Subjetividades generizadas en formadores y formadoras E-Book

Ruby Lisbeth Lozano Espejo

• Herausgeber: Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - UPTC
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Colección Investigación
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 570

Beschreibung

Es un texto de referencia sobre la disciplina de los estudios de género y la diferencia que encarnan las experiencias de licenciados/as en Educación.  Es una mirada interdisciplinar, integrada por el feminismo, lo social y lo filosófico, pensada y configurada en el análisis, interpretación y comprensión crítica del acto formativo.  A través de novedoso enfoque dramatúrgico y sus tres componentes básicos: situación, escenario y agente-audincia, se establece una propuesta formativa y metodológica que combina el método de análisis de contenido cualitativo interpretativo y los registros textuales de las narrativas autobiográficas de mujer-formadora y hombre- formador, proporcionadas desde su experiencia vivencial respecto al género y donde se evidencia el fenómeno.  En este engranaje, el trabajo intensivo y extratextual permite dinamizar la estrategia fenomenológico-hermenéutica, que transparenta la experiencia a partir de las cuales se revela el sentido y significado del acto de subjetividad generalizada que las y los docentes encarnan, la consciencia y perspectiva en relación con su quehacer profesional.

Leseprobe

Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

Experiencias de Licenciados/as en Educación

Ruby Lisbeth Espejo Lozano

Subjetividades generizadas en formadores y formadoras.Experiencias de licenciados/as en educación/ Espejo Lozano, RubyLisbeth. Tunja: Editorial UPTC, 2018. 345 p.

ISBN 978-958-660-265-5

1. Género. 2. Marcos de experiencia. 3. Percepción y consciencia. 4. Formador y formadora. 5. Acto de Subjetividad generizada.

(Dewey 302/21).

Primera Edición, 2018

200 ejemplares (impresos)

Subjetividades generizadas en formadoresy formadoras. Experiencias de licenciados/as en educación

ISBN 978-958-660-265-5 (impreso)

ISBN 978-958-660-437-6 (virtual)

Colección Libros de Investigación No. 84

© Ruby Lisbeth Espejo Lozano, 2018

© Universidad Pedagógica y Tecnológicade Colombia, 2018

Rector, UPTC

Alfonso López Díaz

Comité Editorial

Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Ph.D.

Enrique Vera López, Ph.D

Patricia Carolina Barreto Bernal, Ph.D.

María Eugenia Morales Puentes, Ph.D.

Liliana Fernández Samacá, PhD.

Luz Eliana Márquez, Mg

Rafael Enrique Buitrago Bonilla, PhD.

Olga Yaneth Acuña Rodríguez, Dra.

Yolima Bolívar Suárez, Mg.

Editora en Jefe: Ruth Nayibe Cárdenas Soler

Coordinadora Editorial: Andrea MaríaNumpaque Acosta

Corrección de Estilo

Alejandra Karina Flórez Bayona

Editorial JOTAMAR LTDA.

Calle 57 No. 3 - 39.

Tunja - Boyacá - Colombia.

Libro financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Estelibro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de Investigación.

Citación: Espejo-Lozano, R. (2018). Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Experiencias de licenciados/as en educación. Tunja: Editorial UPTC.

Contenido

Agradecimientos

Introducción

PARTE I

Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa

Capítulo 1

Apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación

Capítulo 2

Lo que inspira la investigación

2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica

2.2 Una práctica concreta en situaciones de género

2.3 Trayectoria de la subjetividad generizada

PARTE II

¿Qué se hizo en esta investigación?

Capítulo 3

Apropiación de formación metodológica en el tema de género

3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

Capítulo 4

¿Cómo se hizo esta investigación?

4.1 Paso uno

4.2 Paso dos

4.3 Paso tres

PARTE III

Trabajo de campo

Capítulo 5

Contenido del acto de subjetividad generizada en experiencias de licenciada/o en educación

5.1 Situación Formadora

5.2 Situación formador

5.2.2 Tema de la ideología de género del formador

5.2.3 Síntesis discursiva de la matriz ideológica del formador

PARTE IV

La cuestión del objeto y su reflexión

Capítulo 6

Textos fenomenológico-hermenéuticos de las experiencias de licenciadas/os en educación

6.1 Formadora

6.1.1 Categoría género - (esencia-trascendencia)

6.1.2 Categoría Subjetividad-intersubjetiva (esencia y trascendencia)

6.1.3 Categoría acto– (esencia-trascendencia)

6.2 Formador

6.2.1 Categoría género (esencia - trascendencia)

6.2.2 Categoría subjetividad-intersubjetiva (esencia-trascendencia)

6.2.3 Categoría acto (esencia-trascendencia)

PARTE V

Entre subjetividad-intersubjetiva, libertad para la reflexión y apropiación formativas

Capítulo 7

Apropiación formativa desde la alternancia de un tercero entre lo uno y lo otro

7.1 Conclusiones

7.1.1 Microestructuras - macroestructuras reveladoras

7.1.2 Tensiones en el engranaje de subjetividad-intersubjetiva

7.1.2.2.2 Formador

7.1.3 Lagunas formativas de profesionales en educación -Experiencias comparadas de la formadora y del formador

7.2 Clave para hacer inteligible subjetividades generizadas en procesos formativos

7.3 Apropiación formativa en género a partir del entronque de cuestionamientos

7.4 Persuasión y cuidados a partir de las experiencias generizadas de licenciada/o en educación

7.5 Obstáculos reveladores que impiden conscienciar el contenido del acto de subjetividad generizada

Bibliografía

Apéndices

Apéndice A

Apéndice B

Apéndice C

Apéndice D

Apéndice E

Agradecimientos

A la doctora Celina de Jesús Trimiño Velásquez, por su amable, pertinente, oportuna y sincera colaboración en cada etapa del desarrollo de esta investigación. Ella es ejemplo de prudencia, sensibilidad y sentido formativo; estos resultados de mi trabajo traducen la valía y compromiso a partir de sus críticas constructivas.

Al Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia-Cade UPTC, mi gratitud total, porque pude encontrar sentido argumentado a mi razón de ser y estar en el mundo. A la doctora Diana Elvira Soto, quien orientó varios seminarios y de cuyas enseñanzas recuerdo haber extraído la biografía de quienes consulté para fundamentar la investigación. A la doctora Luisa Amézquita Aguirre, por su valiosa forma de ser y por su compañía en eventos internacionales, en los que demostró su sabiduría al cuestionarme, con lo que contribuyó a aumentar mis niveles de exigencia. A la doctora Nubia Cecilia Agudelo, por los aprendizajes brindados en currículo; estudié los intereses en los que se mueve la época, técnicos, prácticos, emancipadores, y aprendí que se relacionan, pero presté atención al último. Al doctor Wilson Alcides Valenzuela, quien me enseñó que debía indagar y reflexionar sobre los actos y discursos. A la doctora Aracely Forero Romero, por las ilustraciones en el uso de las tic, que facilitaron las búsquedas de fuentes; recuerdo su calidez en la entrevista de ingreso al Doctorado. Al doctor Carlos Arturo Londoño, por su enseñanza de funciones y estructuras cognitivas; me cautivó en las inteligencias reflexivas y en la estructura de las relaciones. A la doctora Martha Pardo Segura, quien cuestionó y disciplinó mi comunicación escritural, para nada absoluta. Al doctor Jorge Tomás Uribe Ángel, con quien estudié y aprendí la cuestión de las universidades en Iberoamérica; no olvido que cuestionó, para entonces, los esquemas elaborados para exponer; desde ahí trabajé y pensé “mi tesis doctoral”. A todas y todos un grato y especial agradecimiento, fueron y son parte de la apropiación formativa que el Doctorado me brindó.

