Transferencia del conocimiento e investigación educativa E-Book

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Horizontes Universidad
• Sprache: Spanisch

Seitenzahl: 192

Veröffentlichungsjahr: 2022

Beschreibung

La transferencia de conocimiento de la Universidad a la sociedad es uno de los ejes sobre los cuales pivota la labor de esta institución en el siglo XXI. Se trata de un término que ha cambiado significativamente su quehacer diario, por lo que merece una detenida reflexión en la que se definan sus objetivos, contenidos y las ya visibles consecuencias de su aplicación, aportando elementos para el debate educativo a partir de la experiencia docente e investigadora de docentes del área de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, con una procedencia y trayectoria académica diversa pero complementaria. De forma coordinada, los autores y autoras cuestionan los efectos del sobredimensionamiento o interpretaciones tergiversadas de ese nuevo encargo a la Universidad. En los diferentes capítulos, plantean aspectos de calado como los relacionados con cómo, mediante la transferencia, se puede lograr distorsionar y deformar las prácticas neoliberales de desigualdad y pérdida de derechos con procesos pedagógicos. También con la importancia del conocimiento teórico y su potencialidad en la propia transferencia en el ámbito educativo, el sentido social y comunitario que debe presidirla, la necesidad de que se convierta en una oportunidad para trasladar hacia la formación del docente de hoy valores y contenidos, y para promover actitudes fortalecedoras y cómplices con la eliminación cualquier tipo de discriminación, el análisis de las políticas universitarias dirigidas al planeamiento, gestión, formación y desarrollo en esta materia o el desarrollo de ejemplos de transferencia desde la historia de la educación. Por todo ello, estamos ante una obra pionera que ofrece unos contenidos que profundizan y que abren nuevas rutas interpretativas hacia la mejor comprensión de este poderoso concepto.

Leseprobe

Colección Horizontes - Universidad

Título: Transferencia del conocimiento e investigación educativa

Primera edición: junio de 2022

© Eduardo S. Vila Merino y Manuel Hijano del Río (coords.)

© De esta edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona Tel.: [phone] [email protected]

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ISBN (papel): 978-84-19312-11-2

ISBN (epub): 978-84-19312-12-9

DOI: https://doi.org/10.36006/09503

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario

Introducción

MANUEL HIJANODEL RÍO, EDUARDO S. VILA MERINO

1. La transferencia de conocimiento en educación: teoría, investigación y cambio social

EDUARDO S. VILA MERINO, J. EDUARDO SIERRA NIETO

2. Pedagogía Social y transferencia a la ciudadanía

JOSÉ MANUELDE OÑA COTS, VÍCTOR M. MARTÍN-SOLBES, CRISTÓBAL RUIZ-ROMÁN

3. Investigación en educación inclusiva y transferencia en la formación inicial del profesorado: dificultades y retos

M.ª TERESA RASCÓN GÓMEZ, AMPARO CIVILA SALAS, IGNACIO CALDERÓN ALMENDROS

4. Las OTRI en las universidades públicas andaluzas: políticas, planes y programas para fomentar la transferencia de conocimiento

MANUEL HIJANODEL RÍO, MÓNICA TORRES SÁNCHEZ

5. Historia de la Educación y transferencia social

CARMEN SANCHIDRIÁN BLANCO, ISABEL GRANA GIL, FRANCISCO MARTÍN ZÚÑIGA

Introducción

MANUEL HIJANODEL RÍO

EDUARDO S. VILA MERINO

Las palabras tienen una doble vida: la de quien las escribe y la de quien las lee. También las palabras enseñan, y lo hacen igualmente en esa doble dirección: a quien las escribe y a quien las lee. Las palabras de este libro giran en torno a la transferencia en el ámbito educativo, sobre todo desde la investigación y la docencia a partir de diferentes miradas y sensibilidades presentes en el área de Teoría e Historia de la Educación. El origen de este está en el profesorado de la Universidad de Málaga del Máster Oficial en Cambio Social y Profesiones Educativas, desde el cual se promueve este libro. Somos docentes e investigadores adscritos a dos grupos de investigación: HUM-169 (Teoría de la Educación y Educación Social) y HUM-387 (Historia de la Educación). Tras múltiples proyectos de investigación y de innovación educativa en los que hemos participado, nos parecía importante reflexionar sobre un tema tan candente y necesario: la transferencia del conocimiento educativo, sobre todo desde su vertiente social. Abogamos aquí por una conceptualización de la transferencia más allá del corsé mercantilista, más cercana a poner de manifiesto y visibilizar la importancia del conocimiento teórico, histórico, político y social que emana de nuestro quehacer investigador y docente y sus posibilidades de transferencia, realizando tanto aportaciones teóricas al respecto como ejemplificaciones que permiten ampliar la percepción que sobre la transferencia se tiene en el ámbito pedagógico y su contribución para desarrollar una educación más justa e inclusiva. Todo ello, siguiendo las reflexiones de la florentina Cristina Campo en su magnífico libro Los imperdonables:

