzelne Konsonanten. McLeod et al. (2001) beschreiben als universell zu betrachtende Entwicklungstrends beim Erwerb von Konsonantenverbindungen auf der Grundlage eines Literaturreviews. Der Erwerb der Konsonantenverbindungen erfolge nach einer bestimmten Entwicklungssequenz und scheine sich graduell zu vollziehen. Es treten hierbei Reduktionen und Vereinfachungen von Konsonantenverbindungen auf. Es bestehe trotzdem die Annahme einer Kombination universeller Trends und individueller Variabilität als Kernmerkmal phonologischer Entwicklung. Kinder würden in der Regel Konsonantenverbindungen zunächst auf ein Element reduzieren (McLeod et al. 2001).

Konsonantenverbindungen mit Plosiven (z. B. / pl, bl, kʁ / ) würden tendenziell vor Konsonantenverbindungen mit Frikativen (z. B. / fl, fʁ, ʃm / ) erworben. Bernhardt / Stemberger (1998) postulieren wortinitiale Obstruent-Liquid-Verbindungen als erste Konsonantenverbindungen bei Kindern.

Für den Erwerb der Konsonantenverbindungen im Deutschen führt Fox-Boyer (2016a) aus, dass Konsonantenverbindungen bestehend aus einem Plosiv oder / f / + 2. Element in der Regel vor Konsonantenverbindungen bestehend aus / ʃ / + Kontinuum / Plosiv / Nasal erworben werden. Die erhobenen Langzeitdaten von Schäfer / Fox-Boyer (2016a) an sechs Kindern zeigen, dass alle Kinder am Ende des dritten Lebensjahres fast 100 % aller deutschen Konsonantenverbindungen in ihrer Struktur und auch mit der korrekten Lautproduktion erworben hatten. Hierbei wurden jedoch Vor- und Rückverlagerungen von / ʃ / innerhalb eines / ʃ / -Clusters (z. B. [sl]) auch als korrekt gewertet. Aktuelle Daten aus einer deutschen Studienanalyse von Fox-Boyer (2016a) von 701 Kindern im Alter von 2;0 bis 5;11 Jahren belegen ein jüngeres Erwerbsalter von Konsonantenverbindungen im Vergleich zu den älteren Daten von 1999 (Fox / Dodd 1999). Konsonantencluster allgemein können nun gegen Ende des dritten Lebensjahres als hochgradig stabil erworben angesehen werden (Schäfer / Fox-Boyer 2016).

initiale Konsonantenverbindungen

Im kindlichen Wortschatz des Deutschen gibt es 23 initiale Konsonantenverbindungen bestehend aus zwei Konsonanten (CC) und zwei initiale Verbindungen aus drei Konsonanten (CCC): [ʃtʁ, ʃpʁ] (Wiese 1996). Für den Erwerb dieser initialen Konsonantencluster im Deutschen liegen aktuelle Daten vor (Fox-Boyer / Neumann 2016, Schäfer / Fox-Boyer 2016). Fox-Boyer / Neumann (2016) untersuchten 427 Kinder im Alter von 2;0 bis 4;11 Jahren bezüglich dem Erwerbsalter. Abbildung 3 stellt diese Ergebnisse dar. Es zeigte sich, dass die Kombination von C+ / l / zuerst erworben wird, gefolgt von allen weiteren Konsonantenkombinationen, während die Verbindungen von / ʃ / +C und / ʃ / +CC am spätesten erworben werden.

Abb. 3: Erwerb der Konsonantenverbindungen (Fox-Boyer / Neumann 2016)

Schäfer / Fox-Boyer (2016) stellten bei 145 monolingual-deutsch sprechenden Kindern (2;0 bis 2;11 Jahre) fest, dass Drei-Element-Cluster (CCC) parallel zu Zwei-Element-Clustern (CC) erworben werden, was McLeod‘s et al. (2001) publizierten Trends widerspricht und bedeutet, dass phonotaktische Komplexität nicht unbedingt Einfluss auf den Erwerb der Konsonantenverbindungen hat. Schäfer / Fox-Boyer (2016) konnten als typische CC-Reduktionsmuster folgende ausmachen: Wenn der erste Konsonant eines CC ein Plosiv oder ein / f / gefolgt von einem / l / war, reduzierten die Kinder das Konsonantencluster entweder auf den ersten oder zweiten Konsonanten. Bei Clustern, die mit einem Plosiv begannen oder einem / f / , gefolgt von einem / ʁ / , reduzierten fast alle 2;0- bis 2;6-jährigen Kinder das Cluster auf den ersten Konsonanten, während die ältere Gruppe bis 2;11 Jahre auch manchmal auf C2 reduzierte. Die Cluster / kv / und / kn / wurden von den Zweijährigen überwiegend auf den zweiten Konsonanten reduziert. / ʃ / -Cluster wurden generell auf den ersten Konsonanten reduziert. Beim Cluster / ʃl / kamen jedoch sowohl Reduktionen auf C1 und C2 vor. Die Konsonantenverbindung / ʃʁ / zeigt eine Reduktionspräferenz auf C1 bei den jüngeren Zweijährigen, während die ältere Gruppe keinerlei Präferenz aufwies.

Die Ergebnisse der Studie von Fox-Boyer / Neumann (2016) bestätigen, dass Verbindungen mit drei Konsonanten zu den am spätesten erworbenen gehören. In Abbildung 3 wird deutlich, dass 90 % der untersuchten Kinder erst im Alter zwischen 4;0 und 4;5 Jahren dreigliedrige initiale Konsonantenverbindungen der Zielform entsprechend verwendeten.