A cada uno/a de mis compañeros/as, por los escenarios de trabajo y conocimiento compartidos, que permitieron ir creciendo en lo personal y en lo académico.

En la escuela de Ciencias Humanísticas y Educación, a la profesora y profesor que prestaron sus experiencias cotidianas de hombre y mujer, componente fundamental de este propósito investigativo.

A nivel externo, A la doctora Ana Guil Bozal, por su valía de jurada internacional; mostró sensibilidad en el tema de esta tesis y contribuyó de forma significativa en el desarrollo de mi pasantía internacional, su acogida en la hermosa Sevilla permitió ampliar mi horizonte cultural y el conocimiento de género. Al doctor José Darío Herrera, cuyos conocimientos fueron invaluables, oportunos y contundentes en esa fase final del trabajo, cuando me invadía el cansancio y estaba borrosa la acción por realizar en los análisis; escucharlo me ubicó y dio lucidez para culminar esta tarea.

Para finalizar, dedico con cariño y amor este libro a mi hijo, Cesar Fernando Ávila Espejo, quien vivencio más que nadie el estudio, desarrollo y consolidación de este trabajo. A mis mejores aliadas/os: mamá, hermana y hermano, sobrinas y sobrinos; fue grato contar con su solidaridad incondicional. Asimismo, estudiantes y profesionales que manifiesten interés en este tema.

Introducción

(…) El que no quiera dejarse llevar por el lenguaje, sino que pretenda una auto comprensión histórica fundamentada, se ve obligado a moverse incesantemente entre cuestiones de historia de las palabras y de los conceptos. Respecto la ingente tarea que esto plantea a la investigación no podremos sino intentar, en lo que sigue, poner en marcha algunos entronques que sirvan al planteamiento filosófico que nos mueve.

Hans Georg Gadamer, Verdad y método, 2007.

La investigación en torno a la formación1 de género con base en la subjetividad-intersubjetividad que subyace al acto de subjetividad generizada, la percepción y la consciencia que generan en su actuar los/as sujetos formadores, responde a una motivación en la que se conjugan, de modo paradójico, dos elementos fundamentales: el personal y el social. Al interactuar, estos elementos generan relaciones sociales de género que, a pesar de su compleja tensión, pueden cumplir un papel formador esencial en la construcción de sujetos conscientes de sus actos.

Develar lo que encierran estas relaciones desde situaciones de género específicas requiere una reflexión crítica que permita identificar hallazgos sustanciales para la construcción de procesos de formación emancipadores y transformadores. Sin embargo, el esclarecimiento de los sentidos y alcances de estas relaciones implica una dificultad metodológica, debido a que la construcción de reglas se hace sobre la base de un constitutivo abierto, en el cual las personas participan dentro de un juego permanente de interacciones en las que portan y siguen una o varias pautas. Esta investigación, precisamente, da cuenta de lo que pueden hacer quienes al interactuar presentan proposiciones argumentadas frente al problemático y revelador fenómeno de género.

En el develamiento de la subjetividad, la experiencia juega un rol fundamental porque representa el entusiasmo hacia el fenómeno en el cual el sujeto está inmerso, pero ofrece una dificultad al pretender, por un lado, tener consciencia de qué está sucediendo, y por otro, pensar en las posibilidades de cambio. Este complejo ejercicio enfrenta y recrea la semejanza entre la estructura de la experiencia y la posibilidad contemplada como parte de su construcción, en la que no es posible alcanzar un nivel pleno de satisfacción. De todas formas, el fenómeno se erige como posibilidad de comprensión, ya que su modo de alternancia afecta la visión de mundo en relación con otras visiones cotidianas.

Los referentes teóricos, que fundamentan esta investigación sobre subjetividad generizada del formador y la formadora, aportan tres obras claves: Género e historia, de Joan Wallach Scott (2008-2011)2, Los marcos de la experiencia, de Erving Goffman (2006)3, y Fenomenología de la percepción, de Maurice Merleau-Ponty (1945-1993)4. Estos referentes teóricos- permiten comprender y plantear la perspectiva5 situacional de la subjetividad desde la cual será posible construir mundo.

Ahora bien, la correlación entre lo situacional y lo histórico proyecta una sensibilidad crítica que permite una revisión y análisis de experiencias de docentes en contexto, es decir, en las diversas actividades que institucionalizan sus acciones legitimadas desde su sentir. Esto otorga al ejercicio formador una doble función: una que responde al llamado dePaulo Freire6 a mirar la historia sedimentada para develar nuestro sentido como personas; y dos, a la necesidad de develar el constitutivo personal movilizado en lo social por el/la docente como sujeto histórico. Esta investigación establece conclusiones sobre la manera como estamos constituidos dentro de las estructuras socioculturales que, en últimas, son las que dotan de significado nuestras formas constituyentes de hablar, pensar, ser y actuar.

Las obras referenciadas aportan una mirada pertinente para los propósitos establecidos, puesto que ponen de relieve lo situacional y lo experiencial de la subjetividad generizada. En este sentido, se encontraron en Goffman (2006) aportes fundamentales que permitieron deducir lo esencial que son las situaciones en la vida de las personas y que, además, implican a otros/ as sujetos en interacciones cara a cara, directas e indirectas.

Entre los insumos conceptuales y teóricos que brindan las fuentes mencionadas, se destacan: en lo feminista, los aportes de Scott (2008-2011), acerca del sentido situacional de lo constitutivo de las narraciones vinculadas con la experiencia de las relaciones sociales de género; en lo dramatúrgico, las directrices de Goffman (2006),básicas para sustraer el nivel de gradación de los marcos de comprensión, dentro de los cuales circulan las virtualidades expresivas de quienes informan y llevan a cabo actos; y, en lo relacionado con la fenomenología de la percepción, las contribuciones que Merleau-Ponty (1993) ofrece para develar y revelar el nivel de consciencia del acto en la subjetividad generizada.

La perspectiva situacional teórica, mirada desde el feminismo, de acuerdo con Los marcos de la experiencia de Goffman, lleva a plantear el interrogante ¿qué está sucediendo aquí? La pregunta es dinámica, por eso mismo puede surgir en momentos conflictivos, de crisis, siempre paradójicos, alrededor de algo explícito, o desde la certidumbre normalizada de la cotidianidad. El hecho concluyente es que se gira alrededor de un cuestionamiento que se refiere a algo situacional, en el que se conjuga el acto de subjetividad generizada de formadores y formadoras, que es evidencia de la presunción que los individuos tienen al momento de tratar asuntos de género.

El enfoque goffmaniano, al resolver la pregunta planteada, incursiona en una situación en la que los/as sujetos/as se mueven en un terreno de múltiples posibilidades. En lo concerniente a esta investigación, pueden encontrarse, paradójica y simultáneamente, relaciones de género con horizontes amplios o estrechos. Como es de esperarse, las respuestas no son idénticas debido a que pueden darse desde diversas lecturas y reacciones. Por esta razón, el estudio del fenómeno demandó una búsqueda, cuya dificultad radicó en que no existen aún teorías que predeterminen las distancias y el nivel involucrados. Esta dificultad justificó aún más la mirada y la re- flexión en el acto de subjetividad generizada en formadores y formadoras.

El desafío se concentró en develar el sentido de la perspectiva, así como los roles de participación a partir de un proceso de interacción entre las actividades, dentro de las que se mueven formadores y formadoras, y en las que, paradójicamente, se dan diferencias subjetivas y comportamentales. Así, resulta frecuente que la visión de una persona sobre lo que está sucediendo puede ser diferente a la visión de otra como ocurre, por ejemplo, con las percepciones de un/a estudiante y de un/a formador/a frente a un proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el/la formador/a, su trabajo es proporcionar medios que orienten y ayuden a desarrollar ese proceso; para el/la estudiante, es formarse, alcanzar ciertos objetivos.