Las palabras se ofrecen en sus múltiples significados, semejantes a las fallas de una columna geológica y habitada: cada una de ellas habitada diversamente y cada una reservada al grado de atención de quien ha de acogerla y descifrarla.

El primer capítulo versa sobre el concepto de transferencia de conocimiento desde una perspectiva teórica. En esas páginas se vierten valiosos argumentos destinados a reflexionar sobre sus diferentes vías en el ámbito educativo. Pretenden mostrar las consecuencias del sobredimensionamiento o interpretaciones tergiversadas de ese nuevo encargo a la universidad del siglo XXI y añaden la necesidad de construir un debate sobre la «nueva racionalidad», surgida de la extensión del modelo tecnocrático, explorador de evidencias y aplicaciones sin sentido.

Los dos capítulos siguientes focalizan su objeto de estudio en espacios muy concretos y relevantes para la educación actual y la transferencia de conocimiento: la Pedagogía Social y la educación inclusiva. La primera de ellas plantea cómo conseguir distorsionar y deformar las lógicas neoliberales de desigualdad y pérdida de derechos con procesos pedagógicos, teniendo en cuenta estructuras sociales, sus formas de vida, el bienestar de las personas y los códigos culturales. A través de sus actuaciones y de la transferencia a la ciudadanía, entendida como una acción profesional de educadores y educadoras sociales, la Pedagogía Social logra intervenir para remodelar esos discursos. Para ello, se expone detalladamente la experiencia del barrio malagueño de Los Asperones.

La educación inclusiva se entiende como recurso para la transformación social y educativa actual. A pesar del extenso apoyo normativo a todos los niveles –desde el internacional al estatal–, o de la labor desempeñada desde ámbitos institucionales, aún se considera necesario transferir hacia la formación del docente de hoy valores, contenidos y promover actitudes fortalecedoras y cómplices con la eliminación de discriminaciones de todo tipo. Este apartado incluye propuestas concretas para ello.

Las políticas universitarias dirigidas al planeamiento, gestión, formación y desarrollo en materia de transferencia de conocimiento son el objeto del siguiente capítulo. Se analizan en esas páginas, concretamente, cuáles son las tareas que en estos momentos desempeñan las universidades públicas andaluzas en este sentido, descubriendo, por primera vez, cómo las oficinas de transferencia e investigación (OTRI) desarrollan tareas que trascienden su papel como simples entes gestores de solicitudes a convocatorias. Además, se incluyen reflexiones a modo de propuestas para no solo seguir indagando sobre este asunto, sino también para abrir un debate para su mejora.

El último apartado se dedica a la transferencia de conocimiento en el ámbito de la Historia de la Educación por medio de tres ejemplos de buenas prácticas. Concretamente, se tratan de transferencia a través de los museos pedagógicos, con ejemplos del Museo Andaluz de la Educación, la transferencia a través de documentales, películas y series y, la transferencia a través de Internet, incluyendo páginas web, blogs, etc., creados con este fin. La valoración final de estas experiencias es muy positiva, puesto que, tal y como se señala al final del apartado, la labor de los historiadores de la educación en esta década atrás ha sido «enorme».

Cinco visiones, con procedencias distintas, ópticas diferentes, pero entendemos con una base sólida y común. Con estas perspectivas, se muestran algunas partes de una realidad poliédrica e incluso ambigua en ocasiones. Un texto que pretende aportar elementos interdisciplinares para un debate que centra la conformación de la universidad de esta centuria.

1

La transferencia de conocimiento en educación: teoría, investigación y cambio social

DOI: https://doi.org/10.36006/09503-01

EDUARDO S. VILA MERINO

https://orcid.org/0000-0002-8598-7654

[email protected]

Universidad de Málaga

J. EDUARDO SIERRA NIETO

https://orcid.org/0000-0002-9925-1656

[email protected]

Universidad de Málaga

De los problemas nacen las teorías.