Wortfinale Konsonantenverbindungen werden von Kindern schon bereits mit 2;5 Jahren beherrscht. Nur vereinzelt kommt es noch zu Auslassungen des / t / nach Sibilanten (Fox-Boyer 2016a).

1.5.4Physiologische phonologische Prozesse und Realisationskonsequenz

Das phonologische System des Deutschen wird von monolingual-deutsch aufwachsenden Kindern in einem hierarchischen Prozess während der ersten fünf Lebensjahre erworben (Fox-Boyer 2016a).

Vereinfachungen in Laut- und Silbenstruktur

Bevor Kinder alle Phoneme ihrer Muttersprache vollständig erworben haben, zeigen sie Vereinfachungen der Laut- und Silbenstruktur. Diese Veränderungen werden phonologische Prozesse genannt.

Ein phonologischer Prozess (Kauschke 2012, 35) wird definiert als ein „Mittel der Beschreibung“, mit dem es möglich ist, „die beobachtbaren, regelhaften Unterschiede zwischen kindlichen und zielsprachgemäßen Wortformen“ benennen, klassifizieren und systematisieren zu können.

Inter-linguistische Studien konnten zeigen, dass sich für jede Sprache ein spezifisches Set an physiologischen phonologischen Prozessen nachweisen lässt. Des Weiteren zeigte sich, dass jeder Prozess zu einem sprachspezifischen Zeitpunkt überwunden wird.

Während der sehr frühen phonologischen Entwicklung, noch in der Einwortphase, entwickelt das Kleinkind nach und nach unbewusste (Wort-)Segmentierungsfähigkeiten, was die ganzheitliche Erfassung und Speicherung von Wörtern immer mehr ablöst (St.ckhouse / Wells 1997). Da der Input nun immer genauer reflektiert und präziser abgespeichert wird, passt sich der kindliche Output daran an, was aber noch sehr variabel (inkonsequent) und nicht „erwachsenengemäß“ auftritt (< 2;0 bis 2;5 Jahre). Diese universellen Muster der Vereinfachung lassen eine gewisse Systematik erkennen, sollten auf dieser Entwicklungsstufe aber eher als phonologische Phänomene anstatt als phonologische Prozesse bezeichnet werden (Fox-Boyer et al. 2014a).

Realisationsinkonsequenzrate

Schäfer / Fox (2006) belegten bei deutschsprachigen Kindern zwischen 2;0 und 2;5 Jahren einen Abfall der Inkonsequenzrate in der Phonemrealisation unter 40 %. Es lag aber immer noch eine große Variabilität vor (14 bis 54 %). Nach St.ckhouse / Wells (1997) kommen die Kinder zu diesem Zeitpunkt in die systematische Simplifizierungsphase, in der regelmäßige phonologische Muster auftreten. Diese phonologischen Prozesse sind wie beschrieben frühestens ab dem Alter von zwei Jahren, definitiv ab dem Alter von 2;6 Jahren beobachtbar.

physiologische Prozesse

Im weiteren Kapitel erfolgt nun eine kurze Darstellung der physiologischen Prozesse im Deutschen (Tab. 2).

Physiologischer Prozess: Ein Prozess gilt dann als physiologisch, wenn er in genau der Form und in dem Alter auftritt, wie er in der physiologischen Entwicklung bei Regelkindern sichtbar ist (Fox-Boyer 2014a).

Tab. 2: Auflistung physiologischer phonologischer Prozesse im Deutschen – nach Überwindungsalter hierarchisch aufgelistet (nach Fox-Boyer 2016a)

Systemische Prozesse

Abkürzung

Erläuterung

Beispiel

Auftretensalter

Plos

Plosivierung:

Ein Frikativ wird durch einen Plosiv ersetzt.pathologisch: Plosivierung aller Frikative bzw. konstante Plosivierung > 1 Frikative

/fo:gəl/→ [po:dəl]

/zͻnə/ → [tͻnə]

<2;6 J.

Glott Er ʁ

Glottale Ersetzung /ʁ/: Das Phonem /ʁ/ wird durch das glottal gebildete Phonem (/h/) ersetzt.pathologisch: glottale Ersetzungen [h ʔ] bei allen anderen Phonemen

/ʁͻlɐ/ → [hͻlɐ]

<2;6 J.

DeAffr

Deaffrizierung:

Eine Affrikate wird auf ihren frikativen Lautanteil reduziert.

/topf/→ [tof]

/tsaŋə/ → [saŋə]

<2;6 J.

VV /k, g, ŋ/

VV /k, g, ŋ/

Ein Velar wird durch ein weiter vorn gebildetes, sonst merkmalsgleiches Phonem ersetzt.

/kanə/ → [tanə]

<2;5 /ŋ/

<3;6 /k, g/

VV / ʃ, ç/

Vorverlagerung / ʃ, ç /:

Ein Sibilant wird durch ein weiter vorn gebildetes, sonst merkmalsgleiches Phonem ersetzt.

/ʃulə/ → [sulə]

/iç / → [is]

<4;0 /ç/

<5;0 /ʃ/

Ass

Assimilation:

Ein Phonem wird an ein anderes Phonem im Wort angeglichen.pathologisch: > 5 Mal Auftreten in Bezug auf die 99 Items der PLAKSS-II + konstante Kontaktassimilation (> 4;0 J.)