Pero también existen muchos casos en los que se comparten, por completo o en parte, algunos de esos intereses y perspectivas. Entonces, se da el argumento de que así los/as actores/as adopten enfoques y puntos divergentes, por momentos, reconocerán como legítimos y reales solo los suyos; de igual forma, habrá quienes reconocerán como oficiales o reales otros distintos a los propios. En la dinámica de la vida cotidiana, lo cierto es que el formador y la formadora realizan actividades que consideran parte de una tarea especial, válida y productiva, pues la perciben como un servicio a las personas en proceso de formación. En cualquier caso, se da la oportunidad de que las personas tengan derecho a elegir su punto de vista, mientras prevalezca en ellos y ellas las relevancias motivacionales para encontrar un límite dentro de esa selección como ocurre, por ejemplo, cuando surge entre los/as participantes otro punto de vista que reconocen como válido.

La revisión de esa divergencia, de concebir situaciones paradójicas, implica tener en cuenta que, lo que para unas personas puede parecer obvio, para otras puede ser discutible, lo que genera percepciones diferentes de modo simultáneo. Por esto, dichas situaciones hacen pensar que el sentido pudo surgir en momentos diferentes y terminar en un despliegue asincrónico. En consecuencia, la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? demanda revisar el acto de subjetividad generizada desde esta complejidad de posibilidades, como una de las formas de privilegiar una lectura representativa de las relaciones personales y sociales, en las cuales se construyen las subjetividades e intersubjetividades de género.

El hecho de que un acto de subjetividad generizada muestre una dimensión y distintos niveles de acuerdo y desacuerdo entre quienes conocen los resultados, así como diversas formas en que se va descubriendo y describiendo lo que emerge del estudio, evidencia el sinnúmero de situaciones en las que se dan interacciones críticas o paradójicas. Por esto, al depender de la situación, puede variar la perspectiva7 y, asimismo, lo que un/a participante puede llegar a representar respecto a otro/a. Si bien en ocasiones pueden darse acuerdos, esto no niega la tarea de poder develar y subvertir las posiciones alrededor de las cuales se producen los consensos. Esta posibilidad es la que confluye y se constituye en punto crítico para propiciar una revisión desde la retrospectiva y prospectiva situacional del aparente acuerdo, en la que se mire y analice el juicio valorativo respecto a la posición asumida de manera individual.

En esta investigación, el juicio valorativo de una situación encierra problemas relacionados con la facilidad con que las personas presumen que su visión es la única verdad, como cuando en las actividades involucran los significados vinculables con las subjetividades generizadas. Sin embargo, pueden encontrarse lecturas diferentes, por ejemplo: un/a formador/a, al observar a un/a estudiante distraído/a puede pensar que no hay interés por la pedagogía, el currículo y los contenidos de las asignaturas; mientras que el/la estudiante puede pensar que, a través de la pedagogía, el currículo y los contenidos de las asignaturas con los cuales se le está educando, tiene una posibilidad de hallar sentido en sí mismo y con relación a otro/a, que le tiene distraído porque aún no se encuentra reconocido/a.

El asunto es cómo una situación, al subvertirse, genera diversas posibilidades y, además, cómo la complejidad que ello representa contextualiza el campo primordial desde el cual se problematiza y desarrolla esta investigación, a saber: ¿Cómo se estructura el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc), donde se da cuenta de la interacción entre lo personal-micro y lo social-macro, y lo que esto constituye en su papel profesional? De ahí que la finalidad del estudio, que además inspira esta investigación, se concentrará en el siguiente objetivo general:

Comprender el proceso personal-micro y social-macro del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) dentro de la estructura de los marcos de significación que dan sentido a la perspectiva del papel profesional.

La investigación se desarrolla en cinco partes (distribuidas en siete capítulos). La primera, “Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa”, comprendió, entre otros temas, la apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación. Se examina aquí lo sucedido con este acto, en quienes llevan a cabo tareas educativas. Con este fin, se tuvieron en cuenta, la objetividad en procesos de formación8 desvinculada de la subjetividad y los vacíos que se van dejando a pesar de la dinámica interactiva de la cual fluye, esto es, cuando una apropiación formativa está pendiente. En este sentido, la subjetividad generizada desplegada fue lo que permitió develar cómo se legitiman esos actos instituyentes.

El establecimiento del vínculo entre la cotidianidad de las prácticas y la curiosidad epistemológica, desde una visión generizada, implicó una búsqueda teórica que contempla los siguientes cuestionamientos básicos:

¿cómo ocurre el fenómeno y quiénes intervienen?, ¿quién participa en esa subjetividad-intersubjetiva dentro de una situación?, ¿cómo comprenden formador y formadora el acto de subjetividad generizada? y ¿qué implicaciones tiene para una situación de género? En la resolución de estos interrogantes fueron fundamentales los aportes de Joan Scott sobre género, los de Erving Goffman acerca de la experiencia y los de Merlau-Ponty respecto al significado o consciencia del acto mismo.

En la segunda parte, “¿Qué se hizo en esta investigación?”, se apropia una formación metodológica en el tema de género, en la que resultan medulares para este proceso los elementos del enfoque dramatúrgico, ya que, era preciso tener una experiencia de género de un/a profesional de la educación y su disposición para contar el drama. Frente a la experiencia, se contemplaron tres aspectos: situación, escenario y agente-audiencia. En cada uno, se encontró y analizó la relación con las tres fuentes teóricas señaladas -Género e historia, Marcos de la experiencia y Fenomenología de la percepción- y el método de análisis de contenido cualitativo interpretativo, lo cual permitió construir un vínculo entre la experiencia y los tres aspectos anotados.

La configuración metodológica contempló lo tridimensional teórico (para la situación, desde los feminismos, Género e Historia, de Joan Scott; para el escenario, Los Marcos de la Experiencia, de Erving Goffman; y para el agente-audiencia, La Fenomenología de la Percepción, de Merlau-Ponty). Por otro lado, se obtuvieron los registros textuales de la experiencia -o del fenómeno-, recaudados a través de la entrevista en profundidad.

Con base en estos referentes teóricos, se establecen las tres categorías de análisis e interpretación del contenido encontrado, a saber: género, subjetividad-intersubjetividad y acto. De este modo, se desarrollaron siete fases para responder a la pregunta planteada, ¿Cómo se hizo esta investigación?, sintetizadas en tres pasos: la obtención de los registros textuales, el proceso de producción en relación con la comprensión de la matriz ideológica y la producción de textos fenomenológico-hermenéuticos.

La tercera parte, “El trabajo de campo”, despliega el contenido del acto de subjetividad generizada, desde su develación, presentación de las situaciones, revelación de lo micro y macro-estructural, hasta poder dilucidar la matriz ideológica de género de formador y formadora.

En la cuarta parte, “La cuestión del objeto y su reflexión”, se construye un corolario de textos fenomenológico-hermenéuticos de las experiencias de licenciadas/os en educación, los cuales dejaron ver la esencia del fenómeno -acto de subjetividad generizada-, momento a partir del cual, se abordan dos aspectos: reducción de fondo y estrategias de escritura, ele- mentos transversales a la investigación. Así, con los aportes de Van-Manen9, desde la reductio-vocatio, se constituye la estrategia interpretativa. Con ello se configuran los textos fenomenológico-hermenéuticos, presen- tados desde la categoría de género, que incluye los temas: señales, símbolos, normas, instituciones y organizaciones, identidad y subjetividad. A su vez, con la categoría de subjetividad-intersubjetiva, se integran los marcos de referencia primario, marcos primarios naturales y sociales, modo o modelo, claves, fabricaciones o transposiciones. Se culmina este aparte con la categoría del acto, que incorpora los temas de percepción y consciencia del acto de subjetividad generizada.