L. S. Vigotsky

Resumen

Como investigadores educativos somos conscientes de que el modelo imperante de transferencia de conocimiento deriva de una concepción mercantilista y positivista del propio conocimiento y de las relaciones universidad-sociedad, lo que resulta problemático en varios sentidos. En este capítulo buscamos problematizar dicho modelo, rescatando la importancia de la investigación básica, en nuestro caso desde la teoría de la educación, para la mejora de las políticas y las prácticas socioeducativas. Buscamos, por tanto, resignificar qué entendemos por transferencia de conocimiento cuando nos referimos al campo educativo, resaltando con ello la importancia de la teoría de la educación a la hora de orientar el diseño y desarrollo de planes, programas y propuestas. Comenzamos recuperando el carácter políticamente complejo de todo proceso de construcción de conocimiento, a través de un diálogo a contratiempo con los postulados de la escuela de Frankfurt. A partir de ahí, nos acercamos a otras concepciones de transferencia que nos permiten no solo enunciarlas, sino discutir precisamente el modelo de profesionales de la educación que lleva implícita esa visión aplicativa del conocimiento inscrita en el citado modelo dominante de transferencia. El capítulo finaliza proponiendo una línea de investigación –la relación educativa– que, a todas luces, ofrece no ya la posibilidad de solucionar algún problema de la educación, sino también promover investigaciones que se interesan en sus fundamentos.

Palabras clave: teoría de la educación, ciencia de base, transferencia de conocimiento, educación superior, relación educativa

1. Introducción

A nivel social y académico se ha impuesto un modelo neoliberal, profundamente individualista, de producción de conocimiento en el ámbito universitario. Un modelo que, además, condiciona las relaciones universidad-sociedad y que tiene en el concepto de transferencia hegemónico –de origen marcadamente mercantilista en lo económico y positivista en lo epistemológico– un adalid. Esto ha llevado aparejado el crecimiento de una visión común del conocimiento como aplicabilidad, una supremacía del desarrollo tecnológico y una merma de la ciencia de base, también en las ciencias sociales y humanas. En educación, caer en la lógica de la transferencia desde esos parámetros supone, bajo nuestro punto de vista, un error, pero no por ello debemos renunciar a reivindicar la transferibilidad del conocimiento educativo y su papel social, sino que hemos de apuntar a resignificarlo e ir construyendo desde una nueva gramática que enfatice el carácter social del hecho educativo y cómo el conocimiento teórico supone un garante indudable para el desarrollo de sus posibilidades de transferencia.

No vamos a entrar a analizar las distintas concepciones sobre la transferencia y sus prioridades, pero sí que queremos reflexionar sobre las consecuencias del vaciado político-cultural de la educación, de la formación, de la generación de conocimiento y de su transferibilidad a la sociedad, la vindicación de un modo de entender la teoría como crítica, el planteamiento de la importancia de la transferencia del conocimiento en educación, su dimensión social y cómo se puede repensar el papel de la teoría como sostén del edificio de la investigación y las prácticas pedagógicas en el marco del cambio social.

2. Ciencia y Teoría Crítica: un ejercicio de recuperación intelectual

Decía Isaac Asimov (1989) en su libro La relatividad del error que la mejora del conocimiento previo no tiene que implicar que todo lo anterior estuviera mal o fuese falso, ejemplificándolo de forma ilustrativa de la siguiente manera:

Cuando las personas creían que la Tierra era plana, estaban equivocadas. Cuando creían que la Tierra era esférica, estaban equivocadas. Pero si tú crees que considerar la tierra esférica es tan equivocado como creer que la Tierra es plana, entonces tus ideas están más equivocadas que las dos ideas anteriores juntas. (p. 32)

Resulta cuando menos paradójico que, varias décadas después, el movimiento terraplanista esté ganando adeptos en la denominada sociedad del conocimiento, habiendo estudios, además, que indican que el impulso principal de esa creencia se ha dado a través de la plataforma YouTube, tal y como comentan Buxarrais y Farias (2020). Este tipo de situaciones no se están originando en las aulas, sino en las «redes», pero, sin duda, ponen en aprietos «el sentido de nuestros sistemas educativos y el propio futuro de las culturas y sociedades contemporáneas» (p. 1).