Progressive A.: /man/ → [mam]Regressive A.: /gabəl/ → [babəl]Ferna.: /banane/ → [banabe]

Kontakta.: /dʁai/ → [gʁai]

<3;0 J.

RV

Rückverlagerung /z, s, ʃ/:

Die Phoneme /z, s oder ʃ/ werden durch ein weiter hinten gebildetes, sonst merkmalsgleiches Phonem ersetzt.

/zͻnə/ → [çͻnə]

<3;0 J.

Strukturelle Prozesse

TFK/TsfK

Tilgung von (silben)finalen Konsonanten:

Am Ende eines Wortes bzw. einer Silbe wird ein Konsonant ausgelassen.

pathologisch: > 5 Mal oder bei fast allen finalen Konsonanten

/gabəl/ → [gabə]

/lampe/ → [lape]

<2;5 J.

TUS

Tilgung unbetonter Silben:

Innerhalb eines Wortes wird eine unbetonte Silbe in präbetonter Position ausgelassenpathologisch: > 5 Mal

/bananə/ → [nanə]

<3;0 J.

RCC (RCCi & RCCf)

Reduktion Konsonantenverbindungen:

Am Anfang eines Wortes oder einer Silbe (RCCi) oder am Ende eines Wortes oder einer Silbe (RCCf) wird eine Konsonantenverbindung um ein oder zwei Element(e) reduziert.

/fʁͻʃ/ → [ʁͻʃ]

/blume/ → [bume]

<4;0 J.

Phonologische Prozesse lassen sich generell in strukturelle Prozesse und systemische Prozesse unterteilen.

Strukturelle Prozesse sind Prozesse, die eine Vereinfachung der Wortstruktur mit sich bringen. Es verändert / reduziert sich die Silbenzahl oder die Anzahl der Phoneme innerhalb des Zielwortes (Fox-Boyer 2016a). Sie sind der prosodischen bzw. segmental-phonologischen Entwicklung zuzurechnen (Kauschke 2012).

Bei den physiologischen Prozessen lassen sich hierunter die Prozesse Tilgung unbetonter Silben (TUS), Tilgung finaler Konsonanten (TFK) oder silbenfinaler Konsonanten (TsfK) und Reduktion initialer (RCCi) oder finaler (RCCf) Konsonantenverbindungen fassen (Tab. 2). Die drei Prozesse werden im Folgenden in der zeitlichen Abfolge ihrer „Überwindung“ dargestellt.

Der Prozess der Tilgung finaler Konsonanten (TFK) oder silbenfinaler Konsonanten (TsfK) liegt dann vor, wenn ein konsonantischer Auslaut eines Wortes bzw. am Ende (Coda) einer Silbe mitten im Wort ausgelassen wird.

Dieser Prozess tritt nur sehr früh, also bei kleinen Kindern unter 2;5 Jahren auf. Es kommt dann häufig zu einer (silben)finalen Tilgung von / l / , wenn davor ein Schwa-Laut Ziellaut ist (Tab. 2).

Die Tilgung anderer finaler Konsonanten tritt generell nur vereinzelt auf (ein- bis fünfmalig auf 100 Wörter). Als pathologischer Prozess ist dieser zu werten, wenn er vom Kind sehr häufig (mehr als fünf Mal) oder bei fast allen (silben)finalen Konsonanten gezeigt wird (Kap. 2.3.3).

Dieser Prozess kann nicht als Beschreibung herangezogen werden, wenn von einer wort- bzw. silbenfinalen Konsonantenverbindung der letzte Laut getilgt wird. Dann spricht man von dem Prozess einer Reduktion der Konsonantenverbindung (RCC).

Die Tilgung unbetonter Silben (TUS) kann nur innerhalb eines mindestens zweisilbigen Wortes auftreten, in dem eine oder mehrere unbetonte Silben vorbetonten Silben stehen. Das Kind lässt dann eine oder beide unbetonten Silben aus und vereinfacht somit die Wortstruktur (Tab. 2).

Nach Fox-Boyer (2016a) tritt dieses Phänomen nur bis zum Alter von 2;11 Jahren auf. Wenn dieser Prozess ungewöhnlich häufig zu beobachten ist (mehr als fünf Mal), gilt er als pathologischer Prozess (Kap. 2.3.3). Allein die Tilgung der Vorsilbe / gǝ / kann noch vereinzelt bei vierjährigen Kindern auftreten.

Der Prozess der Reduktion von Konsonantenverbindungen (RCC) beschreibt die Vereinfachung von Konsonantenverbindungen durch die Auslassung von einem (bei CC) oder ein bis zwei Konsonanten (bei CCC), ohne jedoch die gesamte Konsonantenverbindung zu tilgen. Es kann zwischen wort- bzw. silbeninitialer (RCCi) oder wort- bzw. silbenfinaler (RCCf) Reduktion von Konsonantenverbindungen unterschieden werden.

Kinder realisieren schon im Alter von 2;0 Jahren initiale Konsonantenverbindungen (Kap. 2.3.3). Daher ist es als ungewöhnlich anzusehen, wenn über Dreijährige sehr viele oder alle initialen Konsonantenverbindungen reduzieren. Generell kann jedoch die Reduktion von initialen Konsonantenverbindungen bis zum Alter von 3;11 Jahren auftreten. In Bezug auf finale Konsonantenverbindungen kann schon ab dem Alter von 2;5 Jahren eine Reduktion als ungewöhnlich angesehen werden. Detaillierte Informationen zur Reduktionsart gibt Fox-Boyer (2016a).