Por último, la quinta parte, “Entre subjetividad-intersubjetiva, libertad para la reflexión y apropiación formativas”, pone en evidencia la apropiación formativa desde la alternancia de un tercero entre lo uno y lo otro, en la que se plantean las “Conclusiones y recomendaciones”. Esto emerge al correlacionar la versión sucinta de los hallazgos con cada uno de los objetivos específicos y sus consecuentes aportes. Aquí se presenta el proceso de apropiación formativa y su evolución a partir de las historias, dentro de las cuales el fenómeno fue integrándose y vislumbra algún modo de apertura. Lo importante fue tener tacto al identificar que las historias cuentan con un campo primordial, en el que existen intenciones y vacíos. Fue necesario, por lo tanto, concretar el tema a partir del cual la reflexión se podía dar y en el que la sensibilidad pedagógica cobró sentido.

Es en este amplio contexto que la experiencia establece vínculos en su recorrido con niveles, dimensiones y dinámicas en las que la interpretación y la comprensión van dando evidencia del grado de libertad depositado en esta decisión. Los resultados muestran el constitutivo y el constituyente emergentes en el proceso de apropiación formativa de quien ha desarrollado la investigación, que, en su forma manifiesta, se contextualiza finalmente en un tercero. Este último es quien sintetiza y materializa los resultados que están dados a partir de lo que en uno y otro pudo verse, resultados que corresponden con el desarrollo de la tesis planteada.

1 El término tiene relación con la forma manifiesta de palabras y frases, configuradas en un discurso que acuña el lenguaje que comunican las personas inmersas en un ejercicio profesional y académico de enseñanza-aprendizaje, cuya cotidianidad experiencial se quiere revisar para vincular con tacto efectivo y sensibilidad pedagógica.

2 Joan Wallach Scott, Género e historia (México: Fondo de Cultura Económica Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2008-2011).

3 Erving Goffman, Los marcos de la experiencia (Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2006).

4 Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción (España: Ediciones Península, 1993).

5 Porque es justamente este tipo de acto, en el que ni podría ser cuestión de poner aparte el acto mismo y el término al que este remite. La percepción y lo percibido tienen necesariamente la misma modalidad existen- cial, pues no puede separarse de la percepción la consciencia que esta tiene o, mejor aún, de captar la misma (Merlau-Ponty, 1993, 384).

6 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI editores. 2.a edición. 2005).

7 “Esto quiere decir que se orienta como hacia su fin, hacia una verdad en sí, en la que se halla la razón de todas las apariencias. La tesis muda de la percepción es que la experiencia puede coordinarse en cada instante con la del instante anterior y con la del instante posterior; mi perspectiva, con las de otras consciencias —que todas las contradicciones pueden eliminarse, que la experiencia monádica e intersubjetiva es un único texto sin laguna—” (Merlau-Ponty, 1993, 74-75).

8 Se vincula con la autorreflexión de las formas manifiestas de enunciar un discurso, en el que las palabras y frases comunican algo, en este caso, en relación con situaciones de género, en ocasiones alejadas al sentido y significado que la interrelación proporciona.

9 Max, Van Manen, Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea, educación, 2003); y Max, Van Manen, El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (Barcelona: Paidós, 1998).

PARTE I

Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa

Debemos preguntarnos más a menudo cómo ocurrieron las cosas para encontrar por qué ocurrieron, no debemos perseguir una casualidad universal o general sino una explicación significativa.

(Michel Zimbalist Rosaldo, 198010)

10 Michel Rosaldo, “The use and abuse of anthropology. Reflections on feminism and Cross-cultural Understanding”. Signs, num. 5 (3). 389-417, 1980.

Capítulo 1

Apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación

No tiene caso discutir sobre nuestro nacimiento, pues este se da en circunstancias ajenas a nuestra voluntad; en cambio, nuestro interés y mirada pueden dirigirse a descifrar por qué, cómo y para qué vivimos de determinada manera y no de otra. Este es el punto de partida fundamental para manifestar los límites y significados dentro del campo en el cual se mueve nuestra existencia. Sin embargo, este hecho tan vital para cualquier existencia suele pasar inadvertido e incomprendido y, a menudo, basta un fallo o un acontecimiento inusual dentro de la experiencia propia para llamar la atención sobre él. En el mejor de los casos, puede llegarse a cuestionar la habilidad y visión hasta entonces desarrolladas, y encontrarnos ante tal imprevisto como una suerte de principiante, una persona inexperta que se enfrenta a dos interrogantes: uno, preguntarse por las causas, conforme a un esquema natural, y el efecto que frente a ello ha pretendido poner el ser humano; o dos, preguntarse por el fallo y el modo en que se originó y constituyó una decisión mental, dirigida a encontrar una respuesta o reacción de implicaciones sociales dramáticas frente a ese acontecimiento.

Lo importante de estos dos cuestionamientos, más allá de sopesar erróneamente su originalidad, es que permiten considerar un sentido a partir de lo que la persona se propone, entendido como un ejercicio de libertad11, no para modificar las preguntas, sino como posibilidad de reanudar una forma de entender la experiencia subjetiva. En este sentido, esta investigación muestra un modo de replantear y restablecer la pregunta que tuvo significado para empezar a pensar la subjetividad generizada. Para quien educa12, los ámbitos en los que despliega su actuar son escenarios en los que se dan relaciones sociales que precisamente dinamizan una correlación entre el constitutivo personal-micro y el constituyente social-macroestructural, elementos presentes en toda dinámica que desarrolle procesos formativos. Para quien está formando, la formación de consciencia13 perceptiva del engranaje de subjetividad-intersubjetiva, aquí presente, es un modo de apertura a una historia sedimentada que puede ser condensada dentro de un accionar histórico trascendente.

De acuerdo con lo expuesto, la investigación concibe la subjetividad14 como un compromiso singular e interactivo mediado por la pragmática15, cuestionable y reveladora por estar dentro de un proceso formativo que aboga tanto por la comprensión de la conciencia y el conocimiento ingenuo como de la consciencia y el conocimiento crítico. Lo primero forma parte de la naturaleza de los sujetos como seres humanos y se valida en la medida en que se constituye en un proceso en el que se aprende y forma esa curiosidad epistemológica16 que, en últimas, se constituye en lo segundo. La diferencia entre estos dos conocimientos no implica una ruptura, sino una superación, como lo constituye desvelar la singularidad subjetiva generizada de quien, al situarse dentro de un proceso formativo, mira en su devenir un horizonte y una posibilidad, en la que se permea el desarrollo de la curiosidad epistemológica hacia una búsqueda de comprensión y materialización de su emancipación.

El termino género17, como categoría de análisis de todo proceso social y cultural, denomina las asignaciones y mandatos atribuidos a hombres y mujeres. Estos roles constituyen las relaciones sociales en las que se interactúa e intersubjetiva mediante una construcción personal y social por develar. Desde este entendido, la categoría de géneroresulta sustancial, por cuanto su análisis e interpretación permite comprender el carácter desde el cual se revisan las relaciones de género. Asimismo, entenderlas como producto de fuerzas socioculturales e históricas creadas y recreadas por las estructuras y por los seres humanos desde sus acciones sociales puede, potencialmente, develar18 formas de agenciar la subjetividad generizada. Para formadores y formadoras, esto es sustancial pues posibilita que al desarrollar los procesos formativos puedan dialogar críticamente19, a través de un ejercicio de revisión constante sobre su proceder como acto subjetivo de género20.