En el terreno social y pedagógico la construcción del conocimiento es mutable, contingente, pero no relativista moralmente –no da igual todo–; es «en contexto», o sea, tiene su razón de ser en el hecho de que se enmarca en un entorno que le da sentido, ya tenga un carácter narrativo, analítico, teórico, evaluativo, etc. Pero, para su sentido ontológico, hay que ir más allá de su contextualización, siendo ahí el papel del conocimiento teórico crucial.

El estudio del conocimiento ha sido objeto fundamental de la filosofía y la epistemología desde tiempos inmemoriales. No queremos verlo aquí como el vehículo para llegar a una verdad absolutamente cierta, sino como un diálogo constante con la incertidumbre (Morín, 2001), como un camino que es necesario transitar para avanzar y que debe ser transmitido y transferido a la sociedad. Sin embargo, es importante entender que no hablamos aquí de un modelo de conocimiento objetivo y omnipotente.

Ya Kant, en su Crítica de la razón pura, enfatizó la importancia del sujeto-que-conoce como constructor del objeto-del-conocimiento, generando una epistemología que aboga por la subjetividad de los conceptos y la imposibilidad de llegar a representaciones puramente objetivas de la cosa en sí misma; otorgándole importancia a la experiencia y afirmando el fenómeno como forma de acercarnos al conocimiento. Dando un paso más allá, y más cercano en el tiempo, el constructivismo concibió al sujeto-que-conoce y al objeto-por-conocer como entidades interdependientes, asumiendo que el conocimiento solo puede ser construido bajo el control de algo que ya es conocido. Pero esto no puede representar una suerte de relativismo extremo en el conocimiento, sino atender a su sentido ontológico contingente y al papel que la reflexión ética debe tener en todos estos procesos; de manera que se persigue una visión dialógica que se apoye en ese paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico que Vigotsky (2000) definía como constitutivo en la construcción social del conocimiento.

En esta línea, como se plantea en Vila (2004), toda teorización debe estar relacionada con su forma de praxis, por lo que las prácticas epistémicas también han de ser comprendidas en sus contextos socioculturales, lo que provoca que toda teoría del conocimiento forme parte de una teoría de la sociedad, pues ambas se encuentran dialécticamente interrelacionadas de múltiples formas. El conocimiento pedagógico no es ajeno a esto, como no lo es su generación desde la investigación educativa, por lo que resulta interesante tener en cuenta las palabras de McCarthy (1992) cuando decía que:

Una vez que nuestra atención se ha trasladado de la conciencia a la cultura y a la sociedad, carece de sentido que el conocimiento y la representación deban disfrutar de los privilegios que sobre los valores y las normas les ha concedido la filosofía occidental. Más aún, si el conocimiento mismo es entendido como producto social, las oposiciones tradicionales entre teoría y práctica, hecho y valor, etc., comienzan a quebrarse, puesto que hay presupuestos prácticos, normativos, en cualquier actividad social, incluida la teorización. (p. 53)

Recordemos que, para los teóricos de la escuela de Frankfurt, la crisis de la razón está relacionada con una crisis de la ciencia y aquella con una mayor a nivel social. El positivismo presenta una visión del conocimiento que entierra sus posibilidades críticas, como pasa cuando la transferencia de este se encorseta y cosifica, reduciéndolo al dominio exclusivo de la ciencia desde una óptica técnica, o sea, limitando:

[...] la actividad científica a la descripción, a la clasificación y a la generalización del fenómeno, sin el cuidado de distinguir lo que es periférico de lo que es esencial. (Horkheimer, 1972, p. 5)

La ciencia, desde esa perspectiva, está separada de la cuestión de los fines y de la ética, siendo la última considerada insignificante, lo cual eliminaba la posibilidad de autocrítica en la racionalidad positivista y contribuye a que se puedan desarrollar formas de imperialismo cultural, el cual:

[...] reposa sobre el poder de universalizar los particularismos vinculados a una tradición histórica singular haciendo que resulten irreconocibles como tales particularismos. (Bourdieu y Wacquant, 2001, p. 7)

Lo anterior conlleva la ignorancia del valor de la conciencia histórica, amenazando la naturaleza del propio pensamiento crítico. Por eso es fundamental recuperar ideas como las de Habermas –para llevarlas al terreno de la construcción del conocimiento pedagógico– cuando plantea que la filosofía se debe conservar en la ciencia como crítica; siendo su pretensión que la ciencia social crítica pudiera situarse entre la filosofía y la ciencia.