Systemische Prozesse: Bei systemischen Prozessen bleibt die Struktur des Wortes erhalten. Hierbei werden Phoneme durch andere Phoneme ersetzt (Substitution) oder angeglichen (Assimilation).

Der Prozess der Plosivierung charakterisiert sich durch die Ersetzung eines Frikativs durch einen Plosiv. Die Artikulationsstelle und Stimmhaftig- bzw. -losigkeit wird meistens beibehalten, nur der Überwindungsmodus ändert sich.

Es kommen nur vereinzelte Plosivierungen von Frikativen bis zum frühen Alter von 2;5 Jahren vor. Als pathologisch zu werten ist daher eine Plosivierung aller Frikative und / oder Affrikaten bzw. eine konstante Plosivierung eines oder mehrerer Frikative (Fox-Boyer 2016a).

Unter dem physiologisch auftretenden Prozess der glottalen Ersetzung versteht man die Ersetzung des Phonems / ʁ / durch den glottalen Laut / h / .

Diese physiologische Ersetzung tritt nur bis zum Alter von 2;5 Jahren auf. Glottale Ersetzungen durch [h] oder den glottalen Stop [ʔ], die bei allen anderen Phonemen auftreten, sind immer als pathologisch zu werten.

Das Deutsche ist eine Sprache mit hartem Stimmeinsatz, wobei silbeninitiale Vokale immer durch einen glottalen Stopp [ˀa] vorgeschaltet begleitet werden. Daher wird die Ersetzung eines wortinitialen Konsonanten durch / ʔ / als Auslassung eines initialen Konsonanten gewertet und nicht als glottale Ersetzung, wie dies für andere Sprachen üblich ist.

Bei dem Prozess der Deaffrizierung handelt es sich um die Auslassung des plosiven Teils einer Affrikate, wenn dieser regional sonst realisiert wird. Es bleibt der frikative Anteil der Affrikate übrig, z. B. wird / ts / zu [s]. Zu beachten ist, dass in weiten Teilen Deutschlands die Affrikate / pf / im Anlaut nicht vorkommt und durch [f] ersetzt wird.

Die Deaffrizierung von / ts / und / pf / sollte schon früh (mit 2;5 Jahren) überwunden sein. Wenn eine Affrikate auf den plosiven Teil reduziert wird, fällt dies unter den Prozess der Plosivierung.

Der Prozess der Vorverlagerung bezeichnet die rein auf die Artikulationsstelle bezogene vordere (z. B. alveolare) Realisation eines Phonems, das sonst an einer hinten liegenden Artikulationsstelle (z. B. velar) realisiert werden würde. Dabei bleibt in der Regel das Merkmal Stimmhaftigkeit vs. Stimmlosigkeit erhalten.

Die Überwindung des Prozesses der Vorverlagerung ist in Bezug auf verschiedene Phoneme sehr unterschiedlich. Daher müssen die beiden physiologischen Prozesse „Vorverlagerung von / ç / und / ʃ / “ und „Vorverlagerung von Velaren“ voneinander abgegrenzt werden.

■Vorverlagerung von Velaren: Die Vorverlagerung des velaren Nasals / ŋ / zu [n] konnte in wortmedialer und -finaler Position nur bis zum Alter von 2;5 Jahren dokumentiert werden. Die Vorverlagerung velarer Plosive wird jedoch bis zum Alter von 3;5 Jahren beobachtet.

■Vorverlagerung von / ç / und / ʃ / : Der Sibilant / ç / wird bei einer sehr kleinen Anzahl von Kindern noch bis zum Alter von 3;11 Jahren vorverlagert. Bei 10 % der Kinder kann das Phonem / ʃ / noch konstant bis zum Alter von 4;11 Jahren vorverlagert werden.

Bei dem Prozess der Assimilation werden zwei Laute oder Silben im Wort einander angeglichen. Ein Phonem wirkt sich auf einen anderen Laut aus, so dass dieser z. B. an die Artikulationsstelle des ersten angepasst wird.

Nach Fox-Boyer (2016a) ist die häufigste Form dieses Prozesses die regressive Assimilation, wobei es zu einer Angleichung eines Phonems im vorderen Teil des Zielwortes an einen weiter hinten stehenden Laut kommt. Umgekehrt würde man von einer progressiven Assimilation sprechen, während man eine Anpassung silbenübergreifend Fernassimilation nennt. Eine Kontaktassimilation ist durch eine Anpassung zweier direkt nebeneinanderstehender Phoneme charakterisiert (Tab. 2).

Assimilationen treten nach Fox-Boyer (2016a) bis zum Alter von 2;5 Jahren sehr häufig auf, nehmen aber dann bis Ende des dritten Lebensjahres stark ab (Auftretenshäufigkeit ein bis fünf Mal auf 100 Wörter). Als pathologisch sind sie zu werten, wenn sie ab dann sehr häufig auftreten (mehr als fünf Mal).

Der Prozess der Rückverlagerung stellt das Gegenteil der Vorverlagerung dar. Das Kind ersetzt ein Phonem einer vorderen Artikulationsstelle durch ein Phonem einer hinteren Artikulationsstelle. Dabei bleibt in der Regel das Merkmal Stimmhaftigkeit- vs. -losigkeit erhalten.