En este sentido, la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la UPTC, y quienes hacen parte de su estructura institucional, comparten un propósito primordial que se enmarca en lo hasta aquí planteado, esto es: formar de manera integral al educando, mediante procesos educativos que conjugan su pensar y su actuar como ser autónomo y crítico, capaz de desarrollar habilidades tanto axiológicas como sociales. En consonancia con lo anterior, este estudio aborda las implicaciones que desencadenan el deseo por subvertir una apropiación formativa, con el fin de esclarecer y comprender lo constitutivo personal y lo constituyente social allí presentes. Para esto, se consideraron como escenarios posibles los que ofrece la vida misma y se tomó el interjuego de la intersubjetividad para hacer ilación de la singularidad de procesos formativos, capaces de desarrollar procesos de reflexión permanente a partir de un ejercicio dialógico21, capaz de esclarecer, innovar y proyectar la articulación de políticas de equidad pertinentes y realizables dentro de la diferencia.

La tarea no es fácil, pues con frecuencia se observan innumerables tensiones provenientes de la diversidad de actos de subjetividad generizada que se dan en escenarios como los de la escuela, por mencionar algunos: la intolerancia por lo diferente, el malestar que hoy atraviesa la engeneración de nuevas maneras de vivir, la reiterada incapacidad de los sujetos para sostener un proyecto trascendente y la impotencia de una construcción de sujeto legitimada desde la potencia, a diferencia del construido desde la carencia. A ello se suma la urgencia de quienes viven en una época inmersa en lo efímero, por no decir, subyugada y devastada por esta, retraídos y acorralados en el yo plano y egoísta del individualismo narcisista, que podrían tener opciones de lectura más contundentes y efectivas para abordar sus realidades y formarse una mejor idea de ellas.

De ahí que la posibilidad de esas lecturas frente a la necesidad de develar la subjetividad generizada fuera significativa, porque la orientación y el logro de ellas se integran al papel que cumple el sujeto formativo al brindarle una posibilidad de sujeción y agencia22 llamada a potenciarse. La agencia aquí es el garante que permite llegar a enfrentar las restricciones binarias a través de un ejercicio retrospectivo, desde el cual se pueda acceder al proceso. Cobra importancia el estudio al revelar lo representativo que es para el sujeto tener consciencia del poder-saber, avanzar frente al poder-hacer y decantar el hacer-sabiendo23, puesto que, como elementos constitutivos y constituyentes del desarrollo de cualquier proceso educativo, permiten comprender que hasta el saber necesita subvertirse para encontrar las condiciones adecuadas para su apropiación.

Ahora bien, el esclarecimiento de este proceso requirió tener la esperanza de edificar una vida plena, lo cual implicó abogar por el sentido y el significado tanto del aspecto constitutivo como del constituyente de la subjetividad. En este caso, las prácticas sociales y formativas fueron objeto de reflexión para determinar, si dentro del ejercicio de interlocución se develan o no las opacidades de dependencia generizadas. En esta dinámica resultó eficaz y reveladora la interacción a través del diálogo, pues es allí cuando se da la interlocución y el tránsito del ciclo evolutivo, en el que precisamente se enmarcan y construyen las subjetividades generizadas.

Al privilegiar las expresiones relacionadas con el anhelo por la liberación personal, se rastrearon las distintas e innumerables formas, estilos, con- textos y condiciones en que las personas inmersas en procesos formativos se piensan a sí mismas. Estas expresiones fueron subvertidas, entre otras razones y factores, por los flujos deseantes, materiales, sociales y semióticos. Con ello se buscaba que los individuos sujetos y sujetados se reflexionaran y re-significaran con libertad, a través de la interlocución y el movimiento que es imposible de evadir en el flujo de interacciones en el que se conjugan lo personal y lo social de las relaciones humanas, por lo cual se debe hacer con responsabilidad. Por esto mismo, la realización del ejercicio de interacción no podía desconocer lo sustancial de la construcción de subjetividades configuradas desde las intersubjetividades, pues al desarrollar procesos formativos se nos convoca a pensarnos y reconocernos como actores con un trascendental nivel de agencia.

Dado que los formadores y las formadoras están inmersos en las relaciones sociales de género y, a la vez, tienen la posibilidad de considerarse actores, surge la necesidad de la sujeción y la agencia para llegar desde allí a comprender y aprender las reglas del juego en el que se da la interacción de la subjetividad generizada. Mediante esa interacción, se aprende a jugar dentro de reglas que, al conocerse, pueden llegar a cambiarse sin que el sujeto deje de estar involucrado dentro del juego de las prácticas sociales que las dinamizan. En este contexto, el sujeto no puede evadir la responsabilidad de moverse dentro del interjuego, al observar ciertas reglas. En ocasiones, estas estarán a su favor (o en contra) pero, de igual forma, en contra (o a favor) de otros y otras. Por esta razón, se privilegia el desarrollo de la habilidad para agenciar, la cual se ubica dentro de un ejercicio dialógico en el que se subvierte la tan anhelada liberación a través de los procesos que la subjetividad dinamiza entre interactuantes de lo formativo.

Descubrir y desarrollar la habilidad de la agencia facilita una movilidad significativa, en la que el sujeto se mueve de lo posible a lo imposible. Muy diferente a estar frente a un camino socio-político con rutas diseñadas y contempladas dentro de viables elecciones. Esto, porque la habilidad de la cual se quiere dar cuenta es aquella en la que el sujeto no entiende la actividad dentro de un campo social reiterativo ni como una estructura culminada y completa.

Por esto, el ejercicio de interacción representa entrar al mundo de lo inacabado, de lo no hecho, de lo que todavía no es. Este es un escenario en continuo movimiento entre la incertidumbre, pero también entre lo que encierra la posibilidad humana, en buena medida utópica, de experimentar en la construcción misma de ese mundo. En estas circunstancias, los sujetos se constituyen y actúan en dos sentidos: como sujetos capaces de construir, reconstruir y territorializar, pero a la vez, de deconstruir y desterritorializar, al sentirse y actuar, sustancialmente, como sujetos vivos, innovadores, creadores, libertarios y nutridos por lo novedoso e inacabado de un mundo en el que no se detiene la constante interacción y movilización entre lo personal y social, que nos lleva a ser sujetos y agentes transformadores.

Este horizonte abierto y colmado de acontecimientos debe, por lo mismo, comprenderse dentro de lo constitutivo y constituyente de un proceso en el que interviene el interés por indagar y develar las subjetividades generizadas en acto. Por lo tanto, su revisión crítica busca motivos para hablar de lo necesario de subvertir esa naturaleza fija, dentro de la cual muchos sujetos viven. Lo anterior muestra, por un lado, cómo esta subversión transforma a quien se encuentra en una posición fija, por momentos represada, con un explícito o soterrado temor de controvertir; y por otro, encuentra que al movilizarse dentro de la dificultad y la eventualidad, los sujetos son el foco y prospecto para generar esa posibilidad tanto de inicio como de final abiertos, en razón de lo que tienen estas posibilidades de subjetivas e inacabadas o incompletas, lo cual aviva y enriquece, justamente, la perspectiva de lo imposible.