¿A qué tipo de conocimiento nos lleva lo anterior? Recordemos que, para Kant y para Hegel, el entendimiento y la razón son dos formas del conocimiento. Según el primero, todo nuestro conocimiento comienza merced a los sentidos, pasa luego al entendimiento y culmina después en la razón. Por eso, el conocimiento abarca tanto la facultad de razonar con acierto, de argumentar, de exponer sistemáticamente los propios pensamientos (entendimiento), como la de encontrar las causas y la esencia de los fenómenos y de examinarlos en todos los sentidos (razón). Partiendo de estas consideraciones, el conocimiento debe entenderse como realidad mediatizada culturalmente y construida de manera intersubjetiva, dotado de un carácter procedimental que incide en su relación con las prácticas sociales establecidas o emergentes. De ahí que la crítica del conocimiento debe realizarse de manera conjunta con análisis sociales, culturales e históricos.

3. La trasferencia de conocimiento en el campo educativo

Atendiendo a los argumentos expuestos en el apartado anterior, podemos entender que el conocimiento educativo cobra su sentido desde una triple perspectiva:

1. Como vehículo para el progreso y el cambio educativo.

2. Como sustrato sobre el que se edifican las teorías educativas.

3. Como eje transversal de la acción educativa.

Las tres son, a nuestro juicio, perspectivas complementarias, siendo un elemento común a ellas tanto la transmisión como la transferencia del conocimiento. La primera (trasmisión) es inherente a los procesos educativos, porque aquello que educa es transmisible y transmitido, de una u otra manera, con una u otra intención, formando parte intrínseca de la actividad pedagógica. Respecto a la segunda (transferencia), el elemento de valor que aporta tiene que ver con el uso del conocimiento educativo, con cómo se mejora en su puesta en práctica y con cómo realiza aportaciones intelectuales valiosas para el propio conocimiento educativo y los contextos y las personas implicadas en procesos educativos. En ese sentido, podemos afirmar con Touriñán (2020) que en la transmisión de conocimiento es el medio el que marca la comunicación de lo que se trasmite, mientras que en la transferencia lo que prima es la finalidad y el uso que se espera que se haga con lo transferido.

El papel docente e investigador de la universidad tiene un potencial de transferencia enorme, según el enfoque que venimos construyendo, pero es necesario definirlo mejor para no entrar ni en considerar todo lo que se hace como transferencia, ni tampoco en lo contrario. En este sentido, compartimos una visión de la transferencia de conocimiento desde la docencia –indisolublemente relacionada con la investigación en nuestro campo– por la cual:

[...] los procesos de enseñanza-aprendizaje no deben ser vistos solo como mera implementación de un conjunto de acciones formativas específicas de campos concretos, sino también como una posible línea de acción que responde, a la par que transmite conocimiento, a las necesidades, demandas y retos sociales y culturales, tecnológicos y ambientales del momento. (García del Dujo, Muñoz Rodríguez y Martín Lucas, 2020, p. 94)

En esta línea, queremos poner sobre la mesa la necesidad de reivindicar el conocimiento teórico ante la devaluación de este y la efervescencia del pensamiento antipedagógico dentro y fuera del mundo de la educación, así como frente a quienes no perciben su capacidad de generar valor social y de transferirlo, puesto que no se puede negar que aspectos como la inclusión, la igualdad, la divulgación, la cooperación, la responsabilidad social o la interculturalidad son dimensiones que nos deben ofrecer información sobre el impacto social de la transferencia de conocimiento educativo, en un sentido amplio y diverso, como es el que requiere la complejidad en sí de la tarea educativa. Por eso, para hablar de transferencia del conocimiento educativo hay que huir del corsé reduccionista de lo tecnocrático, de las patentes, de los contratos mercantiles, porque, aunque estas cuestiones puedan darse –y se dan– también en el ámbito de la pedagogía, no definen los procesos de transferencia de conocimiento y social que emergen de la misma, ya que estos son mucho más amplios y abarcan otras dimensiones. Entonces, ¿de dónde obtenemos el conocimiento de la educación? Sobre esta pregunta, Vera, Ruiz y Vila (2020, pp. 170-171) plantean los siguientes aspectos:

• De las tradiciones culturales.

• De la propia experiencia.

• Del legado que nos han dejado educadores de reconocido prestigio.

• De los conocimientos de las ciencias que estudian la educación.

• De la pedagogía o de la teoría de la educación.