Als physiologischer Prozess ist hierbei die Rückverlagerung der Sibilanten / z s ʃ / auf den Laut / ç / bis zum Alter von 2;11 Jahren zu betrachten. Rückverlagerte Phoneme / t / , / d / und / n / sind als pathologisch zu werten.

Ein ursprünglich stimmhaftes / stimmloses Phonem wird durch sein stimmloses / stimmhaftes Gegenstück ersetzt. Der Prozess der Sonorierung beschreibt die Ersetzung eines stimmlosen Lauts durch seinen stimmhaften Konterpart, der in der Regel in Artikulationsstelle und -modus gleichbleibt. Die Entstimmung als physiologischer Prozess wird durch das Gegenteil definiert. Ein stimmhaftes Phonem wird vom Kind durch seinen stimmlosen Gegenspieler realisiert.

Nach Fox-Boyer (2016) treten sowohl Sonorierungen wie auch Entstimmungen bei Kindern auf, sind aber in Diagnostik und Therapie zu vernachlässigen. Dies ist auf der Tatsache begründet, dass deutschlandweit regional eine große Heterogenität darin vorherrscht, ob verschiedene Phoneme stimmhaft oder stimmlos realisiert werden.

Ein artikulatorischer Prozess bezeichnet eine rein phonetische Veränderung eines Zielphonems. Es kommt dabei nie zum Verlust eines phonemischen Kontrastes. Der artikulatorische Prozess der Interdentalität (oder Addentalität) ist eine meist konstante Ersetzung von / s / und / z / durch die, nicht im Deutschen Phoninventar vorkommenden Substitutionsphone [θ] und [ð]. Diese beeinträchtigen die phonemische Diskrimination nicht.

Der Prozess der Interdentalität tritt noch spät in der phonetisch-phonologischen Entwicklung von Kindern auf: bei 35 % der Kinder im Alter von 5;6 bis 5;11 Jahren und sogar noch im Alter von acht bis zehn Jahren bei 25 % der untersuchten Kinder (Fox-Boyer 2016a).

phonologische Entwicklung

In der Altersgruppe von 3;6 bis 3;11 Jahren zeigte sich noch bei 34 % der Kinder die Vorverlagerung von / ʃ / . Bei 10 bis 20 % der untersuchten Kinder ließen sich noch die Prozesse der Vorverlagerung von / ç / , der Reduktion von Konsonantenverbindungen sowie vereinzelte Kontaktassimilationen feststellen (Fox-Boyer et al. 2014a).

In der letzten Altersgruppe von 4;0 bis 5;11 Jahre wurde bei wenigen Kindern (20 %)im Alter von vier Jahren nur noch die Vorverlagerung von / ʃ / beobachtet. Bei 90 % der Fünfjährigen konnten keinerlei phonologische Prozesse mehr dokumentiert werden (Fox-Boyer et al. 2014a).

1.6Phonetisch-phonologische Entwicklung bei deutsch-bilingualen Kindern

Pilotstudien

Zur phonetisch-phonologischen Entwicklung bei mehrsprachigen Kindern liegen in Bezug auf Deutsch als L2 nur sehr wenige Studien vor (Fox-Boyer / Salgert 2014). Gerade „großflächige Normdatenerhebungen, die den Phonemerwerb und gerade auch die physiologischen phonologischen Prozesse einer bilingualen Bevölkerungsgruppe darstellen, gibt es bislang nicht“ (Fox-Boyer / Salgert 2014, 111). Bisher wurden eher Pilotstudien in Form von sprachtherapeutischen Abschlussarbeiten initiiert, die nur eine kleine Stichprobe berücksichtigten und weitgehend nicht veröffentlicht sind. Erste Pilotierungen als Querschnittstudien zum deutsch-türkischen Phonologieerwerb wurden aus der Arbeitsgruppe von Fox-Boyer vorgelegt (Fox-Boyer / Salgert 2014). Die Autoren berichten von einem teilweise verzögerten Phonologieerwerb der türkisch-deutsch bilingualen Kinder im Vergleich zu monolingualen Kindern im selben Alter. Die untersuchten bilingualen Kinder zeigten Frikative und Affrikate häufig etwas verspätet. Des Weiteren wurden bidirektionale Transferphänomene der Sprachen und eine hohe Anzahl von Vokalfehlern festgestellt.

Büttner (2012) konnte bei deutsch-russischen unauffällig entwickelten Kindern (3;0 bis 4;8 Jahre) sowohl für das Deutsche typische wie auch untypische phonologische Prozesse (z. B. Tilgung des wortfinalen Schwa-Lauts und Vokalfehler) herausstellen.

Lleó und Kollegen lieferten zum deutsch-spanischen Bereich des Ausspracheerwerbs erste Daten von fünf typisch entwickelten bilingualen Kindern im Alter von 1;0 bis 3;0 Jahren. Die Kinder zeigten stimmhafte Frikative sowie unbetonte Silben in Jamben später als ihre monolingual spanischen Peers (Fox-Boyer / Salgert 2014).

Diese ersten Studienergebnisse geben einen kleinen Einblick in den Phonologieerwerb bei deutsch-bilingualen Kindern, die jedoch noch nicht zu verallgemeinern sind. Hier besteht zukünftig noch ein großer Forschungsbedarf in den Wissenschaftsbereichen der Linguistik, Psycholinguistik und akademischen Sprachtherapie im deutschsprachigen Bereich. Aussagekräftige Daten wären insbesondere für die Interpretation phonologischer Leistungen von bilingualen Kindern mit Verdacht auf Aussprachestörungen von enormer Relevanz (Fox-Boyer / Salgert 2014).