Este estudio está en correspondencia con el desarrollo de una formación investigativa agenciada desde una posición crítica24 comprometida con la reflexión permanente acerca del sentido de los procesos formativos. De esta forma, los hallazgos hacen parte del juicio de apropiación formativa, un proceso en el que lo subjetivo emerge, por una parte, como elemento sustancial para el posicionamiento de la interlocución desde un sujeto “responsable del enunciado producido”25, y por otra, como lo representativo de lo consustancial del acto discursivo, dentro del nivel pragmático interaccional de los procesos de formación. Así, esta investigación desvela la experiencia de situaciones con perspectiva de género, en las que se puede revisar el vínculo de lo personal-constitutivo y social-constituyente dentro del proyecto de formación.

El estudio de las subjetividades generizadas comprende aspectos sustanciales para la condición humana, vistas como posibilidad de apropiación personal y formativa. Para tal efecto, se tienen en cuenta las tres dimensiones claves en todo proceso de formación, que precisamente coadyuvan a su integralidad y circunstancialidad: la práctica, la teoría y la metodología. En relación con la práctica, el formador y la formadora, por ser objetos de estudio, necesitan descubrir el proceso de auto formación y formación que continuamente enfrentan al interaccionar desde su pragmática en situaciones de género. Aun cuando sus prácticas sociales sean accidentales, espontáneas, planeadas o no planeadas, deben reconocer que su papel formativo se proyecta de una u otra manera en sus relaciones familiares, escolares, sociales o amistosas26.

La inmersión del sujeto en prácticas dentro de las cuales se configura la formación humana, exige que este responda como tal no solo frente a la comunidad educativa, sino ante las personas con quienes interactúa. De este modo, contribuye en la construcción de múltiples identidades y subjetividades generizadas. Resulta pues revelador examinar las prácticas desde esa evocación pragmática y poder reflexionarlas de manera crítica porque, al hacerlo, por una parte, se reconoce su connotación, y por otra, se poten- cia y estimula la capacidad de agencia dentro de las construcciones personales y sociales de identidad y subjetividad. Esto por supuesto redunda en los avances y rumbos significativos de la orientación, formación y auto formación del educador/a.

En estas condiciones, la reflexión privilegia la tarea de problematizar la práctica de acuñar un lenguaje a partir de la enunciación de palabras y frases; registros que, al desvelarse, permiten ubicar la posición crítica. Se confirma así la teoría con la cual se da un análisis tridimensional para fundamentar la tesis de este estudio,que plantea que la percepción del contenido del acto del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación en situaciones de subjetividad generizada se relaciona con el desempeño de su profesión a partir de la agencia-audiencia dinamizada en el proceso de subjetividad-intersubjetividad

Respecto a la metodología, el análisis de las subjetividades generizadas comprende la interpretación y dilucidación de los argumentos, desde los cuales en lo personal-micro se hace apropiación de ese acto de subjetividad respecto a lo social-macro. Los hallazgos permiten poner en perspectiva las tensiones y los vacíos; sin embargo, para que estos generen esos argumentos es necesario profundizar en tres objetivos específicos: uno, analizar la macro-estructura de significación que configura el esquema interpretativo de la microestructura puesta en escena en el acto de subjetividad generizada; dos, interpretar la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación; y tres, vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada que subvierte ese papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado.

11 Cuando la investigación se refiere a libertad, lo manifiesta a partir de la relación entre la unidad integral de una persona y la correlación con lo otro (Merlau-Ponty, 1993, 449-463), puesto que, en tanto humanos, no se es isla, y lo social y general es un flujo continuo y diverso con ese uno; por eso mismo, se traduce a partir de las situaciones en las cuales nada es absoluto; sin embargo, la apertura está en ello. Se refiere a la forma pluridimensional en que las personas desde sus profesiones tienen posibilidades. En este sentido, lo uno y lo otro tendrán una tarea, que se constituye en la capacidad de superar lo extraño (Gadamer, 2007, 41-42) dentro de la subjetividad-intersubjetiva que convoca objetivar la apropiación del sí mismo, en la que se reconoce a ese otro y lo otro reconoce a ese uno. En ello, lo uno y lo otro son reanudación constante y nunca encontrarán en el resultado lo uno ni lo otro, sino la correlación entre ese uno y ese otro, en la que puede tener cabida un tercero. Aunque el emerger de este surge a partir de lo uno y lo otro, el resultado no podrá ser ni lo uno ni lo otro.

12 José Darío, Herrera, Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá: Ediciones Unisalle, 2013).

13 Constituye un primer acto filosófico, poder volver al mundo vivido, más acá del mundo objetivo, en donde se pueda comprender el derecho como los límites del mundo objetivo, porque al devolver a la cosa su fisonomía concreta, su inherencia histórica a la subjetividad, se encuentra ese estrato de experiencia viviente, el otro y las cosas que configuran el sistema -“yo-el otro y las cosas”- para que en lo familiar encuentre lo extraño y pueda, por eso, despertar a nuevas percepciones (Merlau-Ponty, 1993, 77-78).

14 Gloria Bonder, “Género y subjetividad: Avatares de una relación no evidente”, Género y epistemología. Mujeres y disciplinas, Sonia Montecino y Alexandra Obach (comp.), (Chile: LOM Ediciones, 1999), 29-55.

15 John Langshaw Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con palabras (Buenos Aires: Paidós, 1971).

16 Ana María Saúl, et al. (Coordinadora), Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas (Sao Paulo: Siglo XXI Editores, 2009), 29-30.

17 Joan Wallach Scott, Género e historia; y Janet Chaftz, Feminist Sociology: An overview of ContemporaryTheories (Itasca F.E.: Peacock Publishers, 1988).

18 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir”, Pedagogía crítica, de qué hablamos donde estamos, (Eds.). Peter Mclaren y Joe L. Kincheloe, (España: Editorial GRAÖ, 2008), 25-69.

19 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69.

20 El papel para esta investigación se constituye en la construcción que las personas dinamizan en diferentes roles, dentro de los cuales existe una biografía y en ella el drama.

21 El término acuñado por Paulo Freire, en su obra Pedagogía del oprimido (1970-2005), se refiere a lo dialógico como una exigencia existencial, como ese encuentro en el cual se concreta y solidariza la reflexión y la acción de los sujetos interactuantes frente a un mundo por transformarse y humanizarse. Esto requiere una visión del diálogo no tanto como algo depositario de ideas entre un sujeto y otro, ni un simple cambio de ideas consumadas por los interactuantes, sino como un encuentro para edificar la tarea de saber para actuar y actuar sabiendo, al entender que si se rompe esta relación se pierde la humildad.

22 Se relaciona con el accionar de un/a agente que, en la ejecución del acto, mantiene la idea de novedad. En estos términos, se considera la agencia como la capacidad del agente de reconocerse dentro del complejo ejercicio relacional, en el que interactúan subjetividades, posturas y actos. En este contexto, la capacidad es el resultado de un proceso de almacenamiento en el cual se va construyendo para, posteriormente, emanciparse o liberarse a través de su acción (Construcción proveniente de Giddens-1992, Benhabib-1992 Touraine, 1996 y Butler-1999).

23 En la investigación se indaga a él/la profesional, ya que, al estar inmerso en procesos formativos, se enfrenta justo a las situaciones de género y proporciona sentido y significado en el accionar de palabras y frases. Estas serán las que acuñen el lenguaje comunicado en ese acto de subjetividad generizada. De ahí la intención de develar, pues con ello se gana en perspectiva y consciencia, debido a la relación que cobra con el tacto efectivo y sensibilidad pedagógica. Esto, porque al manifestarse se muestra la forma de actuar, que se constituye en el proceso y construcción de colectividad dentro de una comunidad educativa, en la que puede vislumbrar si hay equidad dentro de la diferencia del constitutivo (personal) y constituyente (social) de un desarrollo educativo.