• De las reflexiones filosóficas, éticas y políticas.

No obstante, y de manera genérica, la transferencia de conocimiento tiene varios aspectos reconocidos de forma general y que debemos tener en cuenta a priori, según lo plantea Bernal (2020):

La transferencia de conocimiento puede incidir en la sociedad, en la economía o a nivel epistémico, según a qué receptor nos refiramos y qué contenido vaya a ser transferido, a través de diversos canales (publicaciones, tecnologías, procesos específicos, innovación, know-how...) y por distintos medios (comerciales, creación de empresas, difusión y divulgación, servicios a entidades sociales, convenios, contratos, asesorías, actividades evaluativas vinculadas a los procesos de producción de conocimiento y a sus resultados...). En general, podemos afirmar que la transferencia de conocimiento comprende los productos logrados de la generación de conocimiento, los procesos dirigidos a resultados, servicios y aplicaciones vinculados a la producción de conocimiento, y los impactos de diverso orden derivados del uso del conocimiento. (pp. 55-56)

De lo anterior, queremos hacer hincapié en este texto en la incidencia social y epistemológica de la transferencia de conocimiento. Tanto la social como la económica son evidentes, pues, sin educación, el cambio y el desarrollo social no son factibles; además, el desarrollo económico se antoja complicado sin ella. Con todo, es habitual que se restrinja el uso del término a una concepción concreta de la economía –la capitalista–, referida a si se concreta en algún vínculo indisoluble con el crecimiento económico empresarial, más que a cuestiones de equidad o de (re)distribución de los bienes materiales u simbólicos en una sociedad, aspectos estos últimos sobre los cuales el conocimiento educativo, sin duda, ha de contribuir decisivamente.

A nuestro modo de ver, entendemos que hay dos consideraciones epistemológicas previas para tener en cuenta cuando hablamos de conocimiento teórico y de su transferibilidad social y pedagógica: 1) que no hay ciencia sin abstracción; 2) que sin lo que podemos llamar ciencia básica no hay aplicación posible. Partir de aquí significa dotar de valor en sí mismo al conocimiento teórico, puesto que no necesita ser «útil» en términos mercantiles para demostrar su aportación social y educativa. El conocimiento teórico constituye el pegamento de la acción educativa, el sustrato sobre el que crece, la dialéctica desde la que se construye.

Por eso, consideramos que es importante seguir apelando a la teoría crítica para poner el foco en los discursos y las dinámicas contemporáneas sobre la construcción de conocimiento, puesto que nos permite ejercer cierto escrutinio sobre las formas instituidas de pensar, decir y hacer ciencia. La filosofía de la ciencia, los feminismos u otras teorías críticas, como la propia teoría de la educación, se preguntan insistentemente –como parte de su sentido como campos del saber– por las circunstancias en que se genera conocimiento, por qué conocimientos se reconocen y se legitiman, por la propia naturaleza del conocimiento, entre otros asuntos.

Si, como decíamos, toda teoría del conocimiento forma parte de una teoría de la sociedad, parece razonable dedicar entonces nuestros esfuerzos por esclarecer algunos de los puntos en tensión en lo referido a la producción de conocimiento teórico en educación y su potencial transferencia. En ese sentido, y además de haber reconocido abiertamente la presión que el neoliberalismo ejerce sobre las políticas científicas y de formación a través del capitalismo cognitivo (Díez Gutiérrez, 2009, 2020) y las nuevas formas de subjetivación del personal docente e investigador (Saura y Bolívar, 2019; González Calvo, 2020; Caparrós, Quiles y Arbiol, 2020), nuestro propósito ahora es aterrizar en una serie de cuestiones algo más concretas. Nos interesaremos por reflexionar acerca de la preeminencia de una visión de las profesiones educativas orientadas a la intervención instrumental, algo conectado tanto con las políticas científicas –investigación, innovación y transferencia– como con las presuposiciones, creencias y expectativas que la sociedad –en general– y los actores educativos –en particular– tienen del conocimiento científico respecto de la formación y su valor/utilidad.

4. Repensar el estar-en-el-mundo desde el conocimiento educativo

Sánchez Rojo (2022) ha señalado que hoy se espera de la educación que resuelva problemas que, según expone, no son estrictamente asuntos pedagógicos, sino de otro orden –sociológico, económico, psicológico–. Aquí el problema es doble: implica que estamos construyendo un sentido solucionador