Fox-Boyer, A., Salgert, K. (2014): Erwerb und Störungen der Aussprache bei mehrsprachigen Kindern. In: Chilla, S., Haberzettl, S. (Hrsg.): Handbuch Spracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen (Mehrsprachigkeit). Elsevier, München, 109-121

Zusammenfassung

Kinder erwerben die Aussprache ihrer Muttersprache in der Regel ohne große Anstrengung in ihren ersten Lebensjahren. Der Phonologieerwerb vollzieht sich in verschiedenen Phasen, die vom Lallen bis hin zu korrekten Wortrealisationen reichen. Kinder zeigen bereits vor der Geburt wichtige phonetisch-phonologische Perzeptionsleistungen, die sich kontinuierlich weiterentwickeln und die spätere phonologische expressive Entwicklung entscheidend beeinflussen. Durch den ständigen Kontakt zur Muttersprache werden deren phonetische Merkmale und Kontraste zunehmend besser erkannt, selektiert und gespeichert. Im ersten Lebensjahr entdeckt das Kind seine Fähigkeit zur Realisation von Sprachlauten und es beginnt seine Vokalisationen stetig der phonetischen Struktur der Zielsprache anzunähern. Die Phase der sprachlichen Entwicklung beginnt mit dem Stadium der ersten Wortproduktionen im Alter von neun bis 15 Monaten. Kinder zeigen physiologische phonologische Prozesse, die ihrer regulären phonologischen Entwicklung entsprechen. Zu der phonetisch-phonologischen Entwicklung und deren Störungen bei mehrsprachigen Kindern liegen in Bezug auf Deutsch als L2 nur sehr wenige Pilotstudien vor.

2Störungen der Aussprache

Ca. 10 bis 15 % der Kinder zeigen eine Abweichung vom regelrechten Ausspracheerwerb im Hinblick auf zeitliche oder inhaltliche Aspekte. Zeitlich bedeutet, dass sie physiologische Vereinfachungsprozesse noch zu einem untypisch späteren Zeitpunkt zeigen. Unter inhaltlichen Aspekten versteht man Veränderungen der kindlichen Aussprache, die so im regelrechten Ausspracheerwerb nicht auftreten. Das Ziel des vorliegenden Kapitels ist es, auf der Basis des zuvor beschriebenen regelrechten Ausspracheerwerbs, Ursachen, Klassifikationsmodelle und Arten von kindlichen Aussprachestörungen zu skizieren. Des Weiteren werden diagnostische und therapeutische Möglichkeiten vorgestellt und in ihrem Einsatz begründet.

2.1Begriffsklärung

Unter einer Aussprachestörung versteht man mögliche Schwierigkeiten im Bereich Perzeption, Artikulation / Motorische Produktion und / oder phonologischer Repräsentation der Sprech-Segmente (Konsonanten und Vokale), der Phonotaktik (Silben und Wortformen) und der Prosodie (lexikalische und grammatikalische Töne, Rhythmus, Betonung und Intonation), die sich negativ auf die Verständlichkeit und Akzeptanz der Kinder auswirken können (International Expert Panel on Multilingual Children‘s Speech 2012).

Aussprachestörungen können als alleiniges Symptom einer sprachlichen Problematik, aber auch als Teilsymptom einer generellen Sprachentwicklungsstörung auftreten. Oftmals werden Kinder insbesondere wegen ihrer Ausspracheprobleme an Logopäden bzw. Sprachtherapeuten überwiesen, da Lautbildungsschwierigkeiten in der pädiatrischen Früherkennungsuntersuchung am einfachsten zu diagnostizieren sind.

organische und funktionelle Aussprachestörungen

Grundsätzlich muss zwischen organischen und funktionellen Aussprachestörungen unterschieden werden. Bei organisch bedingten Aussprachestörungen lässt sich eine Ursache anamnestisch feststellen. Hierunter fallen Aussprachestörungen, die zum Beispiel durch angeborene Hörstörungen, durch Zerebralparesen (kindliche Dysarthrie), durch LKGS-Fehlbildungen oder durch kognitive Einschränkungen z. B. im Rahmen genetischer Syndrome verursacht sein können (für einen Überblick über Risikofaktoren für Aussprachestörungen s. Fox-Boyer 2016a).

Funktionelle Aussprachestörungen, d. h. Aussprachestörungen, bei denen die gesicherte Feststellung einer Ursache nicht möglich ist, treten weitaus häufiger auf. Eine Aussprachestörung mit bisher ungeklärten Status ist die verbale Entwicklungsdyspraxie. Laut Definition müsste bei einer Dyspraxie eine neurologische Grunderkrankung vorliegen. Es ist allerdings nur in sehr seltenen Fällen möglich, diese tatsächlich nachzuweisen (Schulte-Mäter 2009), so dass die verbale Entwicklungsdyspraxie unter den funktionellen Aussprachestörungen abgehandelt wird. Das folgende Kapitel bezieht sich ausschließlich auf funktionelle Aussprachestörungen.