24 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”. 25-69

25 Se trabajó el término enunciación, a partir de la presencia de un sujeto expresivo y pragmático, lo que se aleja del pensamiento lógico-formal, en el que se ponen en cuestión conceptos como referencia y verdad, al tener presente que lo enunciado, desde una perspectiva lingüística y no lógica, no es una propiedad que le es intrínseca, inmanente o constitutiva. Se toma, en cambio, como una propiedad que las personas adquieren en el recorrido de su actualización discursiva y se le considera en el marco en el que se ubica. Tomado de Jorge Lozano, Cristina Peña-Marín y Gonzalo Abril, Análisis del discurso, hacia una semiótica de la interacción textual (Madrid: Ediciones Cátedra. Crítica y Estudios Literarios, 1999), 61.

26 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 35-36.

Capítulo 2

Lo que inspira la investigación

2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica

En el análisis de las prácticas discursivas presentes en el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora se develan tanto la conciencia y conocimiento ingenuos como la consciencia y conocimiento críticos. Es de aclarar que, si bien los dos conocimientos son parte de la naturaleza humana, es el segundo el que se valida y cobra fuerza en este estudio, en cuanto se constituye en proceso de curiosidad epistemológica27. Cabe anotar que, en la divergencia entre ellos, más allá de su discrepancia, se destaca una correlación que en su confrontación buscaba esclarecer, en últimas, una curiosidad epistemológica, puesto que, para propiciar consciencia es necesario tomar conocimiento de otros conocimientos, una condición comprensible si se toma en cuenta que ello hace parte del proceso de reflexión y apropiación formativa que se puede dar a medida que se transforma el sentido de la cotidianidad práctica en curiosidad epistemológica.

Los fundamentos teóricos básicos utilizados en la construcción episte- mológica tienen en cuenta, en principio, lo propuesto por José Eustaquio Romão28, para examinar y asimilar experiencias, orientadas a una reflexión crítica en torno a la organización de una práctica concreta29, esto con el fin de interpretar y comprender la configuración del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora.

Son sustanciales también los aportes de Paulo Freire (1970-2005) sobre el ejercicio del oficio educativo, entendido como un proceso de construcción en el que se aprende-enseña a conocer, reflexionar, dialogar, interrogar, dudar y actuar por cuenta propia, de manera mancomunada, colaborativa, solidaria y emancipadora. Así, vista como una experiencia pedagógica y política, la experiencia de vida profesional se enmarca dentro de una permanente reflexión y auto reflexión críticas del ejercicio docente. El balance analítico de este proceso de conocimiento resulta revelador, pues, en la de construcción y reconstrucción que ello propicia, surgen perspectivas y posturas que a la postre construyen identidad y subjetividad personal y profesional. De esta forma, a partir del examen de la experiencia acumulada se revelan elementos claves para una mejor formación y auto formación de la subjetividad e identidad de género, en cuanto a que, con dicha reflexión crítica, se pueden desarrollar conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para ejercer el oficio pedagógico con sentido de transformación de sí mismos.

Se entiende así que repensar sobre sí mismos y sobre la práctica educativa30 cotidiana promueve y fortalece el aprender a pensar y actuar de otra forma, con la mente abierta al diálogo, a la crítica, a ser de otro modo con los seres humanos. De igual forma, escuchar lo que piensa y siente el formador o formadora acerca de sus sueños, esperanzas, deseos y actos, acertados o desacertados, tiene un enorme valor constructivo en la cimentación de mejores seres humanos y mejores profesionales. Y no es para menos, pues la formación crítica y auto crítica permiten entender y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje de maneras distintas, cuestionadoras y emancipadoras31; y reparar en las desigualdades y diferencias, en los errores y aciertos, asumir integral y autónomamente una relación pedagógica más humana y pertinente, acorde y en confrontación permanente, con los requerimientos y desafíos que plantea el complejo mundo moderno globalizado.

Pensar y desvelar la práctica educativa desde las interacciones subjetivas cotidianas sitúa los propósitos de esta investigación en el terreno de lo personal-micro y social-macro pues, en definitiva, con base en estos dos componentes, se busca: reflexionar, entender y transformar el sentido de la cotidianidad práctica, lo cual favorece la comprensión del sentido de la organización del acto de subjetividad generizada, y la profundización; y trascender en lo constitutivo y constituyente del género, en lo inextricable y vinculante de la crítica y en la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, que reclama el actuar docente, lo que en últimas configura la curiosidad epistemológica.

Como se infiere, el análisis de los feminismos dentro de la vida social posibilita la reflexión crítica32 sobre la enseñanza contemplada no solo dentro de las aulas, sino en otros espacios en los que las relaciones sociales de los oprimidos aún no encuentran maneras de independizarse, de inter-depender, ni de salir de incrustaciones constitutivas sexistas y xenofóbicas; es decir, de todo aquello que es opresor y discriminador, que se sustenta y reproduce en innumerables formas de imperialismo. Fue esencial, por tanto, dar significado a las subjetividades y a su movilización entre lo intersubjetivo, desde posturas y concepciones filosóficas y educativas que permitieran resistir, transgredir y subvertir la persistente dependencia de modelos33 de hombre y mujer dominantes. Es de advertir que, dado que algunos de estos modelos pueden ser engañosos, ya sea por los sentidos pautados en algún momento o por las circunstancias y motivaciones poco o nada dilucidadas, este diseño está abierto al cuestionamiento de si, finalmente, es beneficioso para los/as implicados/as.

La dilucidación del fenómeno a partir de las experiencias del formador y la formadora configura así la unicidad personal y social que este encierra. Desde allí, se avizora la dimensión que la subjetividad va adquiriendo dentro del movimiento intersubjetivo de relaciones interpersonales -como sucede entre el jefe o jefa y sus subalternos/as-. Se logró observar, por ejemplo, cómo ella o él institucionalizan decisiones a partir de sesgos patriarcales. Constituye este intercambio una evidencia de la configuración de representaciones que se siguen dando por metonimia34 -mujer símbolo de sumisa- desde las fuerzas puestas en las agencias que siguen incidiendo en el mundo.

Se comprende, de esta manera, la importancia de resistir a metonimias de este tipo. Una de las formas es poder revelar, en acciones organizadas, lo latente de sus estructuras patriarcales, por demás experienciales antagónicas y desiguales, subjetivas-intersubjetivas, presentes en instituciones y organizaciones de radios de acción amplios y complejos, difíciles de limitar y contener. Al ahondar en lo latente, formadores y formadoras se consideran implicados y, desde este conocimiento y su consecuente postura, se contemplan formas de resistir a prácticas cotidianas de inequidad como, por ejemplo, dilucidar la evaluación que hace un jefe o una jefa de sus subalternas y revelar sesgos de inequidad de género.

Es cierto que, sobre los modos de dilucidar y combatir las formas de reproducción de inequidad movilizados en lo latente, existen caminos inex- plorados y, por eso mismo, necesarios de revelar con el fin de que sus múltiples implicaciones sean vistas dentro y fuera de la academia. Un ejemplo de esos vacíos es cuando formadora o formador, excusados en su naturaleza, reprimen a partir de sus acciones, con lo cual impiden que en esos tiempos, lugares y actividades se contemplen búsquedas de capacida- des y conocimientos posibles de trabajar en las facultades de educación en aras de apertura. Este hecho, por demás paradójico y problemático, debe encararse de una vez por todas en el amplio espectro de sus contradictorias relaciones, pues es allí donde hay lugar para la imaginación, la creatividad y la fantasía puestas al servicio de una verdadera equidad de género desde los diversos procesos educativos.