Wandel in der Terminologie

Auch Kinder mit funktionellen Aussprachestörungen stellen keine homogene Gruppe dar, wie dies ursprünglich von Van Riper (1939) angenommen wurde. Sie unterscheiden sich in ihrer Symptomatik, dem Schwergrad, ihrer Ätiologie und der Reaktion auf Therapieansätze. In seinen ersten Veröffentlichungen in den Jahren 1939 bis 1963 ging Van Riper davon aus, dass Aussprachestörungen durch mangelnde Reifung der Artikulationsbewegungen eine motorisch bedingte Problematik darstellten. Erst Ende der 1960er Jahre begannen theoretische Phonologen, sich mit der kindlichen Ausspracheentwicklung zu befassen, und mit Beginn der klinischen Phonologie in den 1980er Jahren (Grunwell 1987) wurden Aussprachestörungen auch aus linguistischer, insbesondere aus psycholinguistischer Sicht betrachtet (Ingram 1989). Seit diesem Zeitpunkt wird davon ausgegangen, dass es sich bei Aussprachestörungen um vielfältige Störungsarten innerhalb des Sprachverarbeitungsprozesses handelt.

speech sound disorder

Der Wandel über die Sicht der Ursachen und Störungsebenen im Sprachverarbeitungsprozess von Aussprachestörungen reflektiert sich auch in der Terminologie: Wurden zunächst Aussprachestörungen mit dem Begriff „Artikulationsstörung“ der „Dyslalie“ belegt, setzte sich nun der Begriff der „phonetisch-phonologischen Störungen“ durch. All diese Begriffe wurden und werden in der Literatur vielfältig definiert, so dass bis heute nicht von einer einheitlichen Terminologie ausgegangen werden kann. Im Jahr 2017 kann festgestellt werden, dass sich der Begriff „speech sound disorder“ als Oberbegriff in der internationalen Literatur durchgesetzt hat.

speech sound disorder

Im Deutschen wird der Begriff „speech sound disorder“ mit dem Begriff „Aussprachestörung“ als Oberbegriff für die verschiedenen Arten der Ausspracheproblematiken übersetzt. Da ein Oberbegriff Unterkategorien erfordert, ist es notwendig, sich mit Ausdifferenzierungen und damit mit veröffentlichten Klassifikationssystemen für Aussprachestörungen zu befassen. In der Literatur finden sich linguistisch-deskriptive, ätiologische, quantitative und psycholinguistische Klassifikationsansätze (Waring / Knight 2013). Daneben stehen Autoren, die davon ausgehen, dass die Klassifikation von kindlichen Aussprachestörungen nicht sinnvoll sind (St.ckhouse / Wells 1997).

linguistisch-deskriptive Beschreibungen

Die älteste Form der Klassifikation stellen linguistisch-deskriptive Beschreibungen dar. Sie beschreiben die Symptomatik einer Aussprachstörung entweder mithilfe einer Benennung der betroffenen Laute (veraltet: z. B. Sigmatismus, Kappazismus, Rhotazismus) oder von phonologischen Prozessen (z. B. Vorverlagerung der Velare, Plosivierung der Frikative). Ihr Ziel ist es nicht, Aussprachestörungen zu klassifizieren. Sie bieten daher weder Aussagen über mögliche Störungsebenen oder Ursachen, noch lassen sich daraus therapeutische Schritte ableiten.

Ein weiterer Ansatz der Darstellung von Aussprachestörungen sind ätiologische Klassifikationssysteme, wie z. B. von Shriberg (1994; 1997) vorgeschlagen. Dieser Ansatz entstammt der medizin-orientierten Sichtweise logopädischer Störungsbilder. Untersuchungen konnten allerdings zeigen, dass es mit ihrer Hilfe nicht möglich ist, alle betroffenen Kinder eindeutig den verschiedenen vorgeschlagenen Untergruppen zuzuteilen (Fox et al. 2002). Während einige Kinder keine ätiologischen Auffälligkeiten zeigen, zeigen sich bei anderen Kindern gleich mehrere Faktoren parallel. Ein weiterer Nachteil ist, dass sich auch hier keine therapeutischen Schritte ableiten lassen.

Klassifikationsansatz von Dodd

In der internationalen Literatur (Überblick siehe Waring / Knight 2013) findet sich neben dem ätiologischen Klassifikationsansatz von Shriberg (1994) der psycholinguistische Klassifikationsansatz von Dodd (1995; 2005). Letzterer ist ein Ansatz, der für viele Sprachen unterschiedlicher Sprachfamilien als anwendbar beschrieben worden ist, z. B. für das Englische (Dodd 1995; 2005), Deutsche (Fox / Dodd 2001), Türkische (Topbas / Yavas 2006), Cantonesische (So 2006), Spanische (Goldstein 1996), Putonghua (Hua / Dodd 2000) und das Dänische (Clausen / Fox-Boyer, in Vorbereitung).

Waring / Knight (2013) kritisierten allerdings, dass sich der Ansatz zwar für viele Forschungsfragen eindeutig bewährt habe, der Nachweis darüber aber fehle, inwieweit eine Implementierung dieses Ansatzes in den klinischen Alltag möglich ist. Clausen und Fox-Boyer (in Vorbereitung) konnten jedoch zeigen, dass eine Implementierung in einem Land (Dänemark), in dem dieser Ansatz bislang nicht bekannt war, mit wenigen Publikationen und kurzen Schulungen implementierbar war. Diese Erfahrung konnte auch für Deutschland seit Beginn des 21. Jahrhunderts gemacht werden, auch wenn dies nicht wissenschaftlich evaluiert wurde. Bis zum Jahr 2000 wurden Aussprachestörungen in Deutschland nicht in Untergruppen eingeteilt, sondern alle Formen von Aussprachestörungen wurden in der Regel mit dem Begriff „Dyslalie“ belegt. Therapeutisch wurde fast ausschließlich die klassische Artikulationstherapie (Van Riper 1939) als einziges therapeutisches Vorgehen gelehrt und angewendet. Mithilfe zahlreicher Publikationen und Fortbildungen wurde der psycholinguistische Klassifikationsansatz von Dodd (1995; 2005) durch Fox in Deutschland implementiert, so dass es sich nun um den in Deutschland am häufigsten verwendeten Klassifikationsansatz handelt. Aus diesem Grund werden im Rahmen dieses Kapitels der Terminologie von Dodd (1995; 2005) folgend diese Unterbegriffe verwendet:

■Artikulations- bzw. Phonetische Störung,

■Phonologische Verzögerung,

■Konsequente Phonologische Störung,

■Inkonsequente Phonologische Störung.

2.2Prävalenz

Studien zur Prävalenz von funktionellen Aussprachestörungen konnten zeigen, dass diese die häufigste Form einer Sprachentwicklungsproblematik bei Kindern darstellen, so dass Kinder mit Aussprachestörungen einen sehr großen Anteil der Klienten von Sprachtherapeuten in verschiedenen Ländern ausmachen (McLeod / Baker 2014, Mullen / Schooling 2010). Vorläufige Prävalenzangaben für Aussprachestörungen im Deutschen gehen von ca. 16 % betroffenen Kindern im Alter von drei Jahren bis zur Einschulung aus (Fox-Boyer 2014b). Diese Zahlen bestätigen Ergebnisse aus dem angloamerikanischen Bereich (Fox-Boyer 2014c).

2.3Definitionen und Symptomatologie

Im Folgenden werden die verschiedenen Störungsarten, ihre Symptomatik, die angenommenen Störungsebenen im Sprachverarbeitungsprozess und die am häufigsten vermuteten Ursachen beschrieben. Um die angenommenen Störungsebenen innerhalb des Sprachverarbeitungsprozess und die später daraus resultierenden Therapieableitungen besser einordnen zu können, soll zunächst das Sprachverarbeitungsmodell von St.ckhouse / Wells (1997) eingeführt werden (Abb. 4).

Abb. 4: Sprachverarbeitungsmodell nach St.ckhouse / Wells (1997)

Sprachverarbeitungsmodell von St.ckhouse / Wells (1997)

Dieses Sprachverarbeitungsmodell stellt international das einzige Modell dar, das das Ziel verfolgt, den Erwerbsprozess der kindlichen Aussprache und deren Grundlagen für den späteren Lese-Rechtschreib-Erwerbsprozess darzustellen.

Repräsentation

Die drei dickumrandeten Kästchen phonologische Repräsentation, semantische Repräsentation und motorisches Programm stellen Ebenen innerhalb des Langzeitgedächtnisses dar.

Als phonologische Repräsentation versteht man die Abspeicherung der korrekten Wortform, während die semantische Repräsentation die korrekte Abspeicherung der Wortbedeutung darstellt. Das motorische Programm enthält sogenannte „gestische Targets“ für die Artikulation. Hier sind Informationen über die Stellung und Bewegung der Artikulationsorgane gespeichert. Bei den gestischen Targets handelt es sich also um gespeicherte, automatisierte Bewegungsabfolgen.

Inputverarbeitung

Auf der linken Seite des Modells finden sich die rezeptiven Sprachverarbeitungsanteile. Auf der Ebene der peripheren auditiven Verarbeitung findet eine Feststellung dahingehend statt, ob eine akustische Schallübertragung (z. B. das Hören eines Wortes) stattgefunden hat. Auf der Ebene der Diskrimination Sprache / Nicht-Sprache wird entschieden, ob der akustische Reiz ein Sprachsignal oder ein anderes akustisches Signal (z. B. ein Geräusch) beinhaltet. Bei Sprachsignalen findet – je nach Alter unterschiedlich detailliert – ein phonologisches Erkennen statt, d. h., die phonologischen Bestandteile des Inputs werden analysiert.

Outputverarbeitung

Auf der rechten Seite des Modells finden sich die expressiven Anteile der Sprachverarbeitung. Die Ebene der motorischen Planung bestimmt z. B. den Sprechfluss, die Sprechgeschwindigkeit oder die Lautstärke, während auf der Ebene der motorischen Ausführung eine tatsächliche Umsetzung des Geplanten stattfindet.

Die phonetische Diskrimination ist eine sogenannte Offline-Ebene, die dann angesprochen wird, wenn phonetische Informationen erlernt oder identifiziert werden müssen. Diese Ebene wird z. B. angesprochen, wenn einem Kind ein isolierter Laut vorgesprochen wird und das Kind erkennen muss, um welchen Laut es sich handelt. Eine weitere Offline-Ebene stellt das motorische Programmieren dar. Mithilfe des motorischen Programmierens gelingt es dem Kind, ad hoc motorische Pläne für eine sprachliche Äußerung zu erstellen. Werden diese Pläne sehr häufig aktiviert (z. B. beim Wortlernen), gehen diese mehr und mehr in die Ebene des motorischen Programms für das zu lernende Wort über. Des Weiteren wird das