De acuerdo con lo expuesto, esta investigación se orienta a encontrar y confrontar sujetos/as que, por influencia de otras subjetividades más fuertes y dominantes, evidencian un tipo de formador y formadora que se muestra sujetado/a, atemperado/a o débil35, aunque también aborde posibilidades significativas de ruptura. Esto porque la misma opresión puede llegar a exaltarles y hacer que tomen consciencia de las razones de su estado o de su ser o estar en el mundo, como ocurre con una mujer que se resiste a imposiciones en su forma de vestir, como reacción de reconocimiento, valoración y justificación en el devenir ser, con lo que puede contribuir a la erradicación de situaciones de inequidad. En cualquier caso, se nota la importancia del atributo formativo humano36, esencial para trabajar en el entramado de relaciones sociales en el que las historias mismas, así sean contradictorias, constituyen en definitiva una posibilidad liberadora.

Por este motivo, la perspectiva práctica de esta investigación se plantea para que profesores y profesoras se involucren en la reflexión y el trabajo, allí donde se encuentren vacíos y tensiones, por considerar constitutivos de espacios intermedios de intersubjetividades. En este sentido, la tarea primordial debe concentrarse en develar, en el contenido del acto de subjetividad generizada, el nivel de consciencia del papel profesional frente a las fuerzas internas (intra) y externas (extra) que configuran el acto mismo de estudiantes y formadores/as. Lo anterior, porque si bien estos pueden tener limitación en las capacidades de imaginar más allá de lo hasta el momento visto, también se deben buscar formas de recrear a partir de los feminismos y las pedagogías críticas37.Aquí son contundentes los postulados de Gadamer38 y Van-Manen39 porque conjugan las emergencias de sentidos y significados vivibles e irresistibles frente a la necesidad de dinamizar apuestas diversas de libertad40, según los intereses y las exigencias de los/as mismos/as implicados/as.

2.2 Una práctica concreta en situaciones de género

Partir de la cotidianidad de un acto de subjetividad generizada en busca de comprensión del sentido y significado que esta encierra dentro una situación concreta, representa ver en acción la búsqueda de apropiación formativa. En este proceso de interacción, lo constitutivo personal de quien hace la investigación se relaciona con el constituyente social y general, en el que, por un lado, debe organizar y configurar conocimiento en un proceso interpretativo y comprensivo, y por otro, identificar experiencias concretas para hallar y explorar el contenido de la subjetividad del “acto” del formador y la formadora en educación.

El componente inicial se concentra en la selección y organización de conocimiento sobre el género, los marcos de la experiencia y lo que constituye la percepción del acto de subjetividad generizada.

2.2.1 Consideraciones en torno al componente de género

Los aportes de las teorías feministas, en este caso los brindados por Joan Scott41, como se ha mencionado, fueron fundamentales para explorar las relaciones sociales entre los sexos y ubicarlas en el debate y la reflexión teórica moderna. Con ello, se revelaron y consideraron las interacciones entre lo personal-micro y social-macro, que se configuran, estructuran y evidencian en las distintas relaciones sociales. Hacerlas visibles solo era posible dentro de los tres enfoques metodológicos, esto es, el crítico, el sociológico y el fenomenológico.

De otra parte, con Scott42, la definición de género integró dos concepciones distintas, pero interrelacionadas y fundamentales en este estudio: la primera, en la que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y la segunda, en la que es una forma primaria de relaciones significantes de poder.

La primera noción corresponde a lo constitutivo43 y relaciona lo personal con lo micro, de tal manera que, al ser sujetado/a formador/a, la subjetividad se va tejiendo holísticamente. En la segunda, lo constituyente involucra una dinámica de interacción que conjuga su subjetividad, dentro de lo que posibilita el poder, como capacidad de sujetar y agenciar la construcción de otras subjetividades. Estas dos concepciones dan cuenta de “el acto” en lo constitutivo-personal y lo constituyente-social, que posibilita la sujeción y agencia dentro de lo que puede tener de tradición sin crítica o de posibilidad emancipadora.

Tal como lo plantea Scott44, en estas dos concepciones, que comprenden la definición de género, se diferencian cuatro elementos: los símbolos, culturalmente disponibles que evocan representaciones múltiples; los conceptos normativos, que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos, en un intento de limitar y contener sus posibilidades metafóricas; las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género, esto es, el sistema de parentesco, la familia, la economía, la política y las instituciones educativas; y la identidad y subjetividad, como elementos para plantear la comprensión de la transformación de la sexualidad biológica de los individuos a medida que son aculturados o en-generados.

En este marco teórico, la identidad se caracteriza como complejo proceso de construcción elaborada a partir de las definiciones sociales recibidas (macro) y las autodefiniciones de los/as sujetos/as (micro). En este sentido, es necesario hacer visible la manera como entran en juego sentimientos, actitudes, modelos de identificación o de rechazo, que se incorporan a través de todo el ciclo vital y que suponen un proceso de afirmación o de distinción en relación con los demás. En este caso, la identidad genérica funciona como un criterio de diferencia entre varones y mujeres45 (va relacionada con la primera definición de Scott) y de pertenencia o adscripción a unos modos de sentimientos y comportamientos que, en una sociedad concreta, se han definido como femeninos o masculinos. Se crea, de esta manera, en la sociedad la idea hegemónica46 de distinción, entre varones y mujeres, y en los individuos la idea de semejanza en el seno del colectivo previamente construido.

Lo constitutivo de la identidad y subjetivad, como constructo, revela la existencia del género como categoría multidimensional, gracias a lo cual se pueden analizar procesos subjetivos y relaciones interpersonales, dado que la construcción y el mantenimiento de las diferencias se manifiestan tanto en las identidades personales (micro) como en la interacción social (macro). Pero, como las relaciones de género organizan a un mismo tiempo no solo los procesos sociales en la vida cotidiana, sino que además se construyen en y a través de las instituciones, organizaciones y sistemas emblemáticos de la sociedad -como las entidades gubernamentales y estatales, la economía, los sistemas de creencias, el derecho, la familia y la política—, se establecieron en los análisis distintos niveles correspondientes a lo que se ha denominado nivel micro, medio y macro que, aunque se distinguen entre sí, por propósitos analíticos es importante establecer sus interconexiones.

Así, el “micronivel”47 hace referencia a fenómenos intrapsíquicos, tal y como quedan en-generados por factores sociales y culturales (relacionado con la forma primaria o conciencia básica de la significación dada por las personas) y por las interacciones cara a cara entre individuos, sobre todo, en pequeños grupos. En el otro extremo se sitúa el “macronivel”48, que se refiere, normalmente, a fenómenos que afectan a toda la sociedad o, incluso, a fenómenos globales o planetarios, como los sistemas económicos y políticos, y sistemas de estratificación. Sin embargo, las distinciones entre estos niveles están desdibujadas, porque entre lo micro y lo macro actúan de forma profunda los unos en los otros, como ocurre, por ejemplo, en la interacción familiar, cuando una mamá y un papá se empeñan en imponer a las mujeres no salir, mientras que a los hombres sí se les permite. Aquí tiene asidero lo expresado por Aquiles Chichu y Alejandro López, cuando afirman que “el ser humano no captura la realidad como si tuviera una tabula rasa en su mente”49 pues, por el contrario:

(…) el proceso de enmarcado, consiste en reconocer a un evento o situación como parte de una tipología familiar de eventos o situaciones similares. Al colocar ese evento dentro de esa tipología el sujeto puede producir una síntesis estructurada del mismo, asignándole de esta manera un sentido o un significado a la totalidad y reconociendo las partes que forman esa to- talidad. Los datos producidos son agrupados bajo una categoría o un marco general que les proporciona una estructura y un significado reconocibles50.